Педагогические условия воспитания творческой самостоятельности подростков в социально-педагогическом комплексе

Актуальность исследования обусловлена теми существенными изменениями, которые в последние десятилетия произошли в жизни российского общества, в его ценностно-целевых ориентирах и характере социального заказа системе отечественного образования. Все вместе взятое потребовало от школы готовить выпускников к жизни в условиях нестабильности, многокритериальное&tradeвыборов, к необходимости видеть проблемы, чутко реагировать на них, принимать ответственные решения, действовать в нестандартных ситуациях. Следовательно, от современного образовательного учреждения требуется, чтобы за годы обучения в нем школьники могли приобрести опыт самостоятельных действий, развивать свои творческие потенциалы, овладевали навыками творческой деятельности.

Успешное решение задач воспитания личности творческой и самостоятельной в значительной степени определяет будущее страны, способствует ее поступательному развитию, совершенствованию социальных отношений, формированию общей культуры людей, их адаптации к жизни в изменяющемся обществе. В то же время изучение психолого-педагогической литературы, обобщение имеющегося опыта работы с детьми и подростками, включая ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности, позволяют констатировать наличие противоречия между потребностью в людях, умеющих творчески мыслить, самостоятельно выбирать жизненные ориентиры, обновлять знания, генерировать новые идеи и определять пути их реализации, и готовностью педагогических коллективов, потенциалами образовательного процесса к их претворению в жизнь.

Анализ научной литературы показывает, что вопросам формирования и развития творческого потенциала личности посвящены работы многих авторов (В.И. Андреева, Д. Б. Богоявленской, A.B. Брушлинского, JI.C.

Выготского, A.A. Данилкова, A.K. Дусавицкого, A.M. Матюшкина, K.K. Платонова, Я. Л. Пономарева, C.JI. Рубинштейна и др.).

Различные аспекты творческой деятельности изучались Г. С. Альтшуллером, И. Е. Байтингером, JI.A. Сабуровой, А. П. Тряпицыной и др.

Педагогическое творчество рассмотрено также в исследованиях Е. В. Гришиной, В. И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Л. П. Крившенко, Н. Д. Никандрова, Л. Ф. Спирина и др.

Развитию творческой активности, педагогике саморазвития посвящены труды В. И. Андреева, И. А. Васильева, C.B. Маланова, A.B. Москвиной, М. Г. Струве и др.

Творчество как диалогическое взаимодействие достаточно полно охарактеризовано в диссертации Г. Я. Буш.

В последние годы педагогические условия развития личности подростка в творческой деятельности в учреждениях дополнительного образования стали предметом исследования в работах Л. Ю. Кругловой, Т. Т. Щербаковой. Таким образом, проведенный анализ позволяет констатировать, что, с одной стороны, вопросы творческой деятельности освещены в психолого-педагогической литературе, а, с другойособенностям ее организации в социально-педагогическом комплексе не уделено достаточного внимания.

К аналогичному выводу можно прийти и в ходе изучения состояния проблемы воспитания самостоятельности. Ряд работ посвящен дошкольному возрасту, воспитанию в семье (Э. Ле Шан, Е. Л. Кононко, А. Фромм и др.), в деятельности общественных организаций (Д.И. Латышина), в учебной деятельности (Б.И. Коротяев, С. Ю. Курганов, Д. Лапп, A.A. Нестеренко, В. Г. Трифонова, A.B. Хуторский, В. Э. Штейнберг и др.).

Психологические аспекты формирования самостоятельной личности представлены в трудах А. Г. Асмолова, И. А. Зимней, А. Г. Ковалева, В. М. Кроль, А. К. Осницкого и др.

