Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Методологические основы системы непрерывного экологического образования в условиях современных школ-комплексов

Диссертация: Методологические основы системы непрерывного экологического образования в условиях современных школ-комплексов
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Раскрыты основные направления использования теоретических подходов в практике обучения: разработана технология изучения экологического содержания на разных этапах обучения биологии в соответствии с психолого-педагогическими особенностями учащихся и содержанием биологических дисциплинразработан и внедрен в практику дошкольных учреждений и школы учебно-методический комплекс «Экологическая азбука… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 1. 1. Роль экологического образования в современном обществе
    • 1. 2. Становление и развитие непрерывного экологического образования
    • 4. L 1.3. Теоретические основы дифференциации экологического образования в школе
  • Выводы по I главе
  • Глава II. ШКОЛА-КОМПЛЕКС КАК УСЛОВИЕ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 77 II. 1 Структурно-функциональная модель школы-комплекса
    • 11. 2. Модель системы непрерывного экологического образования в условиях современных школ-комплексов
    • 11. 3. Современное состояние экологического образования в условиях Красноярского края
  • Выводы по II главе
  • Глава III. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛ-КОМПЛЕКСОВ
    • III. 1. Исходные методолого — теоретические основания исследования проблемы экологического образования школьников
    • 111. 2. Педагогическая концепция построения системы непрерывного экологического образования в условиях школ-комплексов
    • 111. 3. Принципы проектирования системы непрерывного экологического образования. ф
  • Выводы по III главе
  • Глава IV. РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
    • IV. 1 Методические особенности экологического образования в дошкольном и младшем школьном возрасте
      • IV. 2. Пути и способы реализации системы непрерывного экологического образования в основной школе
      • IV. 3. Предметно-профильное обучение старшеклассников
      • IV. 4. Эффективность реализации системы непрерывного экологического образования в условиях школ-комплексов
  • Выводы по IV главе

Методологические основы системы непрерывного экологического образования в условиях современных школ-комплексов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В современных условиях развития цивилизации экологические проблемы приобретают всеобщий характер. Увеличивается число регионов экологического неблагополучия. К зонам критической экологической ситуации относится и Красноярский край. Региональные процессы, в том числе экологические катастрофы, оказывают существенное влияние на развитие явлений в других регионах планеты, воздействуя на глобальную ситуацию в биосфере. Мировые, федеральные и региональные экологические проблемы находят отражение в содержании эколого-биологического образования подрастающего поколения, которое выступает необходимым условием преодоления негативных последствий антропогенного влияния на окружающую среду и фактором формирования экологической культуры личности. Международным экологическим движением педагогов экологическое образование признано важнейшим направлением педагогических исследований и совершенствования образовательных систем.

Необходимость системы непрерывного экологического образования диктуется глобальными изменениями, произошедшими в мире. Одним из важнейших направлений общего образования является подготовка учащихся к жизни средствами изменения ценностно-мотивационных установок личности: формирование экологической культуры, готовности личности к решению проблем природопользования с позиций ненасилия, глобальности мышления при способности действовать локально, принимая на себя ответственность за последствия своих действий.

Развитие экологического образования должно осуществляться в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», а также с учетом позитивных традиций и опыта отечественного школьного образования.

Современная биология не может рассматриваться в отрыве от того социокультурного фона, на котором она развивается. Именно поэтому в последнее время на первый план выходит культуросообразующая составляющая содержания образования, в соответствии с которой при отборе знаний следует исходить из их значения в формировании общей культуры подрастающего поколения, воспитания творческой личности, осознающей свою ответственность перед обществом. Государственные стандарты среднего (полного) общего образования определяют биологию, как одну из важных образовательных областей, ориентирующих на формирование экологической культуры молодежи.

Важнейшей научно-педагогической проблемой сегодняшнего дня в регионах России является реализация непрерывного экологического образования. Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы экологии и экологического образования: состояние и пути решения».

Красноярск, 1998) отметила, что состояние экологического образования характеризуется неустойчивостью развития, хотя и наблюдается информационный взрыв, связанный с появлением разных авторских образовательных программ по биологии и экологии, учебников и методических теорий. Однако до сих пор не разработан и не утвержден единый федеральный государственный стандарт экологического образования, предназначенный прежде всего для системы «учитель-ученик» и призванный гарантировать каждому учащемуся минимум экологического образования и экологической культуры. Поэтому перед методикой обучения биологии остается в качестве актуальной задачи улучшение экологического образования в системе биологического образования.

Социальный заказ, глубокое реформирование всех звеньев образовательной системы, протекающие в условиях изменения целей и ценностных ориентиров образования, смены типов культур и экономического развитиянесоответствие форм организации учебно-воспитательного процесса в школе новым целям, содержанию и задачам, предъявляемым к среднему образованию, закономерно и своевременно обусловило появление новых типов школ. Следует отметить, что проблема разработки таких новых видов образовательных учреждений, как школа-комплекс, пока еще не нашла должного педагогического освещения с позиции непрерывного экологического образования. Вместе с тем решение данной проблемы имеет большое значение.

Непрерывное экологическое образование является объективной потребностью нашего времени как одно из направлений решения глобальной проблемы утверждения в современном мире экологических, гуманистических, культурологических, личностно-деятельностных ценностей.

Анализ этой проблемы, являющейся пунктом пересечения интересов философии, психологии, педагогики, биологии, экологии и методики биологии, позволяет вскрыть истоки тех или иных подходов к конструированию системы непрерывного экологического образования с опорой на предмет биологии в школьном образовании.

В области теории и методики школьного биологического образования уже накоплен значительный научный фонд изучения вопросов экологии. Общие методологические проблемы экологического образования в системе биологического разработали Н. М. Верзилин, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Б. Д. Комиссаров, Б. М. Корсунская, И. Н. Пономарева, Н. А. Рыков, И. Т. Суравегина, Н. М. Чернова (43, 44, 45, 103, 104, 105, 109, 110, 152, 153, 200, 266, 267, 268, 299, 300, 337, 338, 384).

Исследования ряда авторов посвящены решению вопросов методики экологического образования, в процессе изучения школьных предметов биологии, химии, географии (Н.М.Александрова, С. В. Алексеев, С. Н. Глазачев, Г. С. Камерилова, Л. В. Моисеева, В. М. Назаренко, В. В. Николина, И. Н. Пономарева, Г. П. Сикорская, З.И.Тюмасева) (6, 7, 137, 221, 228, 229, 262, 268, 270, 271, 358, 359).

