Развитие технологий обучения в едином образовательном пространстве «школа-вуз»

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ЕДИНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ «ШКОЛА — ВУЗ»
- 1. Современные образовательные технологии: анализ, классификация
- 2. Основные тенденции развития процесса интеграции школьных и вузовских технологий обучения
- 3. Психолого-педагогические аспекты построения технологий обучения в едином образовательном пространстве «школа — вуз»
ГЛАВА II. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ЕДИНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ «ШКОЛА — ВУЗ»
- 1. Факторы, обуславливающие специфичность технологий обучения в едином образовательном пространстве «школа — вуз»
- 2. Условия эффективности процесса интеграции школьных и вузовских технологий в едином образовательном пространстве
- 3. Критерии эффективности единых образовательных технологий

Развитие технологий обучения в едином образовательном пространстве «школа-вуз» (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность.

В настоящее время в нашей стране происходит активное становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Переломный момент в системе школьного образования обусловлен глубокими содержательными изменениями в экономике и в обществе, а также в самой базовой парадигме научного знания: предлагается иное содержание, иные методы, подходы, педагогический менталитет.

Наряду с яркой тенденцией к гуманизации обучения и воспитания, в российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности. Разработка различных вариантов содержания образования, научное обоснование и практическая апробация новых идей и технологийперспективные направления образовательного процесса.

При этом необходимо организовать взаимодействие и взаимосуществование различных педагогических систем и технологий обучения, в том числе дополнительных и альтернативных государственной системе образования, предположить их возможный диалог, использовать в современных российских условиях опыт педагогических систем прошлого.

Актуальным для современной педагогической науки становится технологический подход к профессиональной деятельности учителя, который основан на овладении учителем вариативными технологиями и на их использовании в учебно-воспитательном процессе с целью достижения высокой результативности деятельности. Согласно технологическому подходу, уровень мастерства педагога зависит от развития его технологической компетентности.

Описание, анализ и классификацию современных технологий обучения, освещение исторического аспекта этого вопроса можно найти в работах следующих авторов: Беспалько В. П., Давыдов В. В., Занков Л. В., Кларин М. В., Лернер И. Я., Монахов В. М., Питюков В. Ю., Селевко Г. К., Сластенин В. А., Эльконин Д. Б., Юдин В. В. и др. Технологический подход к профессиональной деятельности учителя изучается многими педагогами и психологами (А.А.Вербицкий, В. И. Данильчук, И. Ф. Исаев, В. М. Коротов, М. М. Левина, Т. В. Машарова, А. И. Мищенко, А. Я. Савельев, Ф. К. Савина, В. А. Сластенин, О. К. Филатов, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова и др.).

Поиск новых образовательных технологий и возможностей для их интеграции наиболее эффективен в рамках системы непрерывного образования. Для достижения эффекта многомерного движения личности в образовательном пространстве недостаточно разнообразия инновационных преобразований. Проблема перехода учащегося от одной ступени образования к другой, преемственности средней и высшей школы остается актуальной в современной социокультурной и социокогнитивной среде.

В отечественной науке разработана целостная теория непрерывного обучения. Выявлению принципов и структурных основ в системе преемственности школы и вуза посвящены работы А. Г. Афанасьева, Ш. И. Ганелина, В. О. Гнедина, С. М. Годника, И. И. Гончарова, А. Я. Блауса, А. И. Бушли, Б. М. Кедрова, АХ. Мороза, В. Э. Тамарина, А. П. Сманцера. Обоснование психологических факторов преемственности обучения проведено у К.А.Абульхановой-Славской, Б. М. Величковской, А. А. Люблинской, Б. Ф. Ломова. Вопросами преемственности средней и высшей школы также занимались Г. Н. Александров, А. М. Лушникова, А. А. Кыверялг.

Основные направления преемственности в системе зарубежного образования выявили и проанализировали в своих работах Д. Бок, Ж. Генри, Р. Дейв, З. А. Малькова, Н. Д. Никандров.

Имеется ряд диссертационных исследований Х. А. Абдукаримова (1984), Д. Ш. Ситдиковой (1985), В. Н. Ревтович (1987), С. И. Казаченко (1986),.

З.Ю.Тарвидене (1987), О. Н. Федорова (1991), М. В. Наянова (1994), Р. Н. Наурызбаева (1997), Коломок О. И. (1998).

Закономерным с этой точки зрения представляется появление образовательных учреждений нового типа, концептуальной задачей которых стала попытка построения системы непрерывного образования посредством обеспечения преемственности между школьной и вузовской ступенью образования, что может быть достигнуто посредством интеграции школьных и вузовских технологий обучения в едином образовательном пространстве, включая среднее звено.

Школа должна являться такой ступенью образования, которая достаточна для выбора дальнейших каналов получения общего и профессионального образования, выполнять важнейшую функцию создания основы для самоопределения личности, ее образовательной и профессиональной ориентации, сформировать целостные знания о природе, обществе, человеке, его месте в системе мироздания.

Возрастают возможности для мотивированного выбора варианта собственного развития, который осуществляется как через выбор предметных областей, интегрированных предметных циклов, так и через выбор средств и методов обучения.

Возможность мотивированного выбора для учащихся обеспечивается созданием широкого спектра дополнительного образования, которое представляет собой своеобразную предвузовскую фазу образования и содержит максимальные возможности для самостоятельной творческой деятельности учащихся.

В настоящее время представители разных школ и направлений ведут исследования в области воссоздания экспериментальной генетической психологии (А.Н.Перре-Клермон), связанные с разработкой культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и теории интеллектуального развития Ж.Пиаже. Изучение генеза познавательных действий ребенка в процессе социальных взаимодействий обнаружило прямую взаимосвязь между социальными и когнитивными аспектами поведения и их значимостью при формировании понятий.

Исследования в данной области позволяют организовать совместную деятельность учащихся в условиях «социокогнитивного» конфликта, реализующегося в ситуации разновозрастного общения. Переход от одновозрастной группы детей как основной формы организации их учебной деятельности в образовательном учреждении, к разновозрастной группе, объединивших детей нескольких возрастных этапов как в процессе их художественно-творческой деятельности, неформального общения, так и познавательной деятельности, сама ситуация взаимодействия есть та коммуникативная среда, которая будет определять «зону ближайшего развития ребенка».

Наше исследование собой научное и методологическое обоснование программы экспериментального курса изучения русской словесности, основным принципом построения которого является интеграция школьных и вузовских образовательных технологий обучения.

Интеграция осуществляется путем выявления соотношения между компонентами содержания школьных и вузовских программ предметных курсов некоторых филологических и общегуманитарных дисциплин, использовании в учебном процессе технологий средней и высшей школы, организующих наблюдение отдельных фактов русского языка в структуре художественного текста и направленных на формирование навыков различных видов его анализа.

Курс русской словесности рассчитан на детей 11−13 лет, так как в этом возрасте активно формируется учебная деятельность ребенка, обеспечивающая в дальнейшем полноценное усвоение фундаментальных научных знаний в широком диапазоне познавательных задач. В этом возрасте на основе развитых форм учебной деятельности складывается механизм самоорганизации личности и общие способы теоретического мышления, происходит овладение методами научного познания, возникают познавательные и профессиональные намерения, и осуществляется первичная ориентировка в различных сферах деятельности (И.Б.Зак, З. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, А.Н.Перре-Клермон, Ж. Пиаже, Г. И.Щукина).

