Становление и развитие системно-синергетической парадигмы в педагогике: На основе анализа педагогического наследия Н.М. Таланчука

В нашем обществе произошли такие изменения, которые существенным образом влияют на представления об образовании, воспитании, обучении подрастающего поколения. В этих условиях педагогика как наука о воспитании не может оставаться прежней, так как она морально устарела по многим параметрам. Несостоятельными оказались ее многие методологические положенияпрежняя теория воспитания личности «определенного типа» вступила в противоречие с новыми целями общественного развитияавторитарная система воспитательного взаимодействия педагога и учащихся стала неприемлемойтехнократический процесс обучения стал тормозом в решении школой новых задач и т. д. Иначе говоря, наше общество в этот переходный период находится в такой проблемной ситуации, разрешая которую, оно неизбежно должно сменить философию жизни, философию воспитания и образования.

В этой связи на первый план выступает задача постижения сути, смысла той новой философии, которая бы соответствовала новому этапу общественного развития, позволила бы восстановить механизмы социального наследования и создать теорию воспитания (образования), раскрывающую истинную, системную картину становления человека как творческой личности. Первоочередность решения этой задачи обусловлена еще и тем обстоятельством, что существующая методология не только ограничивает развитие педагогической мысли, но и во многих отношениях дезориентирует педагогику. Это связано, в первую очередь, с тем, что она основывается на линейном подходе к изучению явлений действительности, не позволяющем понять целостную картину мира и происходящих в нем процессов. Понятно и без специальных доказательств, что все теории воспитания и обучения, разрабатывавшиеся на основе линейного мышления, линейной философии и методологии, не могли быть объективными, так как они изначально базировались на однобоком, искаженном представлении о законах развития, в том числе развития личности. Анализ состояний традиционной педагогики показал, что в данной ситуации для разработки, совершенствования теорий и технологий воспитания творческой личности необходимо одновременно решать и методологические вопросы, касающиеся сущности личности, объективных законов ее развития, и теоретико-педагогические вопросы.

Определенные предпосылки решения этой проблемы открывает синергетика — (греч. sinergeia — совместное действие) — одно из ведущих научных направлений, обозначенное в современной культуре как естественно-научный вектор развития теории нелинейных динамик (И. Пригожин, Г. Хакен, Г. Ни-колис, Дж. Николис, И. Стенгерс, А. Баблоянц, С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинец-кий, С. П. Капица, Ю. Л. Климонтович и др.). Теоретическое осмысление си-нергетической концепции естествознания с философских позиций (В.И. Аршинов, Е. Н. Князева, Н. Н. Моисеев, В. Г. Буданов, А. П. Назаретян, Э. Янч, Г. И. Рузавин, В. П. Шалаев, О. А. Богатырева, И. С. Добронравова, И. И. Малышко, Е. М. Николаева, B.JI. Василькова, T.JI. Калинина и др.) позволяет судить о синергетике как о системе фундаментальных философских знаний, которая гипотетически рассматривается и как новая методология научного познания, ориентированная на постижение целостной картины мира, и как единая теория эволюции и самоорганизации, ориентированная на поиск универсальных законов эволюции и самоорганизации открытых, неравновесных и нелинейных систем, и как новая философская парадигма.

Активное изучение в 90-х гг. возможности применения категориального аппарата синергетики в исследовании педагогических явлений, в частности процессов самоорганизации и эволюции педагогических систем, способствовало рождению нового направления, обозначенного многими исследователями как педагогическая синергетика, или самоорганизация в образовании и воспитании (Г. Шефер, Е. Н. Князева, С. С. Шевелева, М. В. Богуславский, Л. Г. Вяткин, В. И. Андреев, С. В. Кульневич, В. Г. Виненко, Л. Я. Зорина, С. С. Амирова, М. Ю. Опенков, Ю. В. Талагаев, А. Ю. Ефремов и др.). В работах этих ученых, положивших начало исследованиям в русле «синергетики образования», исследуются синергетические закономерности учебно-познавательной и самовоспитательной деятельности, раскрываются теоретико-методологические и методические аспекты процесса становления творческой самоорганизуемой личности.

Основа для исследования этих проблем с синергетической позиции заложена в теории оптимизации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский), в теории системного подхода к организации учебного процесса (Ф.Ф. Королев, М. Н. Скаткин, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский и др.), в теории педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А. И. Щербаков, В. А. Сластенин, Р. Х. Шакуров, В. Д. Шадриков и др.), в теории творческого саморазвития и самовоспитания личности (В.И. Андреев, А. И. Кочетов, Л. И. Рувинский, П. Н. Осипов и др.), в теории проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.), в концепции личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская, Л. Г. Вяткин и др.), в концепции социального становления воспитанника в процессе социализации (Л.И. Новикова, Г. В. Мухаметзянова, В. Ш. Масленникова, М. И. Рожков и др).

Большим научным открытием в контексте взаимосвязи синергетики и педагогики является создание Н. М. Таланчуком в 60−90-х гг. системно-синергетической педагогической теории (авторское определение), которая, по оценкам ученых и практиков, является началом новой парадигмы в воспитании и образовании, началом нового этапа развития педагогической теории и практики. Мы называем ее системно-синергетической педагогической парадигмой по следующим основаниям. Во-первых, в отличии от педагогической синергетики она базируется на принципиально новой методологии — системно-синергетической философии, выдвигающей перед обществом пара-дигмальную задачу — обеспечить смену философии жизни. Осуществление этой задачи предполагает освоение и утверждение новой философии образования и воспитания, новых ценностей и целей образовательно-воспитательной системы, новых функций и принципов деятельности школы, нового содержания и технологий обучения и воспитания.