Сформулированы подходы создания системы непрерывного экологического образования, ориентирующие на формирование у школьников экологической культуры, экологического сознания, ответственного отношения к окружающей природной среде (Л.П.Викторова, И. Д. Зверев, Т. Н. Носова, И. Н. Пономарева, И. Т. Суравегина, В.П.Соломин), что определило тесную взаимосвязь идей экологизации и гуманизации (С.В.Абрамова, Н. М. Александрова, В. В. Николина, Е. В. Никонорова, И. Н. Пономарева, Г. П. Сикорская, И. М. Титова, З.И.Тюмасева). Опыт создания экологических курсов нашел отражение в соответствующих школьных учебниках (С.В.АлексеевН.Ф.Винокурова и В.В.ТрушинГ.С.КамериловаИ.Т.Суравегина и Н.М.МамедовИ.Н.Пономарева, О. А. Корнилова и Н.М.ЧерноваБ.М.Миркин и Л.Г.НаумоваВ.В.Пасечник, Е. А. Криксунов и А.П.СидоринН.М.Чернова, В. М. Галушин и В. М. Константинов и другие) (8, 168, 201, 214, 264).

Мотивы отношения школьников к природе обосновали Н. М. Верзилин, И. Д. Зверев, Б. Г. Иоганзен, Н. А. Рыков, Д. И. Трайтак (43, 112, 127,300).

В области теории и практики экологического образования накоплен опыт формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к природе, основанный на устойчивом развитии общества и природы и связанном с ним коэволюционном отношении человека и природы (Н.Ф.Винокурова, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Н. Н. Моисеев, В. В. Николина, И. Н. Пономарева, Г. П. Сикорская, В.П.Соломин).

Демократические перемены в обществе и право на свободу педагогического творчества обусловили возможность проявления инициативы не только в содержании образования, но и в устройстве всей системы образования, вплоть до создания разных типов школ в стране.

В современных условиях развития общества реформа системы отечественного образования привела к дифференциации образования, возникновению разных типов школ по всей стране. В этих условиях в Красноярском крае, как и в других регионах России появились новые виды образовательных учреждений, в том числе гимназии, лицеи, школы-комплексы, авторские школы и прочие.

Появление новых типов школ обусловило дифференциацию содержания образования, в том числе по биологии и экологии. Однако во всех случаях основной целью образования является развитие личности, воспитание в процессе школьного образования инициативы, творчества, экокультурного человека в соответствии с особенностями личности учащихся: их способностями, реальными образовательными возможностями, интересами. Появляются школы укрупненного типа за счет объединения с другими учебно-воспитательными заведениями, в том числе и внешкольными учреждениями, местными хозяйствами, предприятиями, организациями, вузами. Такое объединение средней школы с рядом социокультурных учреждений получило название «школа-комплекс».

Это относительно новый тип школы, основная идея которого — создание единых психолого-педагогических условий, максимально способствующих разностороннему развитию личности школьника в соответствии с целями биологического и экологического образования.

Школа-комплекс представляет собой совокупность элементов — образовательных учреждений и органов управления, находящихся в отношениях и связях как между собой, так и с внешней средойобразующих единое целое, обеспечивающих реализацию социального (государственного), территориального заказов и личностного устремления N в образовании. Школа-комплекс как образовательное учреждение обладает широкими возможностями в реализации поставленных задач посредством непрерывности экологического образования.

К сожалению, многие школы-комплексы, созданные в условиях Красноярского края просуществовали недолго. Наше исследование показало, что в основе их деятельности не было четко выраженного связующего (системообразующего) фактора. Однако, нам удалось доказать, что школа-комплекс — это социокультурное явление в образовании, которое позволяет создать единое образовательное пространство, в котором все интегрирующие компоненты могут быть связаны между собой едиными целями, задачами и содержанием, реализующими с ранних этапов обучения и воспитания экокультурную личность ребенка. Поэтому мы в нашем исследовании рассматривали школу-комплекс как средство реализации непрерывного экологического образования, где системообразующим, связующим выступает идея системы непрерывного экологического образования.

Сложившаяся в настоящее время система школьного и внешкольного экологического образования включает значительный объем экологических знаний, умений и отношений, реализующих эти требования в направлении развития экологической культуры школьников. Но она имеет разрозненный, несогласованный и подчас неосознанный организаторами этого процесса характер, проводится в виде эпизодических мероприятий, с господством субъективизма и эмпиризма. Устранить имеющиеся противоречия можно лишь посредством реализации целостной системы непрерывного экологического образования, генеральная цель которой — развитие экологической культуры в условиях особой образовательной системы такой, как школа-комплекс, в которой в единстве, преемственности и взаимодополняемости представлены дошкольное, начальное, основное и полное среднее образование как единое целое.

В числе сложных педагогических проблем, имеющих не только теоретико-методологическое, но и прикладное значение, считаем проблему развития системы непрерывного экологического образования и ее роль в условиях школы-комплекса.

Россия весьма разнообразна с точки зрения природных условий, исторического прошлого, состава населения, его традиций, культуры, а также уровня экономического развития, характера социокультурных связей. В регионах России имеются свои природно-экологические, физико-географические, экономические, социокультурные, исторические, этнографические предпосылки развития, которые необходимо учитывать при создании региональной системы экологического образования. Особенно следует учитывать экологическое состояние в регионе, что имеет непосредственное значение для жизни и для биологического и экологического образования учащихся.

Экологическая ситуация в Красноярском крае настоятельно выдвигает на первый план обеспечение экологической грамотности населения по проблеме окружающей природной среды. Одним из путей решения этой проблемы является создание необходимых условий для непрерывного экологического образования.

Анализ образовательной практики обучения, а также анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы позволил выявить в этом отношении ряд противоречий:

— между социально значимой необходимостью непрерывного экологического образования и практикой его реализации в биологическом образовании школьников;

— между необходимостью непрерывного экологического образования в системе «детский сад — начальная школа — основная школа — полная средняя школа» и отсутствием методических основ его осуществления на разных этапах обучения в школе-комплексе;

— между потребностью личности школьника в экологической культуре и отсутствием эффективной методики ее формирования и развития на этапах общего образованияи.

— между реальной потребностью современной школы в разнообразных образовательных программах различной направленности и недостаточной разработкой научно-методического материала по развитию экологической культуры у подрастающего поколения разных возрастов, входящих в единую образовательную систему «школа-комплекс»;

— между необходимостью определения системы поэтапного экологического образования в соответствии с психолого-физиологическими особенностями учащихся, содержанием предмета биологии и слабой разработанностью процессуальных компонентов преемственного и непрерывного обучения, развития и воспитания;

— между необходимостью развития экологического образования школьников и отсутствием преемственности основного биологического и дополнительного экологического образования;

— между актуальностью экологических знаний и ответственного отношения к своим поступкам в природе и сугубо биологизаторским отражением в содержании, формах и средствах экологического образования;

— между объективной потребностью в развитии экологической культуры и недооценкой роли вопросов экологического образования в условиях деятельности общеобразовательной школы, осуществления биологического образования.

На решение этих противоречий направлено наше исследование.

Цель исследования: теоретическо-методологическое обоснование роли и места системы непрерывного экологического образования в практике работы современной школы-комплекса.

Объект исследования: экологическое образование в структуре учебно-воспитательного процесса средней школы.

Предмет исследования: система непрерывного экологического образования в условиях современных школ-комплексов, этапы ее развития и методика реализации в процессе обучения биологии.