Таким образом, основной целью экспериментального курса является формирование и развитие уже в младшем подростковом возрасте методов научного познания, творческого мышления и процессов решения интеллектуальных задач, акцентирование более сложных видов деятельности, требующих абстрактных понятий и мыслительных процессов достаточно высокого уровня, расширение области познания детей, овладение ими способами познания, не характерными для данного возрастного периода.

Выраженный интерес ученых и современные разработки исследователей-практиков в области технологий обучения, активный поиск новых возможностей для их интеграции и вариативности в системе непрерывного образования, попытки конструирования модели развития личности в едином образовательном пространстве позволили выявить ряд противоречий, необходимость разрешения которых осознается современной наукой и практикой: между насущной необходимостью решения задачи создания единого образовательного пространства в различных общеобразовательных учреждениях нового типа и отсутствием технологического обеспечения осуществления этой задачимежду потребностью в усвоении все расширяющегося объема знаний и недостаточной разработанностью образовательных технологий, обеспечивающих процесс освоения этих знаний и сохранность психического и физического здоровья школьниковмежду психологической, практической, интеллектуальной готовностью школьников к реализации более сложной личной образовательной стратегии в системе единого образовательного пространства «школа — вуз» и неразработанностью путей и способов реализации этой задачи.

Выделенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы пути и возможности осуществления интеграции технологий обучения в средней и высшей школе с целью формирования у школьников в подростковом возрасте творческого мышления, активизации процессов решения интеллектуальных задач, инициирования более сложных видов когнитивной и интеллектуальной деятельности, требующих овладения методами познания, характерными для более высоких этапов обучения.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом настоящего исследования выступает современное научно-теоретическое знание и практические разработки по вопросу технологического обеспечения развития личности в едином образовательном пространстве «школа — вуз».

Предметом исследования — процесс взаимодействия и интеграции технологий обучения средней и высшей школы в едином образовательном пространстве «школа — вуз» на примере среднего звена.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

1. Выявить сущностные составляющие технологий обучения школьной и вузовской ступеней образования, способствующие их интеграцииопределить оптимальное соотношение школьных и вузовских технологий, возможность и характер их интеграции в практике составления специализированного курса русской словесности.

2. Осуществить разработку технологий обучения в рамках предметной области «русский язык и литература», представленной в едином универсальном курсе «русская словесность».

3. Выяснить психологические, педагогические, дидактические и методические основы построения программы интегративного курса «русская словесность», предусматривающей введение в нее содержательных и технологических компонентов последующих ступеней образования.

4. Определить специфические особенности технологий обучения в разновозрастной группе школьников, обеспечивающих интенсификацию контактов в социокогнитивном пространстве, как в познавательной, так и в художественно-творческой деятельности.

5. Конкретизировать психолого-педагогические условия интеграции технологий обучения в едином образовательном пространстве «школавуз».

Гипотеза исследования основывается на предположении, что условиями эффективного развития личности в едином образовательном пространстве «школа — вуз» будут являться:

1. оптимальное соотношение способов интеграции школьных и вузовских технологий обучения по предмету русская словесность;

2. реализация программы экспериментального учебного курса, структурированного по принципу интеграции содержательных и технологических компонентов, которые выводили бы ребенка за рамки представлений, являющихся нормативными для определенного возраста;

3. организация совместной деятельности учащихся исследовательского характера с применением технологий интегрированного обучения в разновозрастной группе.

Методологическую основу исследования составляет совокупность ведущих подходов к школьному и вузовскому образованиютруды, синтезирующие результаты разработки педагогических технологийа также теория гуманистической ориентации ценностных приоритетов педагогического образованиясоциологические, психологические и педагогические концепции процесса активизации развития личности, включая идеи самореализации человека в деятельности.

Методологическими ориентирами выступают личностно-деятельностный, аксиологический, антропологический и технологический подходы (М.М.Бахтин, В. С. Библер, М. С. Каган, Д. С. Лихачев, Ю.М.Лотман).

Теоретические основы исследования базируются на разработке теоретических положений понятия педагогической технологии в психолого-педагогической науке (В.П.Беспалько, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, М. В. Кларин, И. Я. Лернер, В. М. Монахов, В. Ю. Пипоков, В. Г. Пряникова, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин, Н. Е. Щуркова, Д. Б. Эльконин, В.В.Юдин) — теории системы преемственности в образовании (Г.Н.Александров, А. Г. Афанасьев, А. И. Бушля, Ш. И. Ганелин, Б. С. Гершунский, В. О. Гнедин, С. М. Годник, И. И. Гончаров, Б. М. Кедров, А. А. Кыверялг, Б. Ф. Ломов, А. Г. Мороз, Н. Д. Никандров, А. П. Сманцер, В.Э.Тамарин) — теории высшего педагогического образования (С.И.Архангельский, Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, И. Ф. Исаев, В.А.Кан-Калик, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, Л. С. Подымова, В. А. Ситаров, В. А. Сластенин, А.И.Щербаков) — теоретических разработках технологического подхода к профессиональной деятельности учителя (А.А.Вербицкий, В. И. Данильчук, И. Ф. Исаев, В. М. Коротов, М. М. Левина, Т. В. Машарова, А. И. Мищенко, А. Я. Савельев, Ф. К. Савина, В. А. Сластенин, О. К. Филатов, Е. Н. Шиянов, Н.Е.Щуркова).

В основу разработки научной концепции исследования положены идея гуманистической философии о личности как субъекте отношений, стремящейся к самореализации во взаимодействии с другими людьми (П.П.Блонский, Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, В.В.Давыдов) — идеи о гуманизации образованияидеи разработки проблемы преемственности в образовательных комплексах (Г.Н.Александров, В. Э. Тамарин, О. Н. Федорова и др.) — идея диалога и коммуникаций, рассматривающая принцип многоуровневого общения как основу совершенствования учебной деятельности (Б.Г.Ананьев, В. С. Библер, А. А. Бодалев, Е. И. Пассов, А.-Н. Перре-Клермон, Дж. Серль) — идея о гуманистической ориентации ценностных и приоритетов образования (Б.З.Вульфов, М. В. Богуславский, Б. С. Гершунский, Н. Д. Никандров, В. Г. Пряникова, З. И. Равкин, В. А. Сластенин, В. А. Ситаров, Е.Н.Шиянов).

Ключевым для построения концепции данного исследования явился современный технологический поход к образованию (В.П.Беспалько, М. В. Кларин, А. И. Мищенко, Г. К. Селевко, В.А.Сластенин).

Для решения поставленных задач использовалась совокупность следующих методов исследования: сравнительно-исторический, ретроспективный и прогностический анализ философской, психологической, методической литературы по проблеме исследования, синтез, обобщение, аналогия, экстраполяция, сравнительно-сопоставительный анализ & теоретических работ и материалов экспериментальной работы, моделирование когнитивно-креативных действий учащихся, сопоставление учебных программ, учебников, методических руководств, рецензирование промежуточных и итоговых материаловнаблюдение, беседа, рейтинг, анкетирование, метод экспертных оценок, диагностикаконстатирующий и формирующий педагогический эксперимент в 5 — 7 классах.

Источниковой базой исследования являются труды зарубежных ** философов, психологов и педагогов, представляющих различные концепции учебно-воспитательного процесса с точки зрения развития понятия технологии в педагогической науке и системы непрерывного образования, архивные документы, монографии, диссертации, а также издания центральной педагогической печати, содержащие материалы по изучаемой проблеме.

Исследование происходило в несколько этапов.