Во-вторых, новая педагогическая парадигма представляет собой синерге-тическую целостность и взаимосвязь педагогической генеалогии личности, системно-ролевой теории воспитания, синергетической теории воспитательного взаимодействия, системно-функциональной теории воспитательной деятельности и самовоспитания личности, теории внеучебной воспитательной работы как системы ориентированного человековедения, системно-синергетической теории обучения. Большинство этих теорий сегодня хорошо знают и используют в практике многие педагоги. Однако в нашей стране еще немало учителей и воспитателей, которые хотят их знать, ищут литературу, разбросанную по многим публикациям, и, не получив необходимой помощи, не всегда находят то, что нужно. Поэтому необходимо и крайне важно сохранить эти ценности для российских педагогов, помочь им найти новое знание, дать общие ориентиры, которые бы ускорили процесс его освоения.

Системно-синергетическая педагогическая парадигма представляет собой модель, образец для решения образовательных и воспитательных задач. Ее возникновение связано с переходом к новому (системному) типу мышления и действия, новым способам преобразования педагогической действительности. Она обладает большим потенциалом для того, чтобы помочь педагогам осознать необходимость развития у себя этого нового типа педагогического мышления, без которого невозможно продуктивное освоение новых педагогических знаний. А для того, чтобы обеспечивать непрерывное выполнение этой миссии, системно-синергетическая педагогическая парадигма должна постоянно развиваться и обновляться. Таким образом, совершенно очевидно, что педагогическая теория и практика остро нуждаются в исследованиях, в которых была бы системно представлена целостная картина становления и развития новой педагогической парадигмы: выявлены объективные предпосылки ее происхождения, определены основные этапы ее становления, исследованы ее дальнейшие потенциальные возможности в преобразовании учебно-воспитательного процесса.

Однако есть еще одно, не менее значимое обстоятельство, подтверждающее объективность этого вывода, а следовательно, необходимость и актуальность нашего исследования. Всесторонний анализ трудов Н.М. Таланчу-ка, а также анализ педагогической практики, осуществленный в ходе констатирующего эксперимента, дают нам основание утверждать, что, несмотря на достоверность и обоснованность новой педагогической парадигмы в целом, некоторые ее ключевые категории нуждаются в объяснении и уточнении, а отдельные теории — в дальнейшем совершенствовании и развитии.

Во-первых, это системно-синергетическая философия, в которой назрела необходимость учесть при объяснении законов системного синергетизма, источников и движущих сил развития систем (педагогических систем) результаты последних исследований в области синергетики, особенно ее взаимосвязи с гуманитарными и социальными науками [173, 208, 232, 238].

Во-вторых, это системно-функциональная теория педагогической деятельности, в которой системно не определены уровни ее построения, виды ориентирования педагога на различных ступенях ее развертывания. Следует также обратить внимание на недостаточную разработанность педагогической деятельности на микроуровне, а также на отсутствие объективного анализа сущности и природы педагогических операций и приемов. Все это не только препятствует дальнейшей разработке и практической реализации микропроцессуальной (системно-операциональной) теории педагогической техники и педагогических технологий, но и не позволяет глубже понять сущность и природу педагогического мастерства [174. С. 62−87- 180. С. 111−185].

В-третьих, это системно-функциональная теория самовоспитания лично- -сти, в которой отсутствует поэлементный анализ самовоспитательных функций, обеспечивающих ориентирование в саморазвитии, что осложняет процесс самовоспитания учащихся и создает им определенные трудности в формировании ориентировочной основы поведения и деятельности [174. С. 87−93].

В-четвертых, это системно-синергетическая теория обучения, в которой не определены методологические принципы обучения, основные требования к гармоническому построению процесса обучения как системного ориентированного человековедения, недостаточно обстоятельно рассмотрены методы обучающей деятельности педагога [175. С. 17−19]. Все это осложняет возможности обучения генерально обеспечить формирование гармонически развитой, творческой личности учащихся, а процессуально — формирование у них ориентировочной основы учебно-познавательной и практической деятельности.

Генеалогический анализ системно-синергетической педагогической парадигмы выявил существенные противоречия между:

• традиционной методологией педагогики, разрабатывавшейся на основе линейного мышления, линейной философии, и новыми социальными ценностями общественного развития, раскрывающими суть и смысл новой философии жизни, философии воспитания и образования;

• множеством эмпирических фактов в исследуемой нами области и отставанием педагогической науки от их теоретического и методологического осмысления;

• имеющимися у нее большими потенциальными возможностями для оказания эффективной помощи педагогам в освоении новых педагогических знаний, овладении новыми способами преобразования учебно-воспитательного процесса и степенью их реализации на практике, обусловленной недостаточной разработанностью некоторых ее ключевых концепций и теорий.

Из выявленных противоречий вытекает проблема исследования, которую можно сформулировать следующим образом: каковы объективные предпосылки происхождения, этапы становления и основные направления развития системно-синергетической педагогической парадигмы? Является вероятным, что некоторым прогностическим подходом к ее решению должна быть концепция диалектического соотношения, системогенетической взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы.

Объект исследования — системно-синергетическая педагогическая парадигма.

Предмет исследования — происхождение, становление и развитие сис-темно-синергетической парадигмы в педагогике.

Цель исследования: осуществить анализ становления, раскрыть основные направления развития системно-синергетической педагогической парадигмы.

Ведущая идея концепции находит свое отражение в гипотезе исследования, которую можно сформулировать в ряде положений:

1) источники и движущие силы развития систем (педагогических систем) можно объяснить, если осуществить всесторонний и объективный анализ законов системного синергетизма с учетом результатов последних исследований в области синергетики, особенно ее взаимосвязи с естественными, гуманитарными и социальными науками;

2) уровни изучения и построения педагогической деятельности как системы, виды ориентирования педагога на различных ступенях ее развертывания можно объяснитьмикроструктуру педагогической деятельности, сущность и природу педагогических операций и приемов можно раскрыть, если опираться на синергетическую логику трех уровней становления систем, на фундаментальную системно-функциональную закономерность педагогической деятельности, на микропроцессуальную закономерность учебно-познавательной и практической деятельности личности;

3) методологические принципы обучения можно сформулировать и объяснить, если основываться на фундаментальных законах системного синергетизма;

4) модель процесса обучения и основные требования к его гармоническому построению можно разработать, структуру методов обучающей деятельности педагога можно раскрыть и обосновать, если применить системно-функциональный подход к педагогической деятельности и системно-ролевой подход к формированию личности;

5) методы формирования знаний и умений учащихся в процессе обучения можно определить, а их систему обосновать, если опираться на психологическую структуру познавательной деятельности личности.