Гипотеза исследования. Успешное развитие системы непрерывного экологического образования в условиях школы-комплекса станет возможным, если:

— определены методологические основы системы непрерывного экологического образования в едином образовательном учреждении «школа-комплекс»;

— обоснована и разработана концепция роли непрерывного экологического образования в деятельности школы-комплекса;

— система непрерывного экологического образования выступит в качестве объединяющей, системообразующей, концептуальной основы образовательной деятельности школы-комплекса;

— в предмете биология будет сконструирована система многоуровневого непрерывного экологического образования, основанная на теории социального проектирования, идее непрерывности, многоуровневости, интегративной целостности, комплексности, дифференциации и вариативности;

— выявлены условия, обеспечивающие развитие и мониторинг предлагаемой системы непрерывного экологического образования школьников в обучении биологии;

— формой организации системы непрерывного экологического образования станет специально созданный постоянно совершенствующийся учебнопедагогический комплекс «школа-комплекс».

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить в теории и практике биологического образования опыт школьного экологического образования. Осуществить анализ основных тенденций решения проблемы непрерывного экологического образования в школе.

2. Определить методологические основы системы многоуровневого непрерывного экологического образования (функции, подходы в проектировании и реализации) в условиях школ-комплексов.

3. Обосновать и разработать концептуальные положения системы непрерывного экологического образования при обучении биологии в условиях школ-комплексов.

4. Предложить в качестве объединяющей, системообразующей, концептуальной основы образовательной деятельности школы-комплекса систему непрерывного экологического образования.

5. Создать модель системы многоуровневого экологического образования для школ-комплексов, основанную на теории социального проектирования, непрерывности, многоуровневости, комплексности, интегра-тивной целостности, преемственности, вариативности и дифференциро-ванности с учетом биологического образования в школе-комплексе.

6. Разработать систему поэтапного развития экологического образования учащихся в процессе обучения в начальной, основной и полной средней школе.

7. Реализовать внедрение модели системы непрерывного экологического образования в специально созданной образовательно-воспитательной межпредметной среде школы-комплекса.

Экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы непрерывного экологического образования в условиях биологического и общего образования в современной школе-комплексе.

Методолого-теоретические основы исследования. Методологический аспект теории экологического образования рассматривается на принципах ноосферогенеза и устойчивого коэволюционного развития (В.И.Вернадский, Э. В. Гирусов, Н. Н. Моисеев, А.Д.Урсул) — социальнофилософских закономерностей обусловленности развития образования общественными запросами (Б.С.Гершунский, Б. Т. Лихачев, Г. П.Щедровицкий).

Философско-методологической основой по исследованию целепо-лагания являются работы П. К. Анохина, В. Н. Кодина, Н. Н. Трубниковатехнологических процедур целеполагания (Ю.К.Бабанский, Е. П. Белкин, В. П. Беспалько, М.М.Поташник) — реализация идей личностного подхода при построении учебно-воспитального процесса (А.Д.Алферов, Г. А. Бокарева, Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, В. С. Ильин, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, Г. И.Щукина).

При конструировании содержания экологического образования использован системный подход (В.Г.Афанасьев, И. В. Блауберг, И. Н. Пономарева, В. Н. Сагатовский, В. Н. Садовский, А. Д. Урсул, Э.Г.Юдин), концепция устойчивого развития общества (В.А.Лось, Н. Н. Моисеев, А.Д.Урсул), идеи В. И. Вернадского о ноосфере.

Методологическими ориентирами психолого-педагогических основ системы непрерывного экологического образования стали положения: экологической психологии о субъект-субъективном отношении человека к природе (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин) — принципов природосообразности и культуросообразности личности (А.Дистервег, Я. А. Каменский, Ж. Ж. Руссо, К.Д.Ушинский) — формирования эмоционально-ценностного отношения (М.Г.Казакина, В.В.Николина) — теории содержания образования (Б.Блум, Л. Я. Зорина, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, В.П.Соломин) — культуротворческой парадигмы образования (Б.Г.Гершунский, С. Н. Глазачев, Е. В. Никонорова, И.Н.Пономарева), лич-ностно ориентированного характера образования (З.И.Васильева, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, И.С.Якиманская) — теории экологического образования как интегративного фактора развития всей системы образования (С.В.Алексеев, С. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев,.

Г. С.Камерилова, Т. Н. Носова, И. Н. Пономарева, Г. Н. Сикорская, И.Т.Суравегина) — различные аспекты проблемы дифференцированного обучения (М.В.Артюхов, Е. Л. Болотова, Г. М. Брунтовская, Р.Де.Гроот, В. А. Далингер, Б. И. Искаков, Л. А. Куманяеева, Н. Г. Огурцов,.

A.Т.Онищенко, Е. А. Певцова, А. А. Пинский, П. В. Руднев, Е. П. Шастина, И.С.Якиманская) — современные представления о вариативности как необходимом условии достижения поставленных целей (С.В.Алексеев, З. И. Васильева, Г. С. Камерилова, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, И.С.Якиманская) — социально-педагогического проектирования (Н.В.Бордовская, Н. А. Галатенко, Б. С. Гершунский, Е.С.Заир-Бек, И. И. Ильясов, М. В. Кларин, Н. Е. Кузнецова, В.Е.Радионов) — структура и принципы отбора содержания профессиональных образовательных программ (Н.М.Александрова, В. В. Белова, А. П. Беляева, Н. Е. Кузнецова,.

B.Н.Максимова, Г. Н.Попова).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

— теоретические методы: системного анализа, историографический, сравнительно-сопоставительный, логический, прогнозирования, проектирования, моделирования, диагностирования;

— эмпирические методы: изучение педагогического опыта учителей школ, наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, интервьюирование, контрольные срезы, самооценка учащихся, экспертные оценки;

— статистические методы обработки и представления экспериментальных данных.

Научная новизна исследования:

— на теоретико-методологическом и методическом уровнях решена проблема реализации системы непрерывного экологического образования в условиях интегрированного образовательного учреждения — «школа-комплекс»;

— впервые в методике обучения биологии сформулирована педагогическая концепция развития системы непрерывного экологического образования для школ-комплексов, интегрирующая учебно-воспитательную деятельности школы-комплекса;

— обоснованы принципы построения системы непрерывного экологического образования: системно-прогностический, социально-экологический, регионализации, социализации, саморазвития, вертикальной и горизонтальной координацииопределены возможности использования принципов в образовательном процессе школы-комплексаобоснованы принципы отбора экологического содержания с учетом целевых ориентиров, вариативности, поэтапности и интегративной роли экологического образования в методической системе обучения биологии;

— на основе системного подхода создана система многоуровневого преемственного экологического образования в школе-комплексе, основанная на теории социального проектирования, непрерывности, комплексности, интегративной целостности, преемственности, вариативности и дифференцированности в рамках биологического образования;

— впервые в методике обучения биологии создана и внедрена система поэтапного развития экологического образования в условиях школ-комплексов;

— сформулировано определение понятия «школа-комплекс» как интегрированного, социокультурного, многоуровневого учреждения и доказано, что непрерывное экологическое образование является системообразующим, интегрирующим основанием единства учебно-воспитательных компонентов школы — комплекса;

— обоснована структурно-функциональная, интегративная система модели непрерывного, разноуровневого образовательного процесса школы-комплекса, в котором все компоненты взаимосвязаны по целям, задачам и содержанию, формирующая с ранних этапов экокультурную личность ученика.