Первый этап (1995 — 1997) — изучение и оценка современного состояния проблемы в теории и практике, анализ философской, психолого-педагогической литературы, аксиологических, акмеологических положений, связанных с данной проблемой. Осмысление терминологического содержания понятия образовательной технологии, определение научнометодологического аппарата исследования, его ключевых понятий, формулирование гипотезы.

Второй этап (1997 — 1999) — окончательное определение концепции эксперимента, уточнение гипотезы, разработка и апробация экспериментального курса, оформление программы курса изучения русской словесности в 5 — 6 классах, формулировка требований к содержанию программы и рекомендаций по ее использованию.

Третий этап (1999;2000) — определение критериев и методов диагностики эффективности экспериментальной работы, анализ и обобщение полученных данных, литературное оформление текста диссертации.

Наиболее существенные результаты, лично полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

• раскрыта альтернативная сущность технологического подхода к учебно-познавательному процессу в школе по отношению к существующему традиционному;

• педагогически обоснована попытка конструирования модели многостороннего развития личности в едином образовательном пространстве «школа — вуз» посредством интеграции технологий обучения;

• в целостном виде представлен процесс развития технологий обучения в едином образовательном пространстве «школа — вуз»;

• конкретизированы психолого-педагогические условия эффективности интеграции школьных и вузовских технологий обучения.

• определено оптимальное соотношение между содержательными и технологическими компонентами образования школьной и вузовской ступеней при построении интегративного курса русской словесности.

Достоверность и надежность полученных научных результатов определяется тем, что исследование выполнено в соответствии с идеями основных методологических подходов, с использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследованиярепрезентативностью опытно-экспериментальных данных.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержание работы, ее теоретические выводы создают предпосылки для научного обоснования конкретных путей улучшения образовательного процесса в средней школе и могут быть использованы при трансляции курса изучения русской словесности в учреждениях нового типа и в других общеобразовательных учреждениях.

Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования определяется тем, что оно выполнено в соответствии с идеями основных методологических подходов, с использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследованиярепрезентативностью опытно-экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования — учебно-воспитательный комплекс № 1659 (группа учащихся 5−6 классов), входящий в состав экспериментальной площадки Московского комитета образованияучебно-воспитательный комплекс № 1653 (учащиеся 5−7 классов) Восточного административного округа города Москвы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Конструирование модели единого образовательного пространства «школа — вуз» должно быть основано на интеграции технологий обучения средней и высшей школы, что позволяет формировать у школьников среднего звена мыслительные процессы, познавательные и творческие действия, характерные для более высокой ступени образования.

2. Интеграция содержательных и технологических компонентов в процессе изучения курса русской словесности способствует динамике личностного развития учащихся, познанию мира через текст художественного произведения и его анализ, творческому переосмыслению информации и соотнесению ее с миром собственных представлений.

3. Интегрированное обучение наиболее эффективно будет осуществляться в условиях социокогнитивного конфликта, реализующегося в ситуации разновозрастной группы учащихся с применением технологий погружения в совместную творческую деятельность.

4. Деятельность учителя при интегрированном обучении должна быть направлена на изменение мотивации учащихся в процессе приобретения знаний: транслируемые и самостоятельно приобретенные знания трансформируются в информацию, личностно значимую для учащегося, способствующую формированию личностно значимой стратегии.

5. Интегрированное обучение способствует созданию особой социокогнитивной среды специфическими средствами художественной литературы и искусства, обращению к образно-экспрессивной составляющей психики, активизации творческого мышления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Mill Уна всероссийской конференции «Традиции и новации в педагогике ненасилия» (Киров, 1996) — на международной научно-практической конференции, посвященной 150-летию со дня рождения П. Ф. Каптеревасессии научного совета РАО по проблемам истории образования и воспитания: «Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания» (1997 г.) — на всероссийских научно-практических конференциях по развитию новых технологий в образовании и воспитании (Йошкар-Ола, 1996 г.- Казань — Йошкар-Ола, 1998 г.- Йошкар-Ола — Сургут, 2000 г.) — нашли отражение в публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, двух приложений и библиографии.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Формирование качественно новых интеллектуальных процессов необходимо осуществлять уже в средней школе, в младшем подростковом возрасте. У детей 11−13 лет активно формируется учебная деятельность, обеспечивающая в дальнейшем полноценное усвоение фундаментальных научных знаний в широком диапазоне познавательных задач. В этом возрасте на основе развитых форм учебной деятельности складывается механизм самоорганизации личности и общие способы теоретического мышления, происходит овладение методами научного познания, возникают познавательные и профессиональные намерения, осуществляется первичная ориентировка в различных видах деятельности.

В ходе проведенного исследования установлено, что изучение в школе такой дисциплины, как русская словесность, приобретает особое значение, так как от успехов в этой области зависит качество всего школьного обучения. Знание родного языка организует полноценное восприятие всех остальных школьных дисциплин и является основным критерием, организующим весь учебный процесс в школе. Через слово осуществляется кристаллизация мысли, происходит проникновение во внутренний план деятельности и формирование внутренней среды — слову принадлежит едва ли не ведущая роль в познании.

В диссертации предлагается обоснование программы специализированного экспериментального курса изучения русской словесности, построенного на интеграции методов изучения предметов русский язык и литература в средней и высшей школе. На основе изучения методической и научной литературы, сравнительно-сопоставительного анализа учебных программ школы и вуза сделан вывод о том, что интеграция должна проходить в двух плоскостях. Интеграция двух школьных предметов, русского языка и литературы, в единый универсальный курс русская словесность подразумевает и включение содержательных компонентов некоторых филологических и общегуманитарных дисциплин Ш (литературоведения, стилистики, лингвистического анализа текста, риторики, культуры речи, культурологии, этнологии, этнографии, истории и психологии). Однако более перспективным направлением является интеграция технологических компонентов, организующих учебно-познавательную и творческую деятельность школьников и студентов. В основе разработки единой технологии находится работа с текстом художественного произведения и словом как его составляющей.

Художественный текст — это определенная поэтическая реальность, авторское откровение, особым образом организованная трансформация окружающего мира. Овладение начальными навыками анализа текста (лингвопоэтического, лингвостилистического, литературоведческого и аксиологического) способствует более полному проникновению в эту новую для ребенка реальность, открытию нового мира и соотнесению его с миром собственных представлений.

Исследованием доказано, что содержание специализированной программы интегративного курса изучения русской словесности, выходящее за рамки нормативной школьной программы, становится стимулом творческого развития учащегося, фактором обогащения и развития личности. Процесс обучения становится иным технологически, акцент с «усвоения» материала переносится на его «освоение», полную творческую трансформацию и извлечение личностно значимых ценностных установок.

Целью экспериментального курса стало формирование и развитие уже в младшем подростковом возрасте методов научного познания, творческого мышления и процессов решения интеллектуальных задач, инициирование более сложных видов деятельности, требующих абстрактных понятий и мыслительных процессов достаточно высокого уровня, расширение области познания детей, овладение ими способами познания, не характерными для данного возрастного периода. Реализация этих задач осуществляется посредством технологии организации совместной познавательной и творческой деятельности учащихся, включающей в себя следующие компоненты: создание мотивационных установок на совместную работу, постановка познавательной перспективы, конструирование ситуации межличностного когнитивного конфликта, использование проблемных ситуаций как источников когнитивного развития учащихся, формирование у учащихся установок на сотрудничество и взаимопомощь.