Исходя из сущности проблемы, выдвинутой гипотезы и поставленной цели, были определены следующие задачи исследования:

1) выявить объективные предпосылки происхождения и определить этапы становления системно-синергетической педагогической парадигмы;

2) осуществить анализ законов системного синергетизма с учетом результатов последних исследований в области синергетики, особенно ее взаимосвязи с естественными, гуманитарными и социальными науками;

3) осуществить генеалогический анализ системно-функциональной теории педагогической деятельностиобъяснить уровни ее построения как системы, виды ориентирования педагога на различных ступенях ее развертывания, микроструктуру педагогической деятельности, сущность и природу педагогических операций и приемовуточнить понятие «педагогическая деятельность»;

4) осуществить поэлементный анализ системно-функциональной модели ориентировочной основы самовоспитательной деятельности личностиуточнить понятие «личность»;

5) сформулировать и обосновать основные требования к гармоническому построению процесса обучения и методологические принципы обучения, теоретически обосновать систему методов обучающей деятельности педагога и экспериментально доказать необходимость их комплексного применения, разработать модель процесса обучения и модель обучающей деятельности педагогауточнить категории: «образование», «обучение», «методы обучающей деятельности педагога», «методы учебно-познавательной деятельности учащегося», «знания», «умения», «навыки», «способности».

Методологическую основу исследования составляют системный, исторический, личностно-деятельностный, синергетический подходы, позволившие философски осмыслить проблему исследования и определить логику ее решения. Теоретической базой исследования явились: системно-синергетическая педагогическая парадигма (Н.М. Таланчук) — педагогическая синергетика (М.В. Богуславский, С. В. Кульневич, В. Г. Виненко и др.) — синергетическая концепция естествознания (И. Пригожин, Г. Хакен, С. П. Курдюмов и др.) — синергетическая философская парадигма (В.И. Аршинов, В. П. Шалаев, Е. Н. Князева, Е. М. Николаева, B.JI. Василькова, T.JI. Калинина и др.) — диалектика как теория развития материальных объектов (Г. Гегель) — теория системного подхода (П.К. Анохин, Ф. Ф. Королев, В. Н. Садовский и др.) — теории проблемно-развивающего (В.В. Давыдов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др.), эвристического (В.И. Андреев, Л. Г. Вяткин и др.), концентрированного (Г.И. Ибрагимов) обученияидеи личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская и др.) — теория познавательной деятельности (П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.) — психологическая теория процесса усвоения (Б.Г. Ананьев, А. Р. Лурия и др.) — теория педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А. И. Щербаков, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков и др.) — психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев) — многоуровневая психологическая теория деятельности (Р.Х. Шакуров) — социокультурная теория воспитания личности (Г.В. Мухаметзянова, В. Ш. Масленникова и др.) — культурологическая теория воспитания и образования (Л.А. Волович) — теория оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский) — теория творческого саморазвития и самовоспитания личности (В.И.Андреев, А. И. Кочетов, Л.И. Ру-винский, П. Н. Осипов и др.).

Организация, база и методы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 1991 по 2004 годы в процессе работы преподавателем в Пензенском государственном педагогическом университете, Пензенской государственной технологической академии, руководителем Пензенского филиала авторской школы Н. М. Таланчука (ИССО РАО г. Казань), заместителем директора по научной работе в средней школе № 61 г. Пензы, методистом в.

НМЦ отдела образования г. Пензы и методистом по научной работе в профессиональном лицее № 4 г. Пензы.

На первом этапе (1991 — 1995 гг.) научно-исследовательская работа проводилась в рамках согласованной с Н. М. Таланчуком проблемы «Генеалогия неопедагогики: историко-теоретический анализ происхождения системно-синергетической педагогической теории», предопределившей впоследствии выбор темы исследования. На этом этапе решались следующие задачи: выявить предпосылки происхождения и определить основные этапы становления системно-синергетической педагогической парадигмыосуществить генеалогический анализ системно-функциональной теории педагогической деятельности и поэлементный анализ ориентировочной основы самовоспитательной деятельности личности. Основными методами исследования на первом этапе были: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской и педагогической литературыконтент-анализ отзывов, заключений ученых и практиков о системно-синергетической концепции педагогики, статистических данных ее экспериментальной проверки и массового внедрения в практикуконтент-анализ материалов аттестации педагогов, прошедших обучение в авторской школе Н. М. Таланчука «Неопедагогика и современный учебно-воспитательный процесс» (г. Казань) и в ее Пензенском филиале. На этом же этапе формировалась теоретическая концепция исследования, разрабатывалась программа ее проверки, намечались цель, задачи и методы исследования. Результаты исследования на первом этапе отражены в публикациях автора, в выступлениях на межвузовских, региональных, межрегиональных, республиканских и всероссийских научно-практических конференциях. Они также использовались при разработке лекционных курсов в Пензенском государственном педагогическом институте, в выступлениях перед педагогами.

На втором этапе (1996 — 1999 гг.) был продолжен генеалогический анализ новой педагогической парадигмы, обнаруживший незавершенность разработки отдельных ее концепций и теорий. Это убедило, нас в необходимости их совершенствования и развития, а соответственно, потребовало внесения корректив в программу исследования и уточнения сущности проблемы, гипотезы и цели. В итоге были сформулированы следующие исследовательские задачи: дать новое объяснение законов системного синергетизма с учетом результатов последних исследований в области синергетики, охарактеризовать уровни изучения и построения педагогической деятельности, определить виды ориентирования педагога в своей деятельности, раскрыть сущность и природу педагогических операций. Ведущими методами этого этапа стали: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ педагогической литературы, ретроспективный анализ педагогической практики и личного педагогического опыта диссертанта. Базой исследования были: 111 НУ им. В. Г. Белинского, средние школы № 41 и № 61 г. Пензы, совхоз-техникум г. Пензы, машиностроительный техникум г. Пензы. Результаты исследования на втором этапе отражены в публикациях автора, в выступлениях на межвузовских, межрегиональных научно-практических конференциях, в лекциях перед студентами и педагогами.