Теоретическая значимость исследования:

— выявлены специфика, место, роль непрерывного экологического образования в интеграции социокультурных компонентов школы-комплекса;

— определены функции экологического образования: мировоззренческая, интегративная, системообразующая, социальная, культурологическая и ценностная;

— обоснована система непрерывного экологического образования и пути ее реализации в практике обучения биологии в условиях школы-комплекса;

— уточнено понятие «экологическое образование» в условиях школ-комплексов, как многомерная, многовариантная, непрерывная, преемственная, многопрофильная система, формирующая экокультурную личность ученика с ранних этапов обучения и воспитания;

— установлена педагогическая значимость дифференциации и вариативности экологического образования, проанализированы формы его практического воплощения, определены цели дифференциации с разных позиций: социальной, психолого-педагогической и методико-биологической;

— исследованы условия, предложены комплексная методика обучения и педагогические технологии, обеспечивающие достижения высокого уровня экологического образования школьников в обучении биологии;

— раскрыта структура и охарактеризовано содержание экологического образования на каждом уровне обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на практике в методике обучения биологии реализована система непрерывного экологического образования в условиях школ-комплексов.

Раскрыты основные направления использования теоретических подходов в практике обучения: разработана технология изучения экологического содержания на разных этапах обучения биологии в соответствии с психолого-педагогическими особенностями учащихся и содержанием биологических дисциплинразработан и внедрен в практику дошкольных учреждений и школы учебно-методический комплекс «Экологическая азбука», включающий дидактический материал экологического содержания, учебную программу, учебник, методические рекомендации, программу и систему заданий экологического практикума, требования к составлению программ дополнительного экологического образования. Они могут быть использованы в практике общеобразовательной школы и служить основой для поиска методических решений по изучению экологии региона.

Организация и основные этапы исследования.

Исследование выполнялось в течение 12 лет (1990 — 2001 г.) и включало 3 этапа.

Первый этап: поисково-эмпирический (1990;1993 гг.). Осуществление теоретической разработки проблемы на основе изучения и анализа степени разработанности проблемы в отечественной и зарубежной литературе. Проведение констатирующего эксперимента и определение экспериментальной базы (лицей «Экономики, управления и права», школы-комплексы № 11, 20, 71, 135 г. Красноярска, школа-комплекс № 74 г. Зеленогорска, школа-комплекс № 91 г. Железногорска). Основные результаты первого этапа состояли в уточнении проблемы исследования, его целевых ориентиров, формулировке рабочей гипотезы и основных концептуальных положений.

Второй этап: поисково-теоретический (1993;1997 гг.). В соответствии с теоретической концепцией разрабатывалась программа исследования. Создавались программы экологических курсов, факультативов, практикумов и методическое обеспечение к ним. Создана программа учебной дисциплины «Экологическая азбука» (I и II ч) и учебник, методические рекомендации для учителя. Проводилась экспериментальная проверка эффективности разработанной модели системы экологического образования для школ-комплексов. Осуществлялась апробация программ и учебных материалов, проводились семинары для учителей, реализующих региональную модель экологического образования.

Третий этап: теоретико-экспериментальный (1997;2001 гг.). Осуществлялось теоретико-методологическое обобщение результатов исследования и передового опыта учителей по формированию системы непрерывного экологического образования. Проводилось обобщение и внедрение результатов исследования в виде методических пособий и рекомендаций, а также апробация модели в школах-комплексах № 1, 11, 20, 23, 34, 62, 68, 71, 135 г. Красноярска, школы № 74 г. Зеленогорска, школы № 91 г. Железногорска Красноярского края. Одновременно проводилась экспериментальная работа в школах по проблеме, проверялась эффективность разработанной методики обучения.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивалась опорой на фундаментальные философские, психологические, дидактические исследования, содержавшие предпосылки к разработке системыкритическим анализом и учетом состояния исследуемой проблемы в существующей педагогической теории и практикекомплексным применением методов научно-педагогического исследованияведением педагогических исследований в единстве с опытной и практической деятельностью и ориентированной на нее организацией и проведением опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся:

1. Концепция системы непрерывного экологического образования как основа интеграции учебно-воспитательных компонентов школы-комплекса.

2. Система многоуровневого экологического образования для школ-комплексов, основанная на теории социального проектирования, непрерывности, комплексности, интегративной целостности, преемственности, вариативности и дифференцированное&trade-, реализуемая через предмет биология.

3. Структурно-функциональная модель системы непрерывного экологического образования школы-комплекса.

4. Методические основы реализации системы непрерывного экологического образования в условиях школыкомплекса.

5. Система непрерывного экологического образования как системообразующий фактор интеграции учебно-воспитательных компонентов школы-комплекса.

6. Позитивные результаты развития системы непрерывного экологического образования в процессе биологического и общего образования в школах-комплексах.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные идеи и методические рекомендации внедрены в практику подготовки учителей в условиях педвуза и Института усовершенствования учителей г. Красноярска. Предлагаемая система непрерывного экологического образования школьников и варианты ее реализации были апробированы и реализованы в учебном процессе образовательных школ-комплексов «детский сад № 236 — школа № 77», «детский сад № 238 — школа № 135 — детский экологический центр Кировского района», «детский сад № 320 — школа № 102 — детский экологический центр Кировского района», «детский сад № 138 — школа № 71 — детский экологический центр по делам молодежи Кировского района» г. Красноярска- «детский сад № 14 -школа № 98 — Станция юных натуралистов г. Железногорска" — «детский сад № 6 — школа № 74 — Станция юных натуралистов г. Зеленогорска», в общеобразовательных школах (начальных, основных, полных средних) № 17, 23, 29, 59, 68, 80, 90 г. Красноярска.

Материалы исследований докладывались и обсуждались на международных конференциях: Москва (1996, 1998), Нижний Тагил (1995), Новосибирск (1998), Красноярск (1991) — всесоюзных и республиканских совещаниях в области экологического образования — Москва (1997), Санкт-Петербург (1993, 1994, 1995, 1997, 1998, 1999), Новокузнецк (1995), Омск (1996), Тюмень (1994), Благовещенск (1993), Томск (1996), Красноярск (1995, 1996, 1997, 1999, 2000).

На основе результатов проведенных исследований разработана программа для младших школьников, победившая на III Российском конкурсе авторских программ (Москва, ноябрь, 1997), получившая диплом I степени Министерства образования РФ. Учебник «Экологическая азбука» решением правления Красноярского краевого фонда «Образование» признан победителем конкурса учебников и учебных пособий (1996).

Основное содержание исследования изложено в монографии «Экологическое образование: проблемы и решения (региональный компонент)», в учебных пособиях, методических рекомендациях, статьях и других публикациях.

Выводы по IV главе.