Анализ экспериментальных данных показал: процесс интеграции технологий обучения в едином образовательном пространстве будет эффективным при наличии следующих условий:

• организации совместной деятельности учащихся посредством «социокогнитивного конфликта», реализующего в ситуации разновозрастного общения, которая создает возможности для подражания или для сотрудничествасама ситуация взаимодействия есть та коммуникативная среда, которая будет определять «зону ближайшего развития ребенка»;

• сочетания диалоговой формы обучения с развитием его деятельностной основы;

• установления гуманистического стиля общения между учителем и учащимися, в процессе деятельностного освоения учащимися содержания интегративного курса, учитель становится консультантом, помощником, предоставляя детям возможность строить самостоятельный творческий процесс;

• актуализация образно-экспрессивной составляющей психики учащихся, погружение детей в различные виды творческой деятельности средствами искусства;

• развитие личности педагога нового типа, свободно ориентирующегося в мире культуры и искусства, технологически грамотного, творческого, способного к поиску, интеграции и эксперименту, с позитивным отношением к миру и человеку.

Для оценки результатов эксперимента при определении уровня креативности были избраны следующие критерии: способность к фантазированиюумение образно мыслитьумение фиксировать мысли и воспроизводить образы в устной или письменной формеспособность проводить исследовательскую работу, отражающую сформированность интереса к предмету исследованияумение использовать художественные экспрессивно-выразительные средства русского литературного языка, освоение которых характерно для более высокой ступени обученияспособность уделять достаточное по продолжительности время и концентрировать усилия и внимание на предмете своего трударасширение круга самостоятельного чтенияповышение качества речевой практики.

Итоговым тестированием сформированного в продолжение изучения интегративного курса уровня детской креативности явился творческий экзамен, при подготовке к которому учащиеся принимали активное участие как в постановке проблемы исследования, так и в определении методов ее решения. Экзаменационное исследование включало в себя два компонента: защита итоговой работы творческого или исследовательского характера и система самостоятельно разработанных проблемных заданий по теме, предназначенных для слушателей. По итогам творческого экзамена можно констатировать расширение познавательной сферы учащихся, формирование у них навыков самостоятельного осмысленного чтения, рациональной работы с книгой и анализа текста художественного произведения, развитие воображения, продуктивного творческого мышления, способов научной исследовательской деятельности, коммуникационных навыков и культуры общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выход на новую образовательную парадигму определяет и новую образовательную политику, в основе которой лежит идея гуманизации, субъектно-личностной ориентации, признание личности человека высшей социальной ценностью. Перемещение актуальных проблем педагогики в область субъектно-личностного потенциала учащихся, реализация идеи развития как центрального момента идеологии новой школы диктуют необходимость вооружения педагогической науки и практики таким набором технологий обучения, который способствовал бы реализации стратегии обучения в целом, согласно идеалам гуманистической парадигмы образования и воспитания.

Актуальным в современной педагогической науке и практике становится технологический подход к организации профессиональной деятельности учителя, который строится на овладении учителем вариативными технологиями и на их использовании в учебно-воспитательном процессе с целью достижения высокой результативности деятельности.

В ходе изучения генезиса проблемы выявлено, что понятие технологии в применении к педагогической науке претерпело известную эволюцию. До недавнего времени употребление самого термина долгое время вызывало протесты со стороны многих гуманитариев, которые указывали на принадлежность термина к техническим областям знания.

Контент-анализ текстов учебников по педагогике, научных монографий, учебных пособий, методических рекомендаций, справочной литературы и др. позволяет сделать вывод о том, что в современной теории педагогики отсутствует единое мнение относительно того, что необходимо понимать под педагогической технологией, наиболее часто употребляются следующие синонимы: «проект системы», «содержательная техника», «системная совокупность», «система», «последовательность операций», «описание процесса», «совокупность методов», «способ реализации» и т. д.

Учитывая многообразие трактовок и смыслов, вкладываемых в понятие, можно отметить, что педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей и прогнозирующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Технология в максимальной степени связана с учебным процессомдеятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру образовательной технологии входят следующие составляющие: концептуальный, методический, аналитический, контрольно-оценочный, результативный уровни.

Теоретический анализ становления концепции понятия технологии показывает, что любая общепедагогическая образовательная технология основывается на определенном философском фундаменте, потому как является составляющей сферы образования, неотделимой от общества и общественного сознания. В настоящее время педагогика развивается в рамках гуманистической парадигмы, и концептуальной основой образовательной технологии являются идеи гуманизма — системы воззрений, признающей высшей ценностью человеческую личность, его право на свободу, счастье и развитие.

Гуманитарная природа образовательных технологий может проявляться в целом ряде признаков, ключевым признаком можно считать диалог, который обеспечивается путем намеренного конструирования субъект-субъектных отношений, носящих взаимозаменяющий и взаиморазвивающий характер.

Педагогическая технология — активно развивающаяся система, предоставляющая возможность для творческой реализации методического опыта, стиля, квалификации учителя, широкого использования новаторского опыта, методических инноваций.

Аналитический обзор результатов современных психолого-педагогических исследований показал, что научный поиск и разработка современных технологий обучения наиболее активно осуществляется в рамках системы непрерывного образования, так как идею непрерывного образования самым непосредственным образом связывают с формированием и накоплением менталитета существующего и будущего социумаеще в начале века сложился взгляд на образование как на «бесконечное задание всей жизни человека» (С.И.Гессен).

В работах последних лет большое внимание уделяется изучению причин кризиса современного образования, одну из которых ученые видят в несоответствии между стремительным ростом объема содержания образования в эпоху информационного бума и устаревшей организацией учебно-воспитательного процесса, его технологией и методиками.

Назрела необходимость радикальных изменений в организации процесса обучения, которая связана с постоянно совершенствующимся содержанием образования и увеличением объема информации, предназначенной для усвоения. Посредством построения модели непрерывного обучения категория преемственности проникает вглубь системы, отражает иной технологический контекст проблемы, готовит учащихся уже на ранних этапах к построению собственной образовательной схемы.

Современная педагогика ставит перед системой непрерывного образования такие актуальные вопросы: научить учиться самостоятельно, научить способам мыслительной деятельности, творческому переосмыслению информации и ее рефлексии, самоорганизации и самопознанию, самоопределению в информационном пространстве.

Изучение соответствующих источников дало основание выделить в процессе развития идеи непрерывного образования в нашей стране некоторые подходы, реализующие технологические, содержательные и структурно-организационные аспекты:

• создание опытно-показательных школ-лабораторий (1920;е гг.), где апробировались разнообразные формы организации труда школьников, разрабатывались методики стимулирования деятельностной активности посредством организации исследовательской, лабораторной и активно-трудовой форм работы учащихся, что способствовало проявлению инициативы и самостоятельности;

• «генерализация» школьных знаний, формирование научно-теоретических основ построения содержания образования, выявление путей повышения развивающего характера образования, построения содержания общего среднего образования по принципу научности (реформа школьного образования 1960;х гг.);

• сокращение количества обязательных школьных предметов и увеличение времени на факультативы и занятия по выбору, что позволило апробировать новые школьные курсы и методики, приглашать вузовских преподавателей с авторскими спецкурсами;

• создание специализированных классов на базе общеобразовательных школувеличение количества школ, сотрудничающих с вузами и организующих учебный процесс в соответствии с вузовской программами и технологиямивнедрение системы проведения единых экзаменов;

• развитие идеи 12-летнего школьного образования, согласно которой заключительная ступень школы является по своей сути предвузовской фазой образованияобоснование модели профильной школы;

• разработка нормативно-правовой базы для различного рода «смешанных» учреждений нового типа в системе вариативного образования («школавуз», «школа — лаборатория», «детский сад — школа», «образовательный комплекс», «образовательный центр») — актуализация идеи шестилетней начальной школы и подростковой школы (5 и 6 классы).