На третьем этапе (2000 — 2004 гг.) были поставлены следующие задачи: сформулировать и обосновать основные требования к гармоническому построению процесса обучения и методологические принципы обучения, теоретически обосновать систему методов обучающей деятельности педагога и экспериментально доказать необходимость их комплексного применения, разработать модель процесса обучения и модель обучающей деятельности педагога. Ведущими методами исследования. на третьем этапе были: рейтинг, или метод оценивания обучающей деятельности педагогов, ауторейтинг — самооценка педагогами своей обучающей деятельности, контент-анализ педагогических дневников, планов уроков теоретического и производственного обучения, включенное и опосредованное наблюдение за ходом обучающей деятельности педагогов, анкетирование, интервьюирование, беседы, преобразующий педагогический эксперимент (моделирование обучающей деятельности педагогов и срезы ее эффективности, экспериментальная учеба педагогов), методы математической статистики (корреляционный и факторный анализ). Особое внимание на этом этапе было уделено анализу материалов из личного архива Н. М. Таланчука, существенно дополнивших источниковую базу исследования. Базой исследования стали следующие учебно-воспитательные учреждения: ПГПУ им. В. Г. Белинского, средняя школа № 61 г. Пензы, средняя школа № 41 г. Пензы, профессиональный лицей № 4 г. Пензы, в которых опытно-экспериментальная работа осуществлялась диссертантом по следующим направлениям: через обучение студентов и через обучение педагогов. В процессе обучения студентов проводился ретроспективный анализ личного участия автора в эксперименте в качестве преподавателя педагогических дисциплин.

Для организации обучения педагогов и студентов была разработана инновационная программа курса «Системно-синергетическая педагогика», составной частью которого является раздел «Основы дидактики». С завершением обучения проводился отбор педагогов для проведения экспериментальной работы с учетом образовательного уровня, педагогической подготовленности, стажа работы, психологической готовности участвовать в эксперименте. Результаты эксперимента отражены в отчетах педагогов по годам и соответствующих срезах эффективности их обучающей деятельности: 2000 г.- 21 человек, 2001 г. — 32 человека, 2002 г. — 28 человек. На этом этапе осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования. Его результаты отражены в публикациях диссертанта, в выступлениях на конференциях, симпозиумах и педагогических чтениях.

В контексте выдвинутой нами концепции диалектического соотношения, системогенетической взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы на защиту выносятся следующие основные положения:

1) системно-синергетическая педагогическая парадигма как совокупность принципиально новых научных знаний и ориентиров является развивающейся в рамках социальной системы и выступает в качестве ее подсистемы. Ее возникновение и становление обусловлено разразившимся в 70−80-е годы кризисом философии жизни человека. Этот кризис привел к состоянию неравновесности в обществе, что является исходным условием, необходимым для осуществления в нем процессов самоорганизации и саморазвития. Все это позволяет рассматривать новую педагогическую парадигму как диссипа-тивную систему, что является необходимым условием, чтобы подходить к ней как к самоорганизующейся и саморазвивающейся системе;

2) научно-исследовательская деятельность Н. М. Таланчука проходила в несколько этапов, которые условно следует считать и основными этапами становления системно-синергетической педагогической парадигмы.

I этап (1967;1975 гг.) — становление системно-синергешческой философии.

II этап (1976 — 1987 гг.) — создание теории воспитательной мобильности личности, диспозиционной концепции эффективности воспитания, системно-функциональной теории педагогической деятельности, теории бинарного обучения.

III этап (1988 — 1990 гг.) — разработка системно-функциональной теории управления учебно-воспитательным процессом и системно-ролевой теории воспитания личности.

IV этап (1991 — 1993 гг.) — создание теории внеучебной системы воспитания — системы ориентированного человековедения, гомосоциологии — учения об обществе как воспитательной системе, педагогической генеалогии — учения о происхождении педагогических знаний, системно-функциональной теории самовоспитательной деятельности личности, диспозиционно-синергетической теории воспитательного взаимодействия и педагогической коммуникалогии, микропроцессуальной и эгоцентрической теорий обучения.

V этап (1994 — 1998 гг.) — разработка комплекса инновационных воспитательных методик и технологий системного ориентированного человековедения и их внедрение в практику.

3) источниками и движущими силами развития систем (педагогических систем) являются одновременно и противоречия, обостряющиеся в процессе борьбы противоположностей в их взаимном отрицании, рождающие неравновесное состояние системы, и системный синергетизм (сообразное, гармоническое, согласованное взаимодействие элементов системы или систем) — система существует до тех пор, пока находится одновременно в неравновесном диалектическом состоянии, порождающем движение, и обладает жизненным си-нергетизмом, производным от системного, сообразного и гармонического взаимодействия всех ее объективных начал, в том числе противоположностей. В таком значении и смысле жизнь любой системы — это ее диалектический синергетизм;

4) познание и оптимальное построение педагогической деятельности объективно только в системогенетической взаимосвязи трех уровней: метаст-руктурного, раскрывающего ее циклично-фазовую и системно-фазовую природумакроструктурного, раскрывающего ее системно-функциональную природумикроструктурного, раскрывающего природу педагогических операций, которые делятся на системные (делимые) и элементарные (неделимые) — каждый уровень знания обеспечивает специфическое ориентирование педагога в своей деятельности: зная объективную метаструктуру своей деятельности, педагог обеспечивает себе надежное и необходимое стратегическое ориентированиезная строение своей деятельности по системе ее элементов (функций), педагог обретает необходимое тактическое ориентированиевладея знанием о микропроцессах, он обеспечивает себе операциональное ориентирование. Все виды ориентирования вместе образуют системно-синергетическое ориентирование педагога;