1. Основной задачей эксперимента являлось доказательство того, что разработанная на основе сформулированных концептуальных положений система непрерывного экологического образования в условиях школ-комплексов обеспечивает высококачественные, целостные и действенное усвоение школьниками экологических знаний, обобщенных умений и навыков, творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения, характеризующих рост личностной экологической грамотности при освоении экологических образовательных программ на разных ступенях обучения (дошкольное — начальная школа — основная школа — полная средняя школа).

2. Обобщая выводы педагогического эксперимента, отметим, что методические особенности формирования системы непрерывного экологического образования в условиях современных школ-комплексов определены с учетом положений научно-методической концепции и методических условий, направленных на формирование экологической культуры личности школьника с учетом возрастных особенностей и специфики содержания школьных курсов, последовательности и преемственности при управлении процессом экологического образования на разных уровнях обучения.

3. В числе необходимых условий обосновывается необходимость знаний об онтогенетических закономерностях, позволяющих адекватным образом осуществлять процесс экологического образования. При организации экологического образования дошкольников педагогический процесс базируется на его чувственно-эмоциональном опыте, имеющем биологические и социально-культурные источники. Знания при этом приобретают статус средства осуществления деятельности.

Обобщение результатов педагогического эксперимента показало, что для модуля «Детский сад» характерна интегративная образовательная модель, существующая в аффективно-эмоционально-волевой парадигме. Установлено, что достижение цели экологического образования в модуле «Начальная школа» возможно при соблюдении следующих условий: наличия программы экологического образования младших школьников, учитывающей преемственность с дошкольным экологическим образованиемпредметы начальной школы по возможности должны быть экологизированынаряду с курсом естествознание, природоведение или окружающий мир ввести интегрированный курс экологической направленностиучебно-воспитательный процесс необходимо ориентировать на развитие у младших школьников положительного отношения к окружающему миру.

Введение

в учебный процесс дошкольников и младших школьников пропедевтического экологического курса позволило: расширить экологические представления, конкретизировать их, проиллюстрировать значительным числом ярких и доступных примеровсформировать ряд основополагающих экологических понятий, адекватных возрастным возможностямобеспечить разнообразное экспериментальное исследование и практическую деятельность учащихся по изучению и охране окружающей среды.

Проектируя модуль «Основная школа», учитывали, что он должен отвечать следующим требованиям: преемственности, под которой подразумевается продолжение и дальнейшее развитие экологического образованиястратегической направленности на внедрение интегративной и дифференцированной, инвариантной и вариативной части школьного экологического содержаниядинамичности внутренней структуры, базирующейся на изменении составляющих школы-комплексагибкости построения учебного плана со столь специфическим многопрофильным содержанием.

Обоснована разработка познавательного цикла мероприятий для этой ступени обучения: Целью и ожидаемым результатом модуля «Основная школа» являлось:

• Усвоение ведущих идей биологии, основных понятий и научных фактов о природе, на базе которых вырабатывается определенный стиль и формы взаимодействия человека с природой, согласующиеся с законами.

• Овладение практическими способами действия по изучению и оценке состояния окружающей среды. Формирование рациональных подходов к взаимодействию в системе «человек — общество — природа».

• Формирование системы эмоционально-ценностного отношения к природе.

Дополнительное экологическое образование является важным звеном в учебно — воспитательном процессе школы-комплекса. Определили подходы к разработке программ дополнительного экологического образования, общим признаком которых является приобщение детей к какой-либо отрасли культуры, овладение ею, развитие социального опыта подрастающего поколения.

Экологическое образование на III ступени (основная школа) в условиях школы-комплекса представлено учащимся: как методологическая, мировоззренческая основа осмысления себя в окружающем мире, что проявляется в основных идеях учебных программкак практико — ориентированный подход для формирования основ функциональной грамотности учащихсякак компонент развития общей культуры учащихся, на уровне просвещения школьников в области экологического образования с учетом их возрастных особенностей.

Модуль «Полная средняя школа» (и уровень непрерывного экологического образования), опираясь на изучение предметов базисного компонента учебного плана, расширяя спектр образовательных услуг за счет школьного компонента учебного плана и системы дополнительного образования, позволил решать задачи специализации образования для формирования целенаправленной, целеустремленной, достаточно образованной личности учащегося.

Профильное обучение в условиях школы-комплекса — это результат сочетания индивидуального подхода в обучении с потребностью учащихся в универсальности знаний. В диссертации раскрыты особенности профильного обучения, условия его осуществления в системе непрерывного экологического образования. При разработке модели непрерывного экологического образования на IV ступени школы-комплекса учитывали основные пути углубления экологического содержания за счет: включения новых «сквозных» линий, не рассматриваемых на базовом уровневведения новых общих понятий и причинно-следственных связейрасширение и конкретизацию материала базового уровня без существенного изменения сложностипрактических и творческих заданий, требующих применения знаний и умений в новой ситуации.

Проектируя профильное обучение старшеклассников, разработали структуру и содержание учебных программ экологической направленности. Сформулировали критерии отбора содержания профильного обучения: психофизиологический, социальный, структурно-содержательный и содержательно-методический.

Учебный план школы-комплекса предусматривает проведение экологического практикума. Разработанная программа «Изучаем экологию экспериментально» способствовала развитию практических умений экспериментальной работызакреплению знаний по профилирующим базовым предметам (экологии, биологии, химии, географии и физике с элементами экологии) — допрофессиональной подготовке по профилю школы в ее практическом аспектевовлечению в деятельность по изучению и охране природы.

Проанализированы основные блоки исследовательской деятельности, решаемые в экологическом практикуме: полевые, индикаторные, оп-робовательские, опытно-лабораторные, аналитические, расчетные, оценочные и рекомендательные.

Система непрерывного биолого-экологического образования в условиях школ-комплексов ориентирована на достижение выпускниками стандартов образования на уровне компетентности. В диссертации обоснованы обще культурная, допрофессиональная и методологическая компетентность. Экологическое образование в общекультурной компетентности предполагает понимание школьниками роли и места экологической культуры как элемента общечеловеческой культуры. Допрофессиональная компетентность обеспечивает допрофессиональную экологическую ориентацию. Третий вид компетентности — методологическая — обеспечивает компетентность в сфере методологии исследовательской деятельности в области экологии.

4. В соответствии с разработанными концептуальными идеями были определены следующие задачи Экспериментального этапа исследования:

• выявление степени сформированное&tradeу учащихся системы экологических знаний, обобщенных умений и навыков, творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения, характеризующих рост личностной экологической компетентности при освоении экологических образовательных программ на разных ступенях обучения (дошкольное — начальная школа — основная школа — старшая школа);

• проверка успешности реализации экологических образовательных программ, разработанных в соответствии с концептуальными идеями и структурно-функциональной моделью школы-комплекса;

• установление эффективности разработанной модели системы непрерывного экологического образования на примере школы-комплекса.

Статистический анализ результатов эксперимента дает математическое подтверждение правильности гипотезы и эффективности предложенной системы.

Заключение

.