Таким образом, в настоящее время, как показывает проведенный нами анализ, сложилось несколько противоречий:

— между потребностью современного общества в активной, творческой, конкурентоспособной личности и отсутствием теоретических разработок в области воспитания самостоятельности в образовательных учреждениях разного типа;

— между достигнутым высоким уровнем в теории, методике и технологии развития творческих способностей у различных категорий школьников и отсутствием конкретных рекомендаций по их реализации применительно к формированию творческой самостоятельности у подростков;

— между потребностью ребенка в реализации собственных творческих потенциалов, проявлении самодеятельности и недостаточной сориентированностью образовательных структур на создание условий для этого;

— между признанием больших потенциалов социально-педагогического комплекса в деле социализации детей и технологической неразработанностью процесса воспитания в нем творческой самостоятельности у подростков.

Осознание данных противоречий позволяет сформулировать проблему исследования: при каких педагогических условиях процесс воспитания творческой самостоятельности у подростков в социально-педагогическом комплексе будет успешным?

Цель исследования: теоретически обосновать и в ходе опытно-экспериментальной работы выявить педагогические условия успешного воспитания творческой самостоятельности подростков в социально-педагогическом комплексе.

Объект исследования: процесс воспитания творческой самостоятельности подростков.

Предмет исследования: педагогические условия воспитания творческой самостоятельности подростков в социально-педагогическом комплексе.

В ходе исследования проверялась следующая гипотеза: воспитание творческой самостоятельности подростков будет успешным, если:

— деятельность социально-педагогического комплекса строится на принципах педагогической целесообразности, преемственности, альтернативности, адекватности, диссипации и единого темпомира;

— разработка образовательно-воспитательного содержания и методик его реализации осуществляется как на уровне государственного минимума, дополнительных образовательных услуг, так и во внешкольной образовательной деятельности и складывается в поливариантную систему непрерывного образования;

— основным инструментом управления данным процессом выступает способ дозирования трудностей, а комплексом средств являются ролевые (имитационные) игры, метод проектов.

Исходя из определения цели, формулировки гипотезы, в исследовании были поставлены и решались такие задачи:

1. Охарактеризовать и выделить особенности процесса воспитания творческой самостоятельности подростков в социально-педагогическом комплексе.

2. Определить критерии сформированности творческой самостоятельности подростков.

3. Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия воспитания творческой самостоятельности подростков в социально-педагогическом комплексе.

4. Разработать концепцию методического обеспечения процесса фвоспитания творческой самостоятельности подростков в социально-педагогическом комплексе.

Методологической базой исследования стали общенаучные идеи системного (В.Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Ю. П. Сокольников, Л. Ф. Спирин, Э. Г. Юдин и др.) — синергетического (E.H. Князева, A.B. Москвина, Н. М. Смирнова, Е. Е. Чепурных и др.) — деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, З. Ф. Чехлова и др.) и личностно у ориентированного (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, А. Маслоу, К.

Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) подходов. I Теоретической основой исследования явились положения:

— о закономерностях личностного становления человека, развития его активно-творческих начал в процессе образования (А.Г. Асмолов, М. М. Бахтин, Э. В. Ильенков, A.M. Матюшкин, Я. А. Пономарев, A.B. Усова и др.);

— о роли среды в приобретении человеком жизненного опыта, успешности его социализации (Б.З. Вульфов, Ю. С. Мануйлов, A.B. Мудрик, Л. И. Новикова, М. И. Рожков, Л. Н. Седова, В. Д. Семенов, С. Т. Шацкий, С. Г. Шипунов и др.);

— о психологии самостоятельности (Э.А. Голубеева, В. А. Левин, P.C. Немов, А. К. Осницкий, К. К. Платонов, Д. И. Фельдштейн и др.);

— об особенностях воспитательного процесса и социально-педагогических функциях общеобразовательной школы (И.С. Батракова, С. Н. Кашкаров, С. А. Маврин, В. А. Мясников, В. В. Сериков, Е. В. Титова, А. П. Тряпицына, Г. Н. Филонов, М. И. Шилова и др.);

— о различных аспектах деятельности школ-комплексов (О.Г. Важнова, В. А. Караковский, Г. Е. Пейсахович, С. М. Романченко, А. Н. Тубельский, Н. Ф. Шинкаренко, В. И. Ширинский, Е. А. Ямбург и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс методов исследования: анализ, синтез, моделирование, обобщение педагогического опыта, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности, различные виды наблюдения, опросные методики, педагогический эксперимент.