5) педагогическая деятельность на микроуровне имеет системно-микропроцессуальную природу и структуру, совпадающую с макроструктурой педагогической деятельности. Микропедагогический процесс совершается как реализация педагогом микропедагогических функций, то есть операций, осуществляемых через применение соответствующих им приемов, и протекает как многообразие микропроцессов в форме микроциклов, микрофаз, микростадий и микрошагов, направленных на достижение операциональных целей. Педагогические (системные) операции имеют системно-микрофункциональную структуру, то есть делятся на такие элементарные операции, которые в отдельности обеспечивают реализацию конкретной функции, а в своей целостности охватывают все объективные педагогические функции и адекватны им. Такие операции осуществляются с помощью имманентно присущих им приемов, являющихся одновременно составной частью того или иного метода;

6) самовоспитательные функции объективны в процессе самовоспитания и обеспечивают ориентирование в саморазвитии личности. Системно-функциональная структура и модель самовоспитательной деятельности — это такая ориентировочная основа, которая связана с освоением и выполнением всех социальных ролей и которая определяет процесс саморазвития личности;

7) гармоническое построение обучения как человековедческого процесса осуществляется продуктивно при соблюдении ряда требований: стратегически-целевого требования, процессуально-целевого требования, системно-функционального требования к построению обучающей деятельности педагога, системно-функционального требования к построению учебно-познавательной деятельности учащихся, требования гармонизации деятельности педагога и учащихся, системно-ролевого требования;

8) организация процесса обучения становится эффективной при соблюдении ряда методологических принципов: принципа систем, принципа гармонии, принципа системогенеза, принципа сообразности (предполагающего ряд дидактических принципов: природосообразности, индивидуального подхода, учета возрастных и половых различий, персонификации обучения, целесообразности, системно-функционального принципа), принципа саморазвития, принципа синергетизма (из которого вытекает ряд дидактических принципов: принцип системно-ролевого и системно-функционального синергетизма личности, принцип синергетизма во взаимодействии педагога и учащихся, принцип психологического и познавательно-творческого синергетизма личности);

9) модель процесса обучения основывается на требовании гармонизации деятельности педагога и учащихся'. Такая гармонизация есть центральное звено в человековедческой архитектонике учебного процесса, так как обучение состоит из двух видов деятельности — преподавания, то есть обучающей деятельности педагога, имеющей системно-функциональное построение, и учения, то есть учебно-познавательной деятельности учащихся, регулируемой педагогом. Деятельность учащихся в процессе обучения совпадает по своей структуре с деятельностью педагога, в результате чего модель процесса обучения приобретает бинарно-системно-функциональный характер;

10) модель обучающей деятельности педагога основывается на системно-функциональном подходе к педагогической деятельности и представляет собой системную, гармоническую, сообразную, системогенетическую и синергетическую целостность фаз обучающей деятельности педагога, дидактических (учебно-воспитательных) функций, методов обучающей деятельности, критериев ее оценки и компонентов дидактического мастерства;

11) методы обучающей деятельности педагога классифицируются на основе системно-функционального подхода, а их применение позволяет продуктивно осуществлять организационно-методическую подготовку к процессу обученияпсихологическую подготовку учащихся к решению учебно-познавательных задачреализовывать цели и задачи обучения в конкретных учебно-воспитательных актахконтролировать, анализировать, оценивать, координировать, корректировать и совершенствовать процесс обучения;

12) методы формирования знаний и умений учащихся в обучении как способы педагогического регулирования познавательной деятельности учащихся классифицируются на основе ее психологической структуры, включающей следующие элементы: восприятие, осмысление, запоминание, закрепление, применение учебной информации. По средствам они делятся на словесные, образные, эмоционально-чувственные и деятельностные, так как это зависит от видов восприятия информации. По ступеням усвоения методы связаны с начальным, развернутым и системным осмыслением учебной информации. По видам запоминания методы делятся на репродуктивные, поисково-смысловые и эвристические. По закреплению и применению — на умственные и практические. Общая система методов представлена следующим образом. Группы методов по средствам: I группа — словесные (репродуктивно-словесные, словесно-объяснительные, объяснительно-эвристические) — II группа — иллюстративные (репродуктивно-иллюстративные, объяснительно-иллюстративные, иллюстративно-эвристические) — III группа — деятельностные (репродуктивно-деятель-ностные, объяснительно-деятельностные, деятельностно-эвристические). Группы методов по характеру формирования знаний и умений: I группа — репродуктивные (репродуктивно-словесные, репродуктивно-иллюстративные, репродуктивно-деятельностные) — II группа — поисково-смысловые (словесно-объяснительные, объяснительно-иллюстративные, объяснительно-деятельностные) — III группа — эвристические (объяснительно-эвристические, иллюстративно-эвристические, деятельностно-эвристические).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в разработке на методологическом, историко-теоретическом и методическом уровнях концепции диалектического соотношения, системогенетиче-ской взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы. Это позволяет сделать вывод о ее высоких потенциальных возможностях не только в преобразовании учебно-воспитательного процесса в современных условиях, но и в обеспечении собственного развития и обновления. В процессе разработки этой концепции:

• выявлены предпосылки происхождения и определены основные этапы становления системно-синергетической педагогической парадигмы;

• проанализированы с учетом результатов последних исследований в области синергетики законы системного синергетизма и объяснены источники и движущие силы развития систем (педагогических систем);

• осуществлен генеалогический анализ системно-функциональной теории педагогической деятельности и охарактеризованы урбвни ее построения как системы, виды ориентирования педагога на различных ступенях ее развертывания, микроструктура педагогической деятельности, сущность и природа педагогических операций и приемовуточнено понятие «педагогическая деятельность»;

• осуществлен поэлементный анализ системно-функциональной модели ориентировочной основы самовоспитательной деятельности личностиуточнено понятие «личность»;

• сформулированы и обоснованы основные требования к гармоническому построению процесса обучения и методологические принципы обучения, теоретически и экспериментально обоснована системно-функциональная классификация методов обучающей деятельности педагога, разработаны системно-функциональная модель процесса обучения и системно-функциональная модель обучающей деятельности педагогауточнены категории: «образование», «обучение», «методы обучающей деятельности педагога», «методы учебно-познавательной деятельности учащегося», «знания», «умения», «навыки», «способности».