В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования в соответствии с поставленными целями и задачами были получены основные научные результаты.

На основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической, биологической, экологической, научно-методической было сформулировано теоретико-методологическое основание решения проблем непрерывного экологического образования. Выделены главные методологические функции: мировоззренческая, интегративная, системообразующая, культурологическая и ценностная.

В контексте основных категорий биологии и экологии произведен теоретический анализ важнейших интегративных мировоззренческих категорий, выступающих в качестве основных векторов биологической и экологической наук: система образования — непрерывное образованиеэкологическое образование — система непрерывного экологического образования.

Впервые поставлена и решена на методолого — теоретическом уровне проблема формирования и развития системы многоуровневого непрерывного экологического образования в условиях современных школ-комплексов, определены ее функции, основания, подходы в проектировании и реализации.

Система непрерывного экологического образования в условиях школ-комплексов разрабатывалась на основе теоретических положений и эмпирически данных, полученных в процессе анализа, который позволил рассмотреть специфические факторы, определяющие цели формирования и структуру образовательного комплекса в районе, дал возможность проанализировать внешние и внутренние связи в территориальной системе образования с целью определения основных направлений их преобразования. Обоснована структурно-функциональная, интегративная модель образовательного процесса школы-комплекса, в котором все компоненты взаимосвязаны по целям, задачам и содержанию, формирующая с ранних этапов экокультурную личность.

Создана организационная модель школы-комплекса подразделяющаяся на два самостоятельных блока. Основа организационной структуры — образовательная школа. Структурными компонентами являются детские дошкольные учреждения, высшие учебные заведения, учреждения дополнительного образования, профессионально-технические училища и другие.

Обоснована и получила развитие идея, что школа-комплекс представляет собой возможность воплощения в реальной жизни системы непрерывного экологического образования.

При проектировании системы непрерывного экологического образования на основе системного подхода исходили из следующего положения: экологическое образование в условиях школ-комплексов рассматривается как многоуровневая, системообразующая, организованная, реально существующая, функционирующая система, имеющая сложную структуру.

Создана и реализована концепция развития системы непрерывного экологического образования в процессе биологического образования в условиях школы-комплекса, основанная на теории социального проектирования, непрерывности, комплексности, интегративной целостности и дифференцированностиопределены закономерности, ведущие идеи, принципы, системные характеристики, составляющие ядро целостной теоретической концепции и ее перспективного развития.

Основная цель концепции — обеспечить теоретико-методологические основы для перестройки структуры и содержания экологического образования в многоуровневой системе «детский сад — начальная школа — основная школа — п. олная средняя школа». Концептуальные положения раскрываются в целевой, содержательной, деятельностной и результативной характеристиках.

На основе концепции глобально ориентированных задач экологического образования, интегративных тенденций во всех сферах жизнедеятельности общества выделен объединяющий, системообразующий, интегрирующий фактор образовательной деятельности школы-комплекса — система непрерывного экологического образования в процессе обучения биологии.

Разработан процесс моделирования уровней экологического содержания в многоуровневой системе школы-комплекса, компонентами которого являются: мировоззренческий, методологический, теоретический, практический, культурологический.

Сконструирована методическая система поэтапного и профильного развития экологического образования в процессе биологического, выделены ее интегративные содержательные характеристики с учетом развития личности учащихся в условиях школ-комплексов.

Исследование показало, что эффективность системы непрерывного экологического образования и этапы ее развития в условиях школ-комплексов обеспечиваются совокупностью следующих научно-методических условий: непрерывностью экологического образования как системообразующего ядра многоуровневой модели школы-комплексаэкологизацией учебного плана в двух направлениях (экологизация школьных предметов и создание интегрированных экологических курсов) — блоч-но-модульным принципом построения интеграциивзаимодействием блоков и модулей на разных уровнях обучения.

В специально созданной образовательно-воспитательной среде школы-комплекса реализовано поэтапное и разноуровневое развитие системы непрерывного экологического образования. Экспериментально проверена эффективность предлагаемой Модели системы непрерывного экологического образования в условиях школы-комплекса.

Выявлены интегративные возможности научно обоснованной системы непрерывного многоуровневого экологического образования на всех этапах обучения. Доказана эффективность системы в достижениях учащимися школы-комплекса результатов экологического образования.