Базой исследования стало муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа-комплекс № 19 города Нижний Новгород.

В исследовании приняло участие 648 учащихся среднего и 201 старшего звена, 72 педагога и 114 родителей.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом из них (1992;1995гг.) — поисково-теоретическом — проводился проблемно-ориентированный анализ отечественной социологической, психолого-педагогической литературы, оценивалось современное состояние вопроса в теории и практике, разрабатывался понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза, определялись цели и задачи исследования.

На втором этапе (1996;1999гг.) — опытно-экспериментальномосуществлялась работа, на основе которой уточнялись и дополнялись полученные данные, расширялись границы социально-педагогического комплекса, разрабатывалось и реализовывалось педагогическое обеспечение его деятельности, внедрялись целевые возрастные программы формирования творческой самостоятельности подростков.

На третьем (2000;2002гг.) — обобщающем — осмысливались полученные результаты, уточнялись отдельные положения, полученные в ходе исследования, сравнивались показатели успешности, апробировались рекомендации по внедрению продуктивных элементов процесса воспитания творческой самостоятельности подростков в практическую деятельность других школ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

— раскрыта сущность процесса воспитания творческой самостоятельности подростков в социально-педагогическом комплексеопределены содержание и способы ее воспитания;

— разработана модель социально-педагогического комплекса по воспитанию творческой самостоятельности подростков, обоснованы образовательно-воспитательные программы, обеспечивающие ее функционирование;

— установлена взаимосвязь между уровнем развития творческой самостоятельности подростков и реализацией принципов педагогической целесообразности, альтернативности, адаптивности, диссипации и единого темпомира;

— выявлены педагогические условия успешности воспитания творческой самостоятельности подростков и экспериментально проверены комплекс средств и система мониторинга.

Практическая значимость исследования находит свое выражение в том, что разработана структурно-содержательная модель процесса воспитания творческой самостоятельности подростков в деятельности социально-педагогического комплекса комплект программных продуктов, включающих разноуровневые образовательные и воспитательные программы для начальной, основной, старшей школ, дополнительного образования, преемственные планы «школа — ВУЗ», «школа — ССУЗ», которые могут быть использованы другими учебными заведениями.

Кроме того, апробированы программы подготовки педагогического коллектива к работе в условиях социально-педагогического комплекса по воспитанию творческой самостоятельности подростков. Данные программы позволят повысить эффективность воспитательнообразовательной деятельности школ, избравших данный путь развития.

Достоверность полученных результатов обусловлена многолетним характером исследования, сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных, подтвержденных количественными и качественными показателями, устойчивой повторяемостью основных результатов в ходе опытно-экспериментальной работы как на базе данной школы, так и школ — экспериментальных площадок по данной теме.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступления автора на заседании кафедры социальной педагогики ЮГУ им H.A. Некрасова, научно-практических конференциях, методических совещаниях, методологических семинарах для работников народного образования г. Нижнего Новгорода, Нижегородской области и прилегающего региона.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Процесс воспитания творческой самостоятельности подростков в социально-педагогическом комплексе предполагает созидательную непрерывность, преемственность, постоянную психолого-педагогическую поддержку, дифференцированный подход к каждому на основе: создания временных группвключения в самопостижениесамовыражение в искусстве, спорте, научном поиске, техническом творчестве, самодеятельности, самоуправлениипреодоление стереотипов мышления и поведения через расширение сфер участия каждого ученика, обогащение опыта его жизнедеятельности, использование воспитывающих ситуаций.