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты способствуют осознанию педагогами необходимости развития у себя системного мышления, без которого невозможно продуктивное постижение новых педагогических знаний и овладение новыми способами преобразования учебно-воспитательного процесса. Кроме того, результаты исследования создают предпосылки для дальнейшего изучения проблем, поставленных системно-синергетической педагогической парадигмой. Материалы диссертации, монографий, научных публикаций могут использоваться в процессе довузовской, вузовской профессионально-педагогической подготовки, а также в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими системный, исторический, личностно-деятельностный, синергетический подходы к решению поставленной проблемыприменением комплекса методов, адекватных объекту, гипотезе, цели, задачам и логике исследованиядлительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатових сопоставлением с массовым педагогическим опытом и результатами других исследований по обозначенному нами кругу вопросов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в пятидесяти четырех публикациях общим объемом 41,42 п. л. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на педагогических чтениях, межвузовских, межрегиональных, всероссийских симпозиумах и конференциях («Проблемы социализации в нестабильном обществе». — Пенза, 1995, «Теоретико-методологические проблемы педагогики». — Москва, 2001, «Педагогическое наследие профессора Н. М. Таланчука и современные проблемы социального воспитания». — Казань, 2000; Казань, 2001; Казань, 2002; Казань, 2003; Казань, 2004). На основе материалов диссертационного исследования разработаны программы курсов по педагогическим дисциплинам, используемые в учебном процессе Пензенского государственного педагогического университета и Пензенской государственной технологической академии.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (277 наименований). Общий объем диссертации 345 страниц.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование показало, что проблема происхождения, становления и развития новой парадигмы в педагогике является весьма актуальной в методологическом, теоретическом и прикладном аспектах, которая до сих пор специально не исследовалась. Мы называем эту педагогическую парадигму системно-синергетической, так как ее методологической основой является системно-синергетическая философия, создавшая адекватные современному этапу социального развития предпосылки и ориентиры, позволяющие постигнуть смысл новой философии жизни, философии воспитания и образования, объяснить сущность педагогических явлений и процессов. Сложность решения обозначенной проблемы заключалась в том, что педагогическая наука отстала от теоретического и методологического осмысления накопившихся эмпирических фактов в исследуемой нами области, а необходимый опыт проведения такого научного поиска отсутствовал. Более того, возникло еще одно, не менее значимое обстоятельство, усложнившее программу настоящего исследования. Генеалогический анализ новой педагогической парадигмы и изучение опыта ее практической реализации показали, что, несмотря на свою обоснованность и достоверность в целом, некоторые ее ключевые категории нуждаются в объяснении и уточнении, а отдельные теории — в дальнейшем совершенствовании и развитии.

Так, неразработанность системно-функциональной классификации методов обучающей деятельности педагога негативно отражается на практике обучения учащихся, что было подтверждено в ходе констатирующего эксперимента. В частности, был получен весьма низкий показатель комплексности представлений педагогов о методах обучающей деятельности и их применении, что соответствующим образом сказывается на эффективности и результативности учебного процесса.

Неразработанность основных требований к гармоническому построению процесса обучения как системного ориентированного человековедения осложняет возможности обучения генерально обеспечить формирование гармонически развитой, творческой личности учащегося, а процессуально — формирование ориентировочной основы его поведения и деятельности.

Отсутствие в системно-функциональной теории самовоспитания личности поэлементного анализа самовоспитательных функций, обеспечивающих ориентирование в саморазвитии, осложняет процесс самовоспитания учащихся и создает им определенные трудности в формировании ориентировочной основы поведения и деятельности.

Недостаточная разработанность системно-функциональной теории педагогической деятельности на микроуровне, а также отсутствие объективного анализа сущности и природы педагогических операций и приемов препятствуют дальнейшей разработке микропроцессуальной (системно-операциональной) теории педагогической техники и педагогических технологий, затрудняют ее реализацию в практике воспитания и обучения учащихся.

Все это обусловило необходимость постановки целого ряда исследовательских задач, а в качестве прогностического подхода к их решению нами была выдвинута концепция диалектического соотношения, системогенетической взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы.

Так, первой задачей исследования являлось изучение объективных предпосылок происхождения системно-синергетической педагогической парадигмы и определение основных этапов ее становления. Был осуществлен историко-теоретический анализ причин глобального кризиса философии жизни человекараскрыты проблемы отечественной педагогики в свете этого кризиса, создавшие предпосылки для возникновения системно-синергетической педагогической парадигмы. В результате было выявлено, что системно-синергетическая педагогическая парадигма как совокупность принципиально новых научных знаний и ориентиров является развивающейся в рамках социальной системы и выступает в качестве ее подсистемы. Ее возникновение и становление обусловлено разразившимся в 70−80-е годы в обществе кризисом философии жизни человека, породившим его неравновесность как исходное состояние, необходимое для осуществления в нем процессов самоорганизации и саморазвития. Все это позволяет рассматривать новую педагогическую парадигму как диссипативную систему, что является необходимым условием, чтобы подходить к ней как к самоорганизующейся и саморазвивающейся системе.

Изучение материалов личного архива Н. М. Таланчука позволило установить, что его научно-исследовательская деятельность проходила в несколько этапов, которые условно следует считать и основными этапами становления системно-синергетической педагогической парадигмы.

I этап (1967;1975 гг.) — становление системно-синергетической философии.

II этап (1976;1987 гг.) — создание теории воспитательной мобильности личности, диспозиционной концепции эффективности воспитания, системно-функциональной теории педагогической деятельности, теории бинарного обучения.

III этап (1988;1990 гг.) — разработка системно-функциональной теории управления учебно-воспитательным процессом и системно-ролевой теории воспитания личности.

IV этап (1991;1993 гг.) — создание теории внеучебной системы воспитания — системы ориентированного человековедения, гомосоциологии — учения об обществе как воспитательной системе, педагогической генеалогии — учения о происхождении педагогических знаний, системно-функциональной теории воспитательного взаимодействия и педагогической коммуникалогии, микропроцессуальной и эгоцентрической теории обучения.