На основании обобщения выводов теоретических и научно-прикладных исследований выявлен круг вопросов, наиболее актуальных для системы непрерывного образования: преемственность ступеней и этапов обучения, целостность системы и целостность развития личности, интеграционные процессы в образовании, технологичность учебного процесса.

Анализ тезауруса изучаемой проблемы позволил установить, что категория интеграции становится одной из наиболее активно работающих в связи с переходом к личностно ориентированным технологиям и поиском адекватных средств, обеспечивающих построение системы непрерывного ^ образования.

Изменение технологического обеспечения в системе непрерывного образования подразумевает интеграцию вузовских и школьных технологий обучения. Следовательно, конструирование модели непрерывного обучения в едином образовательном пространстве «школа — вуз» заключается в проектировании такого учебного процесса, который технологически обеспечивал бы преемственность формирования у учащихся мыслительных процессов, характерных для более высоких ступеней обучения, навыков самостоятельной и исследовательской деятельности, тех интеллектуальных умений, которые составляют основу умственного труда.

Интеграция технологий обучения средней и высшей школы в едином * образовательном пространен, комплексе, действующем &bdquo-а основе иерархии дошкольного, школьного и послешкольного звеньев, должна основываться на принципах развивающего обучения и оперировать к зоне ближайшего развития школьника. Стандартом субъектности ученика как участника учебного процесса становится изменение мотивации процесса приобретения знаний в сторону личностно-значимого смысла.

Вариативность образования дает возможности для мотивированного выбора варианта собственного развития, который может осуществляться как Ш через выбор предметных областей, интегрированных предметных циклов, так и через выбор средств и методов обучения. Возможность мотивированного выбора для учащихся обеспечивается созданием широкого спектра дополнительного образования, которое представляет собой своеобразную предвузовскую фазу образования и содержит максимальные возможности для самостоятельной творческой деятельности учащихся.

В ходе проведенного исследования установлено, что изучение в школе % такой дисциплины, как русская словесность, приобретает особое значение, так как от успехов в этой области зависит качество всего школьного обучения (не случайно Ф. И. Буслаев называл русский язык «предметом предметов», «воздухом, которым дышит и живет вся школа»). Знание родного языка организует полноценное восприятие всех остальных школьных дисциплин и является основным критерием, организующим весь учебный процесс в школе. Через слово осуществляется кристаллизация #*< мысли, происходит проникновение во внутренний план деятельности и формирование внутренней среды — слову принадлежит едва ли не ведущая роль в познании.

В диссертации предлагается обоснование программы специализированного экспериментального курса изучения русской словесности, построенного на интеграции методов изучения предметов русский язык и литература в средней и высшей школе. На основе изучения методической и научной литературы, сравнительно-сопоставительного анализа учебных программ школы и вуза сделан вывод о том, что интеграция должна проходить в двух плоскостях. Интеграция двух школьных предметов, русского языка и литературы, в единый универсальный курс русская словесность подразумевает и включение содержательных компонентов некоторых филологических и общегуманитарных дисциплин (литературоведения, стилистики, лингвистического анализа текста, риторики, культуры речи, культурологии, этнологии, этнографии, истории и психологии). Однако, более перспективным направлением является Ш интеграция технологических компонентов, организующих учебнопознавательную и творческую деятельность школьников и студентов. В основе разработки единой технологии находится работа с текстом художественного произведения и словом как его составляющей.

Формирование ценностных отношений тесно связано с российской духовной культурой, которая спроецирована и переосмыслена русской классической литературой. Ключом проникновения в новый мир, мир духовности, познания его разнообразия становится слово, поэтому особую важность приобретает обращение на занятиях к эстетической стороне языка, воспитанию у ребенка чувства слова, побуждение его к размышлению над словом, его семантикой, самобытностью, выражению себя через слово.

Исследованием доказано, что содержание специализированной программы интегративного курса, выходящее за рамки нормативной школьной программы, становится стимулом творческого развития учащегося, фактором обогащения и развития личности. Процесс обучения становится иным технологически, акцент с «усвоения» материала переносится на его «освоение», полную творческую трансформацию и извлечение личностно значимых ценностных установок.

В ходе эксперимента определился оптимальный вариант интегративной программы, который предусматривает:

• знакомство с материалом, который обычно не включается в стандартный учебный план;

• поощрение глубокой самостоятельной проработки выбранной темы;

• осуществление учебного процесса в соответствии с познавательными потребностями школьников, а не заранее установленной жесткой тематической последовательностью;

• акцентирование более сложных видов деятельности, требующих определенного уровня сформированности абстрактных понятий и мыслительных процессов достаточно высокого уровня;

• более высокие требования к самостоятельности и целеустремленности в решении задач;

• представление широких возможностей для приобретения и демонстрации лидерских способностей;

• поощрение творческого и продуктивного мышления;

• воспитание умения анализировать поведение и чувства как свои собственные, так и окружающих;

• создание эффективных предпосылок для расширения базы знаний и развития языковых способностей.

На основании данных эксперимента делается вывод о том, что интеграция технологий обучения средней и высшей школы обеспечивает переход от обезличенной трансляции знаний от учителя к ученику и способствует.

• деятельностному освоению знаний учащимися, вооружению их рациональными способами переработки информации, формированию у них навыков познавательной деятельности исследовательского характера;

• изменению мотивации школьника, направленной на восприятие информации, творческому переосмыслению и нахождению в знаниях личностно-значимого смысла, извлечению ценностных ориентаций, выработке личностно-нравственной стратегии;

• индивидуализации общих положений, созданию мотивации для обращению познавательного интереса ребенка к самому себе, формированию Я-концепции, осознанию своего Я в системе мироздания, что эффективнее всего происходит в процессе творческой деятельности.

Как показал анализ творческих работ учащихся, последовательное включение школьников в различные виды деятельности на занятиях специализированного курса организует деятельностное освоение ими окружающего предметного мира посредством создания собственного творческого продукта и активного переосмысления «чужого» творчества.

Метод экспертной оценки подтвердил, что технология погружения школьников в различные виды деятельности, их вариативность способствует широкой интеграции познавательных областей, формирует познавательный интерес школьников к знаниям в мире культуры, не обозначая жестких границ. Это особенно значимо для средней школы, дающей базовое образование, стремящейся развить личность как сочетание множества образовательных структур. Этим будет определяться насыщенность послешкольной жизни познанием или, наоборот, спад познавательных стремлений.

В ходе эксперимента определился ряд задач интегративного курса русской словесности, дополняющих и взаимодействующих друг с другом:

1. Воспитание у ребенка чувства слова, побуждение его к раздумью над словом, поиску в слове истинного смысла, выражению себя в слове, овладению несметными богатствами русского языка.

2. Создание условий для обращения познавательного интереса ребенка к своему Я и к своим познавательным возможностям, стимулирование стремления к самоопределению и самореализации личности через собственное творчество, формирование адекватной самооценки.

3. Развитие художественно-творческих способностей учащихся путем введения в структуру курса системы творческих заданий, направленных на активизацию способности к фантазированию и образного мышления.

4. Вооружение школьников рациональными способами работы с книгой, формирование умения проникать в психологической подтекст художественного произведения, обосновывая роль языковых средств в создании образной действительности, оптимально приближенной к психологическому миру литературных героев.

5. Формирование литературного вкуса и создание мотивации к самостоятельному осмысленному чтению.