2. Структурно-содержательная модель воспитания творческой самостоятельности подростка в социально-педагогическом комплексе должна быть построена на принципах педагогической целесообразности, преемственности, альтернативности, адекватности, диссипации и единого темпомира.

3. Необходима система педагогических условий и средств, обеспечивающих успешность воспитания творческой самостоятельности подростков в социально-педагогическом комплексе. Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав,.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Одной из задач современной школы, которая призвана готовить своего выпускника к реализации собственных жизненных планов в условиях изменяющегося общества, является воспитание культуры жизненного самоопределения, творческой и самостоятельной личности.

Исследование исходило из положения, что творческая и самостоятельная личность — продукт и результат воспитания, построенного на принципах педагогической целесообразности, альтернативности, адаптивности, преемственности, диссипации и единого темпомира и осуществляемого в рамках социально-педагогического комплекса.

Творческая самостоятельность характеризуется взаимопроникновением, дополнительностью взаимодействия таких качеств и свойств, как целеустремленность, оптимизм, инициативность, предприимчивость, организованность, самостоятельность мышления, находчивость, развитые самоконтроль и гибкость.

Творческая самостоятельность проявляется в высоком уровне сформированности личностной флексибельности, как позитивной нравственной способности индивида достигать собственных целей в условиях вариативности жизненных ситуаций, отказываться от несоответствующих обстоятельствам или задачам средств деятельности, приемов мышления, способов поведенияэто способность ребенка вырабатывать или принимать новые оригинальные подходы к разрешению трудностей.

В результате анализа современной психолого-педагогической литературы были получены убедительные данные о том, что в воспитании творческой самостоятельности могут и должны быть расставлены определенные акценты. Применительно к подросткам ставка делается на самоконтроль, самопознание, направление в социально полезное русло инициативы, предприимчивости, развитие рефлексии.

Для достижения поставленной в исследовании цели наибольшую результативность обеспечивает социально-педагогический комплекс, который рассматривался как открытая, динамичная, целостная система, способная, благодаря интеграции отдельных элементов, представлять многообразие видов деятельности, форм организации детской жизни, комплекс влияний на личность.

Воспитание творческой самостоятельности в условиях школы-комплекса, как показывают материалы опытно-экспериментальной работы, требует использования следующего комплекса педагогических мер: а) сочетание познавательной, коммуникативной, проектировочной, профессионально-ориентирующей и рекреационной деятельностиб) стимулирование участия каждого подростка в научном поиске (проблемные лаборатории и творческие мастерские), досуге (развлечения, праздники, спорт), труде (самообслуживание, работа для других) — упражнениях в воспитывающих ситуациях, коллективном творчестве (преодоление трудностей, организация личностного пространства, самопредъявление) — в) создание условий для формирования субъективного представления и личностного опыта (тренинги «уверенности в себе», «креативности», «ассертивности», «релаксации») — г) включение в самопрогнозирование (выбор профиля и подготовка к профильному обучению — техническому, медицинскому, психологическому, гуманитарному, социально-экономическомувыбор уровня сложности образовательной программы — базисного, углубленного, профильноговыбор вида и формы внеурочной деятельностивыбор уровня профессиональной подготовки — начальной, в системе ССУЗа, ВУЗад) организация межвозрастного общенияе) широкое использование потенциалов ТРИЗ в обучении с арттерапией, театральным мастерством, самопознанием.

В исследовании было также установлено три уровня творческой самостоятельности подростков: исполнительская, инициативная, продуктивная. В первом случае она связана с умением действовать по образцу, адаптируя его к конкретным условиям. Во втором — она предполагает внесение дополнительных изменений, ведущих к перестройке, преобразованию образца действий, его структурно-содержательной составляющей. В третьем случае подразумевается создание нового, оригинального, нравственно приемлемого образца действия, использование нестандартного варианта решения.