V этап (1994;1998 гг.) — продолжение научно-исследовательской работы по разработке и широкому внедрению в практику комплекса инновационных воспитательных методик и технологий системного ориентированного человековедения.

Вторая задача исследования заключалась в том, чтобы осуществить генеалогический анализ системно-синергетической философии и, опираясь на результаты последних исследований в области синергетики, особенно ее взаимосвязи с естественными, гуманитарными и социальными науками, дать новое объяснение законов системного синергетизма. Это позволило нам доказать, что источниками и движущими силами развития являются одновременно и противоречия, возникающие и обостряющиеся в процессе борьбы противоположностей в их взаимном отрицании, рождающие неравновесное состояние системы, и системный синергетизм (сообразное, гармоническое, согласованное взаимодействие элементов системы или систем). Любая оптимальная система (в том числе и педагогическая) одновременно обладает неравновесным (кризисным), неустойчивым состоянием, обусловленным противоречиями, возникающими в процессе борьбы противоположностей, и синергетическим взаимодействием, продиктованным ее имманентной потребностью к существованию и самосохранению. В таком значении и смысле, жизнь любой системы — это ее диалектический синергетизм. Таким образом, законы диалектики, с одной стороны, и законы системного синергетизма, — с другой, являются теми законами, которые обеспечивают существование всех систем бытия.

Третья задача исследования заключалась в осуществлении теоретического анализа происхождения и становления системно-функциональной теории педагогической деятельности. В результате мы пришли к выводу, что объективное познание и оптимальное построение педагогической деятельности возможно только в соответствии с образами (проекциями) синергетической логики: однозначной — на мега (мета) уровне (внешнем по отношению к процессу становления системы), дробной или частичной — на макроуровне (основном для исследования процесса становления системы) и двузначной — на микроуровне в точке бифуркации, когда на месте одной — старой системы возникают две новых (одна — в актуальном или реализованном состоянии, другая — в потенциальном или нереализованном). Это позволило нам определить три уровня изучения и построения педагогической деятельности в системогенезе: метаструктурный, раскрывающий ее циклично-фазовую и системно-фазовую природумакроструктурный, раскрывающий ее системно-функциональную природумикроструктурный, раскрывающий природу педагогических операций, которые делятся на системные (делимые) и элементарные (неделимые). Каждый уровень знания обеспечивает специфическое ориентирование педагога в своей деятельности: зная объективную метаструктуру своей деятельности, педагог обеспечивает себе надежное и необходимое стратегическое ориентированиезная строение своей деятельности по системе ее элементов (функций), педагог обретает необходимое тактическое ориентированиеа владея знанием о микропроцессах, он обеспечивает себе операциональное ориентирование. Все виды ориентирования вместе образуют системно-синергетическое ориентирование педагога.

Генеалогический анализ позволил также установить, что педагогическая деятельность на микроуровне имеет системно-микропроцессуальную природу и структуру, совпадающую с макроструктурой педагогической деятельности. Микропедагогический процесс совершается как реализация педагогом микропедагогических функций, то есть операций, осуществляемых через применение соответствующих им приемов, и протекает как многообразие микропроцессов в форме микроциклов, микрофаз, микростадий и микрошагов, направленных на достижение операциональных целей. Педагогические (системные) операции имеют системно-микрофункциональную структуру, то есть делятся на такие элементарные операции, которые в отдельности обеспечивают реализацию конкретной функции, а в своей целостности охватывают все объективные педагогические функции и адекватны им. Такие операции осуществляются с помощью имманентно присущих им приемов, являющихся одновременно составной частью того или иного метода.

Теоретический анализ происхождения и становления системно-функциональной теории педагогической деятельности доказывает, что педагогическая деятельность есть не только синергетическая система, но и динамическая, элементы которой находятся в сообразном и гармоничном отношении. Ее сообразность заключается в том, что она всегда сообразуется с системно-ролевой закономерностью развития личности воспитанника. Ее гармония проявляется через соответствие, взаимодополнение всех элементов, являющихся необходимым условием ее синергетизма. Таким образом, педагогическая деятельность есть гармонизированный процесс синергетического взаимодействия педагога и воспитанника, обеспечивающий регулирование освоения учащимся объективных социальных ролей, протекающий как реализация системы педагогических функций при решении конкретных учебно-воспитательных задач.

Четвертая задача исследования заключалась в осуществлении поэлементного анализа системно-функциональной модели ориентировочной основы самовоспитательной деятельности личности. Рассматривая конкретные самовоспитательные функции личности, мы убедились, что все они объективны в процессе самовоспитания и обеспечивают ориентирование в саморазвитии. Самодиагностика и самопознание позволяют ребенку узнать себя и окружающую среду. Целевая самоориентация открывает ему цель в жизни и деятельности. Самостоятельное планирование и самоорганизация, точно так же как самомобилизация и самокоммуникация, являются необходимыми условиями достижения цели и решения поставленных задач саморазвития, без которых не может совершаться ориентированная деятельность. Самоформирование, саморазвитие как непосредственная активность, являются одновременно и результатом осуществления всех предыдущих функций, и моментом перехода к новому качеству в своем развитии через самоконтроль, самоанализ, самооценку, самокоординацию и самокоррекцию жизнедеятельности в изменяющихся условиях, а также через включение в творческий процесс самооткрытия. В единой цепи одна функция есть условие для другой, одно ориентирование переходит в другое ориентирование, образуя единый процесс ориентированной жизнедеятельности.

В конечном счете мы видим, что системно-функциональная структура и модель самовоспитательной деятельности личности — это такая объективная ориентировочная основа, которая определяет системный синергетизм личности, то есть ее социальную дееспособность, исходным элементом которой является готовность и способность к самосовершенствованию. Между тем, системный синергетизм является наиболее выверенным исходным ориентиром, позволяющим рассматривать личность как синергетическую систему, существенными свойствами которой объективно являются гармония, сообразность, синергетизм, а также саморазвитие, самовоспитание, самосовершенствование, протекающее в системогенезе и проявляющееся всегда в мере освоения и качестве выполнения объективных социальных ролей.