6. Сообщение учащимся основных сведений о сущности, целостности, особенностях художественного произведения, экспрессивно-выразительных возможностях языковых средств художественной литературы, необходимых как для более глубокого восприятия художественного текста, так и для формирования первоначальных навыков научного лингвопоэтического, лингвостилистического и аксиологического анализа и оценки произведения.

• организации совместной деятельности учащихся посредством.

Ч «социокогнитивного конфликта», реализующего в ситуации разновозрастного общения, которая создает возможности для подражания или для сотрудничествасама ситуация взаимодействия есть та коммуникативная среда, которая будет определять «зону ближайшего развития ребенка»;

• сочетания диалоговой формы обучения с развитием его деятельностной основы;

В ходе изучения экспериментального курса русской словесности использовались следующие диагностические средства: устные или письменные тестовые сочинения по заданной схеме, которая определяла тематику, жанровую принадлежность, набор специфических средств русского литературного языка и др., сочинение и коллективный разбор стихотворений, тестовые лингвистические задания, тесты-рисунки. Главным диагностическим средством являлось постоянное наблюдение за развитием мыслительных операций учащихся во время анализа художественных текстов, формированием коммуникативных навыков, культуры общения и речи.

По итогам творческого экзамена можно констатировать расширение познавательной сферы учащихся, формирование у них навыков самостоятельного осмысленного чтения, рациональной работы с книгой и анализа текста художественного произведения, развитие воображения, продуктивного творческого мышления, способов научной исследовательской деятельности, коммуникационных навыков и культуры общения.