В процессе опытно-экспериментальной работы была определена концептуальная основа процесса воспитания творческой самостоятельности подростков в социально-педагогическом комплексе. Это прежде всего следующие идеи: «творцы воспитываются творцами», «вариативность путей», «комплексное мышление — цель вероятностного обучения». Была доказана целесообразность формулы: «творческое общение"+ «творческая деятельность» + «интегрированное задание» + «индивидуальное образование» = «самостоятельная личность».

Осмысление опыта организации воспитания творческой личности в практике деятельности средней школы № 19 г. Нижнего Новгорода позволяет поговорить о том, что межвозрастное общение будет способствовать решению данной задачи, если, во-первых, сосредоточится на принципах интегративности, полисубъектности, профильности. системности.

Во-вторых, если деятельность выстраивается по вертикали через многообразие форм сочувствия, сопереживания, соучастия, сотрудничества, сотворчества взрослых и детей, педагогов, родителей и учащихся разных возрастов. При этом сама деятельность строится с учетом ее этапности, то есть она проходит стадии моделирования, конструирования, изобретательности.

В-третьих, возникновение доминанты творчества у школьников в учебно-воспитательной работе возможно при наличии положительного опыта собственной творческой деятельностипри достижении резонанса мотива «чуда» с потребностями конкретной личностипри обеспечении «энергетической» помощи индивиду со стороны специалистапри безусловном признании субъектности ребенка.

В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено несколько путей реализации данных идей:

— создание службы педагогической поддержки и психологического сопровождения участников образовательного процесса;

— дифференцированный подход к учащимся на основе создания временных (для изучения отдельных тем или разделов) групп из учащихся одного или нескольких классов, введения профильного обучения, функционирования центра творчества;

— способствование тому, чтобы каждый ученик с первых дней обучения смог попробовать себя в самых разнообразных видах деятельности: научном поиске, музыке, рисунке, лепке, танцах, спортивных играх, театре, конструировании, дизайне, экологии, поэзии, пении, техническом творчестве, производительном труде, самодеятельности, самоуправлении и т. д.;

— преодоление стереотипов в подходах к оценке деятельности учащихся при помощи технологии портфолио.

Результаты нашего исследования подтверждают также выводы других авторов о том, что несформированность творческой самостоятельности у подростков делает их беспомощными в ситуациях, требующих выдержки, целенаправленности, оптимизма, затрудняет выбор, рождает неустойчивость перед жизненными сложностями, провоцирует девиантность, лишает инициативы.

Критериями для определения уровня сформированности творческой самостоятельности подростков могут служить деятельностный, когнитивный, мотивационный и интегративный, фиксирующий готовность личности к самостоятельным ответственным действиям, умение перевести внешние требования во внутренние и выбирать адекватный своим возможностям вид (форму) воспитательной помощи.

Одним из наиболее объективных показателей проявления самостоятельности подростка следует признать его умение правильно понять ситуацию, оценить промежуточные результаты своих действий, принять решение о необходимости поддержки.

Так как воспитание творческой самостоятельности у школьников требует определенной предметно-пространственной и социальной среды, то необходимо органическое целое инвариантной части (в виде государственных стандартов общего, дополнительного, начального профессионального образования) и личностно-педагогического компонента, ориентированного на индивидуальный заказ семьи и возможности ребенка.

Социально-педагогический комплекс, как открытая, динамическая целостность, способная трансформироваться в зависимости от изменяющихся социально-экономической и образовательной ситуаций, способен предоставить многообразие не только видов и форм деятельности, но и вариантов выбора как путей получения знания, так и способов получения помощи, как опыта самопроявления, так и образцов, личностных стандартов, что стимулирует развитие любой самостоятельности, в том числе и творческой.

Проведенное нами исследование предполагает дальнейшее изучение проблемы. В частности, нуждаются в рассмотрении такие ее аспекты, как: анализ факторов, влияющих на эффективность процесса творческой самостоятельности на различных ступенях обучениявзаимосвязь позиции педагога и уровня развития творческой самостоятельности, структуры социально-педагогического комплекса и успешности воспитания самостоятельности.