Пятая задача исследования заключалась в том, чтобы сформулировать и обосновать основные требования к гармоническому построению процесса обучения и методологические принципы обучения, теоретически обосновать систему методов обучающей деятельности педагога и экспериментально доказать необходимость их комплексного применения, разработать модель процесса обучения и модель обучающей деятельности педагога. Убедительным доказательством ее решения являются следующие положения.

• Гармоническое построение обучения как человековедческого процесса осуществляется продуктивно при соблюдении ряда требований: стратегически-целевого требования, процессуально-целевого требования, системно-функционального требования к построению обучающей деятельности педагога, системно-функционального требования к построению учебно-познавательной деятельности учащихся, требования гармонизации деятельности педагога и учащихся, системно-ролевого требования.

• Организация процесса обучения становится эффективной при соблюдении ряда методологических принципов: принципа систем, принципа гармонии, принципа системогенеза, принципа сообразности, принципа саморазвития, принципа синергетизма. Принцип сообразности предполагает ряд дидактических принципов: природосообразности, индивидуального подхода, учета возрастных и половых различий, персонификации обучения, целесообразности, системно-функционального принципа. Из принципа синергетизма вытекает ряд дидактических принципов: системно-ролевого и системно-функционального синергетизма личности, принципа синергетизма во взаимодействии педагога и учащихся, психологического и познавательно-творческого синергетизма личности.

• Модель процесса обучения основывается на требовании гармонизации деятельности педагога и учащихся. Такая гармонизация есть центральное звено в человековедческой архитектонике учебного процесса, так как обучение состоит из двух видов деятельности — преподавания и учения. Деятельность учащихся в процессе обучения совпадает по своей структуре с деятельностью педагога, в результате чего модель процесса обучения приобретает бинарно-системно-функциональный характер.

• Модель обучающей деятельности педагога основывается на системно-функциональном подходе к педагогической деятельности и представляет собой системную, гармоническую, сообразную, системогенетическую и синергетическую целостность фаз обучающей деятельности педагога, дидактических (учебно-воспитательных) функций, методов обучающей деятельности, критериев ее оценки и компонентов дидактического мастерства.

• Методы обучающей деятельности педагога систематизируются на основе системно-функционального подхода к педагогической деятельности и классифицируются в соответствии со структурой дидактических функций на следующие группы: диагностические, целеориентационные, планирования (проектировочные), организационные, мобилизационно-побудительные, коммуникативные, формирующие, контрольно-аналитические и оценочные, координационные и коррекционные, совершенствования.

• Ведущая роль принадлежит формирующим методам или методам формирования знаний и умений, поскольку они обладают особой спецификой, обусловленной закономерностями усвоения знаний, формирования умений и навыков. Методы формирования знаний и умений учащихся в обучении — это способы педагогического регулирования познавательной и практической деятельности учащихся. Они классифицируются на основе ее психологической структуры, включающей следующие элементы: восприятие, осмысление, запоминание, закрепление, применение учебной информации. По средствам они делятся на словесные, образные, эмоционально-чувственные и деятельностные, так как это зависит от видов восприятия информации. По ступеням усвоения методы связаны с начальным, развернутым и системным осмыслением учебной информации. По видам запоминания методы делятся на репродуктивные, поисково-смысловые и эвристические, а по закреплению и применению — на умственные и практические. Общая система формирующих методов представлена следующим образом. Группы методов по средствам: I группа — словесные (репродуктивно-словесные, словесно-объяснительные, объяснительно-эвристические) — II группа — иллюстративные (репродуктивно-иллюстративные, объяснительно-иллюстративные, иллюстративно-эвристические) — III группа — деятельностные (репродуктивно-деятельностные, объяснительно-деятельностные, деятельностно-эвристические). Группы методов по характеру формирования знаний и умений: I группа — репродуктивные (репродуктивно-словесные, репродуктивно-иллюстративные, репродуктивно-деятельностные) — II группапоисково-смысловые (словесно-объяснительные, объяснительно-иллюстративные, объяснительно-деятельностные) — III группа — эвристические (объяснительно-эвристические, иллюстративно-эвристические, деятельностно-эвристи-ческие).

• Опытно-экспериментальная работа показала, что эффективность обучающей деятельности педагогов находится в достаточно сильной зависимости от комплексности применения ее методов. В контрольном периоде показатель комплексности представлений педагогов о методах обучающей деятельности почти в два раза ниже чем в экспериментальном. Повышая в два раза комплексность применения методов обучающей деятельности, педагоги добивались повышения ее качества (в среднем на 1,1−1,6 баллов). Опытно-экспериментальная работа подтвердила обоснованность данной системы методов обучающей деятельности (средний показатель признания ее педагогами составляет 4,8 балла по пятибалльной шкале оценок). Она доказала, что их применение позволяет продуктивно осуществлять организационно-методическую подготовку к процессу обученияпсихологическую подготовку учащихся к решению учебно-познавательных задачреализовывать цели и задачи обучения в конкретных учебно-воспитательных актахконтролировать, анализировать, оценивать, координировать, корректировать и совершенствовать процесс обучения.

Таким образом, результаты, полученные в процессе разработки концепции диалектического соотношения, системогенетической взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы, и представленные относительно новыми и абсолютно новыми фактами, дают основание сделать вывод о том, что поставленная цель достигнута, а выдвинутая гипотеза доказана. Исследование вскрыло также, что рассмотренные вопросы не могут претендовать на исчерпывающее описание всех аспектов такого сложного и многогранного явления как системно-синергетическая педагогическая парадигма. К числу теорий, нуждающихся в дальнейшем изучении, в первую очередь, следует отнести:

• системно-профессиональную теорию педагогического мастерства;

• теорию воспитательной деятельности как системы ориентированного человековедения;

• системно-синергетическую теорию образования;

• теорию профессионального обучения;

• микропроцессуальную теорию обучения, бинарно-синергетическую теорию обучения, эгоцентрическую теорию обучения, являющихся составной частью дидактической подготовки педагога.

Настоящее исследование открывает путь дальнейшему изучению, совершенствованию и развитию этого нового направления в современной педагогике.