Проведенное исследование доказало научную обоснованность и Щ значимость положений гипотезы. I.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э.А. Экологическое образование должно быть непрерывным // Экология и жизнь. — 1998. — № 3. — С. 12 — 18.
  2. Т.А., Хаскин В. В. Основы экоразвития. М., 1994. — 311 с.
  3. В.М. Нечто об абстрактном гуманизме, боженьке и методологической грамотности // Философия науки. 1988. — № 10. — 110 с.
  4. Н.М. Профессиональная направленность экологического образования / Непрерывное образование в школе и вузе: состояние, проблемы и пути их решения. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. — С. 910.
  5. Н.М. Теоретические основы профессиональной подготовки учащихся по профессиям экологического профиля. Автореф. дис.. д-ра пед. наук. СПб., 1998. — 40 с.
  6. C.B. Концептуальные подходы к развитию муниципальной системы непрерывного экологического образования в Санкт-Петербурге // Экологическое образование в старших классах средних школ. СПб.: Крисмас+, 1998. — С. 84−91.
  7. C.B. Экология: наука и область образования. СПб.: Крисмас+, 1994.-55 с.
  8. C.B. Экология. Учебное пособие (10 11 кл.) — СПб. СМИО-Пресс, 1997. — 180 с.
  9. Алексеев С. В, Груздева Н. В., Муравьева А. Г. Школа-центр экологического образования. Материалы по организации образовательного учреждения нового типа. СПб., 1994. — 96 с.
  10. Л.П. Способы и приемы контроля знаний и навыков по курсу общей биологии М.: Высшая школа, 1986. — 186 с.
  11. Н.Д. Экологическое образование в педагогическом ВУЗе // Концептуальные подходы к развитию муниципальной системы непрерывного экологического образования в С-Пб. СПб.: Крисмас +, 1998. — С. 121−129.
  12. И. Стратегическое управление. -М.: Экономика, 1989.
  13. М.В., Манке Г. Г., Кузнецова Л. М., Бородкина Г. В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологическая оценка // Педагогика. -1992. -№ 9−10. С. 23−28.
  14. Антропология исследований культуры. Т. I. Интерпретация культуры. -СПб.: Университетская книга, 1997. 180 с.
  15. М.В. Дифференцированное обучение учащихся в условиях промышленного региона. Автореф. дис. канд. пед. наук. Новокузнецк, 1996.- 18 с.
  16. А.Г. Мир образования // Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М.: Воронеж, 1966. С. 31 — 36.
  17. П.Р. Концепция политехнического образования в современных условиях // Педагогика. 1999. — № 2. — с. 18−21.
  18. П.Р. Политехническое образование как важный фактор всестороннего развития школьников // Взаимосвязь политехнического образования и профессиональной ориентации школьников. СПб — 1999. — С. 4 -8.
  19. В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981.-300 с.
  20. В.Г. Системность и общество. М., 1980. — 380 с.
  21. Н.Ю., Глуздов В. А., Загрекова Л. В. Регионализация образовательной системы // Педагогика. 1999. — № 2. — С. 41 — 47.
  22. В.В. Дополнительное образование: некоторые вопросы программирования. -М., 1996. 28 с.
  23. А.П. Непрерывное экологическое образование в школе и ВУЗе: состояние, проблемы и пути их решения / Проблемы методологии и теории непрерывного многоуровневого экологического образования. — СПб, 1.1998.-С. 7−9.
  24. .Н. Гуманизм и технократия как типы духовной ориентации // Философские науки. 1988. — № 1. — С. 25−36.
  25. B.C. Понятие как процесс // Вопросы философии. 1965. — № 9. -С.27−34.
  26. В.А. Федеральная программа развития образования // Народное образование. 1999. — № 9. — С. 29−686.
  27. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентиро-^ ванного образования // Педагогика. — 1997. № 4.
  28. C.B. Этика и экологическое воспитание. — Л., 1988. 210 с.
  29. И.А. Формирование образовательного комплекса в районе. Автореф. дис.. канд. пед. наук СПб. 1993. 18 с.
  30. Н.В. Сущность педагогических технологий // Педагогические 0 системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград, 1993.1. С. 5−7.
  31. A.M. и др. Ноосферная школа. Красноярск: НМЦ НЭО, 1995. — 85 с.
  32. В.А. Развитие учащихся' в процессе творчества и сотрудничества. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 110 с.
  33. Г. Ф., Федорова В. И., Бердников Л. П. Красноярск в дореволюционном прошлом (XVII-VIX вв). Изд-во Красноярского университета, 1990.-304 с.
  34. К.Я. Коллективная мысленная деятельность — тип развивающего обучения. — Горький: Горьковский межобластной институт повышения квалификационной работы проф-тех. образования РСНР, 1989. 160 с.
  35. А.П. Современная стратегия образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. — № 2. — С. 3−8. .
  36. З.И. Целостное построение воспитания в процессе обучения // Профилирование школ: разработка учебных планов. — СПб.: Образование, 1996. С. 70−73.
  37. Величковская Б. Т, Кирпичев В. И., Суравегина И. Т. Здоровье человека и окружающая среда: Учебное пособие. М.:Новая школа, 1997. -116 с.
  38. Н.М., Корсунская В. М. Общая методика преподавания биологии. М.: Просвещение, 1976. — 383 с.
  39. Н.М., Рыков H.A. и др. Развитие биологических понятий в V-IX классах. М.: Известия АПН РСФСР, 1956. — Вып. 82. — 324 с.
  40. Н.М. Проблемы методики преподавания биологии. М.: «Педагогика», 1974. — 224 с.
  41. Взаимосвязь политехнического образования и профессиональной ориентации школьников. Сборник научных трудов. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1978.- 180 с.
  42. Д.В. Формирование экологической культуры актуальная задача современности // Экологизация и культура. — Красноярск, 1991.-С. 5−7.
  43. Д.В. Экология и мы: учебное пособие. — Красноярск: Красноярский университет, 1994. 210 с.
  44. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических инноваций / Под. ред. Н. В. Горбуновой. М.: Новая школа, 1995. — 112 с.
  45. Е.К. Понятие. M.: МГУ, 1967. — 430 с.
  46. C.B. Образовательные программы педагогической гимназии. — СПб.: Издательство университета педагогического мастерства, 1994. — 112 с.
  47. .В. Общая методика биологии.- М.: Учпедгиз, I960.- 331 с.
  48. JI.C. Педагогика школьного возраста. М., 1996. — 240 с.
  49. JI.C. Спиноза и его учение об эмоциях в свете современной психоневрологии // Вопросы философии. 1970. — № 6. — с. 120−140.
  50. П.Я. О формировании умственных действий и понятий. — М.: МГУ, 1968.-135 с.
  51. Н.Е. Экологическое образование в Красноярском крае: анализ ситуации // Проблемы экологии и экологического образования: состояние, пути решения. Красноярск, 1998. — С. 4 — 8.
  52. В.А. Личностное знание и научное творчество. Минск, 1989.- 145 с.
  53. .С. Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века.). Челябинск: 4111 У, 1993. — 110 с.
  54. .С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 128 с.
  55. .С. Перспективы системы образования. М.: Педагогика, 1990.
  56. В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Российский государственный педагогический университет, 1992. — С. 88−95.
  57. Гир Дж. Прикладная общая теория систем. М.: Мир, 1981. — 380 с.
  58. Э.В. Экологическая культура, образование. М., 1989. — 283 с.
  59. Э.В. Природные основы экологической культуры. М., 1989. — 230 с.
  60. С.Н. Размышления над учебной книгой по экологии // Биология в школе. 1997. — № 3. — С. 86−91.
  61. С.Н. Экологическая культура учителя: исследования и разработки экогуманитарной парадигмы. М.: Современный писатель, 1998. -180 с.
  62. С.Н. Экологическое образование от науки и культуры // Экологическое образование в университетах. 3-я международная конференция. Владимир, 1997. С. 10 — 18.
  63. С.Н. Экология и образование: на пути к культуре мира // Биология в школе. 1999. -№ 3. — С. 5 — 9.
  64. С.Н., Козлова О. Н. Экологическая культура (экология для гуманитариев): Учебное пособие. М.: Горизонт, 1997. — 198 с.
  65. Глоссарий терминов по технологии образования. Париж: ЮНЕСКО, 1986.-56 с.
  66. В.В. Основы общей методики естествознания. 2-е изд. — М.: Сытин, 1914.-286 с.
  67. С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж, 1981.- 141 с.
  68. Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования // Педагогика. 1999. — № 8. — С.30−36
  69. Ю.В. и Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. — № 6. — С.31−37.