Показать весь текст

Список литературы

Агафонова И.Н., Колеченко А. К., Погорелов Г. А., Шеховцева Л. Ф. Методики изучения интеллекта. — СПб., 1991. — ч.1. — 87с.
Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: Учебное пособие для слушателей ФПК, директоров общеобразовательных школ и по спецкурсу для студентов пед. институтов. /Под ред. Г. И. Щукиной. -М.: Просвещение, 1984.- 176с.
Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы. //Ученые записки ЛГУ. Серия фил. наук. — Вып. 16 — № 265. — Л., 1959. — 45с.
Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. -кн.1. — 318с.
Анисимов Н.М. Теоретические и экспериментальные основы технологии обучения студентов изобретательской и инновационной деятельности: Автореф. дис. .док. пед. наук. Липецкий пед. ин-т. М., 1998. — 16с.
Арсеньев A.C., Безчеревных Э. В., Давыдов В. В., Кондратов P.P., Михайлов Ф. Т. Философско-психологические проблемы развития образования. /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1994. — 176 с.
Атутов П.Р. Технология и современное образование. //Педагогика. 1996. -№ 2.-С. 14−17.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост. М. Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. — 558 с.
Ю.Баланюк Г. И. О педагогической технике //Советская педагогика. -М., 1965. № 1. — С. 125 — 130.
П.Бенко А. Об организации групповой работы и выбора заданий для нее. /В сб.: Советская педагогика и школа. IV. — Тарту. — 1972.
Бергер Э.И. Стимул познавательной перспективы как средство развития любознательности учащихся в процессе обучения. — Дис.канд. пед. наук- Йошкар-Ола, 1980. 148 с.
Бернс Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. -М.:Прогресс, 1986.-420 с.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. — 134 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 190 с.
П.Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология. П.Г. — 1921.
Бобров В.В. Инновации в технологии высшего образования: Автореф. дис. .канд. филос. наук. Новосибирск, 1995. — 16 с.
Боголюбов В.И. Введение в педагогическую технологию. Пятигорск, 1994.
Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия //Советская педагогика. М., 1991. — № 3. — С. 123−128.
Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. /Отв. ред. Кедров Б. М. Ростов н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 1983. -173 с.
Богоявленская Д.Б. Метод исследования интеллектуальной активности. /Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1971. — 18 с.
Бодалев A.A. Проецирование и взаимодействие в общении. //Педагогика.- 1994. № 1. — С. 8−12.
Божович Л. И. Проблема формирования личности: Избр. психол. труд ./Под ред. Д. Н. Фельдштейна. -М.- Воронеж, 1995. 349 с.
Бордовский Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии. //Педагогика. 1993. — № 5. — С.27−36.
Брунер Дж. Психология познания. М.: Просвещение, 1977. — 156 с.
Брюно Ж., Малви Р., Назарет Л., Пажес Р., Террасье Ж.-Ш., Ушаков Д. В. Одаренные дета: психолого-педагогические исследования и практика. //Психологический журнал. 1995. — № 4.
Ваганов Г. А. Развитие познавательных интересов и творческих способностей детей в опыте Яснополянской школы Л.Н.Толстого: Дис.канд. пед. наук. -М., 1992. 160 с.
Вардарян Г. А. Опыт диагностики зоны ближайшего развития. Ереван: Луис, 1985.-215 с.
Виноградова В.А., Первин М. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение., 1977. — 150 с.
Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. -М.: Молодая гвардия, 1978. 175 с.
Войтко В.И. Личностно-ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса. //Вопросы психологии. 1981. — № 3.
Вопросы истории педагогики в СССР и за рубежом. М., 1974.
Воробьев В. Государственный язык России // Народное образование. -1998. № 5. — С.13−16.
Вялых В.А. Философия и технология образовательного процесса системного типа. Оренбург: Оренбург. ИУУ, 1995. — 120 с.
Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. Т.4. — М.: Педагогика, 1984. — 433 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1996. — 533 с.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-воМГУ, 1985.-45 с.
Гершунский Б.С. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования. //Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр. /Отв. ред. Б.С.Гершунский- АПН СССР. НИИ общ. пед-ки. М., 1987. — С.5−14.
Гершунский Б.С. О разработке теоретической концепции развития единой системы непрерывного образования и педагогической науки. /АПН СССР, НИИ общ. пед-ки. М., 1988. — 17 с.
Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования. //Вестник высшей школы. 1987. — № 8. — С.22−29.
Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. /Психология мышления. -М.Педагогика, 1965. 120 с.
Гинзбург М.Р. Исследование некоторых мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы. М.: Педагогика, 1977. — 47 с.
Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: ВГУ, 1981.-208 с.
Горбачева Е.И. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики умственного развития школьников. /Дис. .канд. психол. наук. М., 1982. — 145 с.
Горохов В.А., Коханова J1.A. Основы непрерывного образования в СССР. М.: Высшая школа, 1987. — 383 с.
Горячев Б.В. Управление лекционно-семинарской и зачетной системой в школе. М. Педагогика, 1994. — 83 с.
Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дис.. док. пед. наук. -Рязань, 2000.
Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы образовательных технологий. //Психологическая наука и образование. 1997. — № 2. — С. 17−25.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психололгического исследования./ АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. — 239 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. — 541 с.
Дежникова Н.С., Первин М. Б. Товарищеская взаимопомощь школьников. М.: Педагогика, 1981. — 112 с.
Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994.
Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. /Пер. с англ. М.: Педагогика, 1985. — 191 с.
Дружинина А.Е. Индивидуально-типические особенности познавательных процессов как фактор успешного обучения.: Автор. дис.канд. пед. наук. -Л., 1986.-16 с.
Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. Ун-та, 1984. 64 с.
Елисеева Л.В. Развитие познавательных интересов как условие подготовки младших подростков к самообразованию.-Смоленск, 1989.-78с.
Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы: Текст лекций. -Челябинск, 1990. 95 с.
Загвязинский В.И. К вопросу о диалектике коллективного и индивидуального в учебном процессе. В кн.: Вопросы воспитания познавательной самостоятельности школьников. //Уч. зап. Казанского унта. Казань, 1972. — Вып. 102.
Ибнуманаф Н. Развитие современных педагогических технологий: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Пятигорск, 1993. — 16 с.
Иванов В.Г. Основные положения теории интереса в свете проблемы отношений человека. //Уч.зап.ЛГУ. Вып.9. — Л., 1956.
Иванов В.Г. Особенности интересов учащихся-подростков. //Проблемы возрастной педагогики. Л., 1960.
Из истории гимназического образования в России: По материалам книги И. Алешина «История гимназического образования в России». СПб, 1912. //Начальная школа, 1992. — Февраль. — С.22−24.
Изард К. Эмоции человека.: Пер с англ. М.: Педагогика, 1980. — 214 с.
Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знаниях у школьников. -Ростов н/Д., 1975. 114 с.
Индивидуально-дифференцированный подход к стимулированию радости познания у школьников в процессе обучения. //Теоретико-методологические вопросы педагогики. М., 1980.
Инноватика образовательных технологий /Редкол.: Гл. ред.: В. М. Дюков и др. Красноярск, 1994. — 99с.
Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии /Сб. стат. / Редкол.: В. И. Загвязинский, Н. Н. Суртаева и др. -Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. 135 с.
Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. ст. /Науч. ред. Ф.К.Савина/. Волгоград: Перемена, 1993. -194 с.
Информация к действию. Из доклада заместителя министра общего и профессионального образования А. Н. Тихонова // Народное образование. -1998. № 4. — С.34−38.
Калмыкова З.И. Проблемы индивидуальных различий в обучаемости школьников. //Советская педагогика. 1968. — № 6.
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. — 200 с.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. /Вступ. ст. П. А. Лебедева. М.: Педагогика, 1982. — 704 с.
Карамкова Э. Дифференцированная групповая работа как эффективное средство для развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. В сб.: Советская педагогика и школа. — VI. 1972.
Клапаред Э.Д. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. СПб. /Изд. О.Богдановой./, 1911.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игр, дискуссий: Анализ зарубежного опыта. Рига: Пед. центр Эксперимент, 1995. — 176 с.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. //Новое в жизни, науке и технике. «Педагогика и психология». № 6. — М.: Знание, 1989.-77 с.
Колесников А.Ю. Стиль общения между учителем и учениками как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. /Историко-теоретический аспект/: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1996. — 16 с.
Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников. /Под ред. М. Б. Первина. -М.: Педагогика, 1985. 143 с.
Коломок О.И. Преемственность формирования учебной деятельности в системе «лицей-вуз»: Дис.. канд. пед. наук. Саратов, 1998. — 135 с.
Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2-х т. М.: Педагогика, 1982. — Т.2. -576 с.
Кондратюк А.И. Психологические особенности динамики познавательных интересов учащихся.: Автореф. дис.канд.психол.наук. -Киев, 1991. -16 с.
Концепция общего среднего образования. М.: Просвещение, 1988. — 18 с.
Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе): Проект. //Народное образование. 2000. — № 2.
Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Книга для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1989. — 158 с.
Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи //Народное образование. 1998. -№ 5. — С.63−67.
Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся: Пособие по спецкурсу. Рязань, 1977. — 25 с.
Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспектива. -М.: Педагогика, 1991. 37 с.
Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М.: Педагогика, 1970. — 230 с.
Левина М.М. Основы технологии обучения профессионально-педагогической деятельности. Минск: ИПК, 1992. — 232 с.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. //Психология эмоций. -М.: Просвещение, 1984.- 240 с.
Лернер И.Я. Поисковые задачи как средство развития творческих способностей. //Научное творчество. /Под. ред. С. Л. Микулинского. М., 1965.
Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Педагогика, 1975. — 54 с.
Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? -М.: Знание, 1982 -96 с.
Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций /для студентов вузов и слушателей институтов и факультетов повышения квалификации и переподготовки научно-педагогических кадров.-М.: Прометей, 1996.-462с.
Лозовая В.И. Формирование познавательной активности школьников в процессе организации их общения: Учеб. пособие. Харьков: ХГПИ, 1990.-82 с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1999,-349 с.
Львова С. Великий народный педагог родное слово. //Мир образования. — № 0. — 1995. — С.5−12.
Максимова В.Н. Концепция «Школы технологии» /Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов. -Волгоград, 1992. — 58 с.
Малков Я.Э. Формирование познавательных интересов учащихся 6−8 классов в процессе самостоятельной работы: Дис.канд.пед.наук. М., 1978.- 140 с.
Маркова А.К., Орлов A.B., Фридман Л. М. Мотивация обучения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. — 65 с.
Маслак A.A. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии. Курск, 1998. -167 с.
Матис Т.А. Психологические особенности организации самостоятельной деятельности школьников. //Психологические проблемы учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1977.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 67 с.
Мухамедьянова Г. М. Педагогические условия преемственности содержания образования в различных типах общеобразовательных школ: Дис.. канд. пед. наук. Уфа, 1996. — 174 с.
Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Казань: КГУ, 1963. — 88 с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. /Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.
Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития школьника. М.: Институт практической психологии- Воронеж: МОД ЭК, — 1989.-443 с.
Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении. М.: Педагогика, 1971. — 212 с.
Милехина Т.С. Развитие познавательных интересов младших подростков в процессе обучения с помощью индивидуальных творческих заданий.: Дис.канд.пед.наук. — М., 1996. 156 с.
Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. //Вопросы психологии. 1995. — № 5. — С.24−28.
Михайлова М.Н. Групповая организация занятии и индивидуального обучения в передовых русских школах начала XX века. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. М.: Просвещение, 1967. -Вып. 10.
Монахов В.М. Аксиоматический подход к построению педагогической технологии. //Педагогика. 1997. — № 6.
Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса /Волгогр. гос. пед. ун-т. Волгоград: Перемена, 1995. — 15 с.
Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Педагогика, 1979. — 26 с.
Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //Педагогика. 1997. — № 3. — С. 13−24.
Наурызбаева P.H. Преемственность в развитии творческой направленности личности средствами искусства в системе «дошкольное учреждение школа — вуз»: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Казань, 1997.- 167 с.
Наянова М.В. Педагогические условия и средства управления комплексом непрерывного образования: Дис.. канд. пед. наук. М., 1994. — 144 с.
Немов P.C. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984. — 201 с.
Новые образовательные технологии: Сб. ст. по проблемам высшей школы /отв. ред. Дуров С.И./. Новочеркасск, 1998. — 215 с.
Одаренные дети.: Пер. с англ. /Общ. ред. канд. психол. наук В. Г. Бурменской и В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. — 150 с.
Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика /Психологический журнал. 1995. — № 4.
Ожегов С.И. Словарь русского языка, — 9. изд. /Под ред.Н. Ю. Шведовой. М.: Советская энциклопедия, 1972. — 544 с.
Оконь В. Основы проблемного обучения /Пер. с пол.- М.: Просвещение, 1968. 208 с.
Организация познавательной деятельности учащихся /Сб. стагг. /Урал, гос. ун-т. Свердловск: УрГУ, 1978. — 134 с.
Орлов А.Г. Методы изучения, организации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии. //Формирование мотивации учения. М.: Педагогика, 1990.
Орлов H.H., Таукач Г. Л., Лисовиченко В. И. Система планирования и организации учебного процесса. Киев, 1974. -142 с.
Осипов В.Г. Социально-философский аспект современной концепции непрерывного образования /АН АрмССР, Ин-т философии и права. -Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1989. 216 с.
Патяко Г. И. Педагогические условия развития творческой активности школьников в процессе групповых форм обучения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1996. -168 с.
Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей /Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991. — 245 с.
Перспективы развития непрерывного образования: коллективная монография. /Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. — 94 с.
Петухов В.В. Психология мышления: Учебно-методическое пособие для студентов фак-тов психологии гос. ун-тов.-М.: Изд-во МГУ, 1987.-87с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. -526 с.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.
Пинский A.A. К новой парадигме в образовании. М.: Педагогика, 1996.-87 с.
Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1953. — 345 с.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Педагогика, 1997.-212 с.
Подковыров И.К. Аксиологический аспект анализа лирического произведения в старших классах: Автореф. дис.. канд. пед.н. Самара, 1997.-16с.
Политехнический словарь /Глав. ред. А. Ю. Ишлинский. З.изд. — М.: Советская энциклопедия, 1989. — 655 с.
Потебня А.А. Мысль и язык: Собр. труд. М.: Лабиринт, 1999. — 268 с.
Проблемы педагогического стимулирования нравственного и познавательного развития школьников. /Ред.коллегия: проф. З. И. Равкин и др. Киров- Йошкар-Ола: Киров. ГПИ, 1979.
Проблемы подготовки к общению: Материалы симпозиума. /Ред.коллегия: Х. Й. Лийметс и др. Таллинн, 1979.
Пустильник И.Г. Теоретические основы формирования научных понятий у учащихся: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. — 16 с.
Равкин З.И. Методы повышения познавательной активности /в дидактике 30-х годов/. //Народное образование. 1978. — № 1.
Равкин З.И. Надо ли золотить пилюли? /об интересном и трудном в обучении/. //Народное образование. 1963. — № 1.
Развитие и воспитание творческого мышления учащихся в общеобразовательных учреждениях инновационного типа: Сб. науч,-метод. ст. М.: Педагогика, 1998. — 157 с.
Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии-М.: Педагогика, 1976.416 с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-369 с.
Рыжова C.B., Шилова Л. Н. Педагогические системы, модели и технологии личностно-ориентированного образования: Учеб. пособие для спецкурса. Н. Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 1998. — 94 с.
Рябухина Е.А. Развитие и коррекция профессионально-педагогических умений организации и ведения диалога: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Калуга, 1996. -16 с.
Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования. //Высшее образование в России. 1992. — № 2. — С.29−35.
Савина Ф.К., Данильчук В. И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия). //Педагогические системы в школе и вузе: Тезисы докладов Российской науч. конф-ции 25−28 мая 1993 г. Часть 1. -Волгоград: Перемена, 1993. 317 с.
Садыкова Н.У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной учебной деятельности.: Дис.канд. пед. наук. — Волгоград, 1996. 165 с.
Саранцев Г. И. Теория, методика и технология обучения. //Педагогика. -1999.-№ 1.- с. 19−24.
Селевко Г. К. Опыт системного анализа современных педагогических систем. //Школьные технологии. 1996. — № 3.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и институтов повышения квалификации. М.: Нар. образование, 1997. — 270 с.
Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: /Вопросы теории/ Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена и др. СПб.- Волгоград: Перемена, 1997, — 165 с.
Сериков B.B. Личностно-ориентированное образование. //Педагогика. -1994. № 5. — С. 16−19.
Синицкая В.А., Шилков E.H. О воспитании у младших школьников-подростков опыта коллективных отношений на уроке. В сб.: Нравственное воспитание школьников в коллективе. — Л., 1976.
Ситдикова Д.Ш. Дидактические условия преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школах: Дне.. канд. пед. наук. -Казань, 1985. 150 с.
Сластенин В.А. Технологический контекст профессионально-технологической культуры. //Науч. труды Mili У им В. И. Ленина. Сер. Психолого-педагогические науки. -М.: Прометей, 1997. 341 с.
Сластенин В.А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. Уч. пособие. М.: Прометей, 1997. — 200 с.
Сластенин В.А., Шилков E.H. Гуманистическая концепция педагогического образования. //Современная высшая школа. 1991. — № 4.
Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 340 с.
Сманцер А.П. Преемственность обучения в системе «средняя школа — вуз». //Педагогика высшей и средней специальной школы. Межведомств, сб. Вып.З. Минск, 1989. — С. 18−24.
Советский энциклопедический словарь /Глав. ред. А.М.Прохорова/. 4.изд. М.: Советская энциклопедия, 1989. — 1633 с.
Стимулы нравственного и интеллектуального развития подростков /в процессе учебно-воспитательной работы/. Сб. статей. /Под. ред. проф. З. И. Равкин. Йошкар-Ола, 1968.
Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов.: Уч.зап. Т.88. — Курск, 1971. — 46 с.
Сухомлинский В.А. Интерес к учению важнейший стимул познавательной деятельности учащихся. //Избранные произведения. -Киев, 1980. — 130 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1975. — 177 с.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. — 96 с.
Тамарин В.Э. Преемственность как закономерность и принцип обучения. //Вопросы преемственности школьного и вузовского обучения. Барнаульск. пед. ин-т. Барнаул, 1975. — С. 3−6.
Тамарин В.Э. Сущности и пути оптимизации преемственности учебной и внеклассной работы со школьниками. Сб. науч. тр. Барнаул: БГПИ, 1982.-С.4−48.
Теоретические основы непрерывного образования. /Под ред. В. Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. — 169 с.
Теоретические основы содержания общего среднего образования. /Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Просвещение, 1983. — 112 с.
Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования. //Педагогика. 1999. — № 8. — С.3−11.
Толковый словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1989. — 450 с.
Тряпицина А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дис.докт.пед.наук. Л., 1991.145 с.
Учитель, который работает не так /опыт развития индивидуальности учеников и учителей. /Под ред. А. Н. Тубельского. М.: Мин-во образования, 1996. — 335 с.
Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для учащихся. //Избранные педагогические сочинения.: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1974.
Федосова H.A. Перспективы развития начальной школы //Дидакт. -1996. № 1 (10).-С.13- 16.
Федеральная программа развития образования в России (проект). М., 1993.
Федорова O.H. Преемственность когнитивной деятельности обучающихся в системе «школа-педвуз»: Дис. .канд. пед. наук. М., 1991.- 178 с.
Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов на/Д.: Мираж, 1997. — 213 с.
Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 223 с.
Хапчаева С.Х. Формирование у школьников общеупотребительных умений и навыков в условиях становления непрерывного образования: Дис. .канд. пед. наук. М., 1997. — 122 с.
Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. М.: Пеленг, 1993. — 166 с.
Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. — 150 с.
Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М.: Педагогика, 1996. — 130 с.
Чеснокова П.П. Проблема самосознания в психологии. М.: Педагогика, 1977. — 73 с.
Чиликов С.Г. Ценностное отношение личности как форма активности субъекта: Дис.канд.филос.наук. М., 1984. — 155 с.
Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Нар. образование, 1996. 157 с.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. /Психологические основы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1995.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-209 с.
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Педагогика, 1979. — 240 с.
Щукина Г. И. Методы изучения и формирования познавательных интересов учащихся. Уч.зап. ЛГТШ им. Герцена, 1968. — Т.382.
Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 280 с.
Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: МИПКРО, 1992. — 88с.
Щуркова Н.Е., Пипоков В. Ю., Савченко А. П., Осипова Е. А. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. — 112 с.
Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: (В традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М.: Тривола, 1994. -167 с.
Юдин В.В. Педагогическая технология. Ярославль, 1997.
Якиманская И.С. Знание и мышление школьника-М.: Знание, 198 578 с.
Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования /Пер. с пол. М.: Высшая школа, 1986. — 133 с.

Заполнить форму текущей работой