  70. Д.Х. Принципы и методы проверки и оценки знаний учащихся в советской школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Тбилиси, 1955.- 18 с.
  71. Понтер Клаус. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. — 171 с.
  72. В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. — 295 с.
  73. В.В., Ломшер Й., Маркова А. К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982. — 160 с.
  74. В.А. Уровневая и профильная дифференциация как одно из основных направлений перестройки учебного процесса в школе // Управление образовательным процессом в учебном заведении. Под ред. М. Н. Аплета. Омск, 1993. — С. 40−63.
  75. М.А. Всеобщая методология и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. — М.: АПН СССР, 1971. 210 с.
  76. А. Экология в диалектике и диалектика в экологии // Народное образование. 1997. — № 9. — С. 70−73.
  77. Де Грот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. — 1994. -№ 5.-С. 12−18.
  78. Декабристы. Библиографический справочник / Под ред. М. В. Нечкиной. -М.: Наука, 1988.-447 с.
  79. С.Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 478 с.
  80. Дидактика средней школы. / Под ред. М. Н. Скаткина. -М., 1982.-326 с.
  81. Г. Д. Основные направления разработки современных теорий содержания образования в развитых капиталистических странах. Авто-реф.. докт. пед. наук. — М., 1988. 40 с.
  82. Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретическое обоснование, этапы подготовки и реализации: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. СПб., 1994. — 38 с.
  83. Н.В. Система дополнительного экологического образования школьников // Концептуальные подходы к развитию муниципальной системы непрерывного экологического образования в С-Пб. СПб.: Крисмас +, 1998.-С. 103−112.
  84. Т.М. Прогнозное социальное проектирование: теория, метод, технология. М.: Институт социальных исследований, 1989. — С. 23−47.
  85. Н. М. Декабрист И.Д. Якушкин и его ланкастерская школа: Учен, записки Моск. гор. лед. института, каф. истории СССР. М., 1941. Т.2. Вып.1. — С. 18−26.
  86. Д.И. К анализу методологических аспектов биосоциальной проблемы // Биология и современное научное познание. — М., 1980. С. 8 — 18.
  87. С.А. О трех аспектах современной экологии: гносеологическом, прагматическом и этическом // Методологические и методические вопросы экологического образования и воспитания. — Смоленск: Брянск, 1987.-С. 14−18.
  88. H.H. Система дополнительного образования обучаемых в профессиональном лицее: Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 1998. — 23 с.
  89. Д.Г. Исторический очерк о школах Красноярского края // Енисейская правда. 1959. — № 56. — С. 11 — 24.
  90. Д.Г. Краткая история школ Красноярского края. Енисейск, 1961.-98 с.
  91. В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 190 с.
  92. В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. 1978. — № 10. — С. 66−72.
  93. В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. -№ 5. — С. 8−14.
  94. В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. М.: «Академия», 2001. — 208 с.ру 100. Заир-Бек Е. С. Педагогическое проектирование в системе образования:
  95. Общая теория проектирования. СПб.: Издательство университета педагогического мастерства, 1994. — С. 21−89.
  96. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. д. п. н. — СПб.,. 1995. 40 с.
  97. В.И. Философия, цивилизация и современная экологическая ситуация // Методологические проблемы биологии и экологии. — Влади1. восток, 1989.
  98. А.Н. Школа и проблемы охраны природы. М.: Педагогика, 1981.- 184 с.
  99. А.Н., Зверев И. Д., Кудрявцева Н. М. Теоретические основы формирования отношения школьников к природе / отношения школьников к природе. -М.: Педагогика, 1988. С. 5−21.
  100. Г. Е. Социологическая теория и отраслевое знание // Проблемы теоретической социологии. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1994. i1. С. 14−21.
  101. И.Д. Ответственность перед природой // Биология в школе. -1987.-№ 3.-С. 4−8.Ш
  102. И. Д. Суравегина И.Т. Концепция общего среднего экологического образования. Пермь, 1990. — 48 с.
  103. И.Д. Экология в школьном обучении. Новый аспект образования. М.: Знание, 1980. — № 2. — 96 с.
  104. И.Д. Экология и образование // Советская педагогика. — 1991. -^ № 1.-С. 3−9.
  105. И.Д., Суравегина, А.Н. Захлебный. Концепция общего школьного и экологического образования. М., 1997. — 48 с.
  106. В.П. Образование. Мышление. Культура. // Новое педагогическое мышление. М., 1989, — С. 92−93.
  107. Л.П. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М.: Педагогика, 1978. 186 с.
  108. Л.Я. Программа учебник — учитель. — М.: Просвещение, 1989. -91 с.
  109. Л.Я. Ценности естественнонаучного образования // Педагогика. — 1995. — № 3. С. 29−33.
  110. Д.Д. Некоторые проблемы структуры школьного учебника // Проблемы учебника биологии в средней школе. М.: Просвещение, 1975. — С. 30−45.
  111. И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки. -СПб.: Институт профтехобразования, 1998. 128 с.
  112. Избрание педагогического труда // Под ред. Б. Е. Райкова М.: АПН РСФСР, 1957.-256 с.
  113. Ю.А. Экология и контроль состояния природной среды. 1984. -274 с.
  114. В.В. Теория познания. Экологизация. -М.: МГУ, 1994. 210 с.
  115. И.И. Структура процесса учения. М., 1986. — 380 с.
  116. И.И., Галатенко Т. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Культурная инициатива, 1994. — С. 23−38.
  117. Инновационное движение в Российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А.Каспржака. М.: Парсифаль, 1997. — 416 с.
  118. Интегрирующая функция экологии в современной науке. Сборник научных трудов. Киев, 1987. — 293 с.
  119. Информация о реализации программы «Здоровье детей г. Красноярскана 1999−2000 гг.» Красноярск: Информационно-издательский центр, 2000. — 63 с.
  120. .Г., Логачев Е. Д. Проблемы непрерывного экологического образования и воспитания. Кемерово, 1989. — 90 с.
  121. И.Ф., Шеховская Н. Л. Колледж как инновационное образовательное учреждение:. опыт исследования профессиональнор педагогической культуры. Белгород: БГУ, 1997. 143 с.
  122. .И. Мозгует ли общественный мозг // Свет. Природа и человек. 1990. — № 4. — С. 32−36.
  123. Д.Н., Брудный A.A. Основы экологического мировоззрения как задача народного образования // Вестник народного образования. -1993.-С. 3−35.
  124. М.С. Система и структура // Системные исследования: Методологические проблемы. М., 1983. — 184 с.
  125. М.С. Философия культуры. СПб., 1996. — 350 с.
  126. М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Л.: ЛГПИ, 1989. — 84 с.
  127. Е.И. Проектирование образовательных программ. СПб.:
  128. Университет педагогического мастерства, 1994. С. 23−56.
  129. Н.Г. Опыт работы по экологическому воспитанию дошкольников. Казань: 1994. — 71 с. 1. Mi
  130. В.А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель — ученик» Методическое пособие для учителя. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 86 с.
  131. Г. С. Теоретические основы урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географического образования. Автореф. ш Дис.. д-ра пед. наук. СПб., 2000. — 41 с.
  132. И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.:1. Просвещение, 1980. 300 с.
  133. П.Ф. Избранные педагогические сочинения.- М., 1982.- 480 с.
  134. . Деловая стратегия. Концепция. Содержание. Символы / Перевод с английского. М.: Экономика, 1991. — 290 с.
  135. А.Г. Новые инновационные школы: проблемы сегодняшнего дня, перспективы развития. В кн.: Инновационное движение в Россий1. ском школьном образовании. М.: Парсифаль, 1997. — С. 41 — 54.
  136. А.Г., Левит М. Б. Базисный учебный план и Российское образование в эпоху перемен. Серия: Библиотека директора школы. М.: МИГОС, — 1994.-160 с.
  137. Квасничкова Дануше. Экологическое понимания обучения природоведению // Экология и жизнь. 1999. — № 1. — С. 14−20.
  138. Н.Ю. Национальные традиции и их изучение // Вестник АсЭ-КО. 2000. — № 1. — С. 28−37.К
  139. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.:1. Знание, 1989. -230 с.
  140. Н.М. Непрерывное образование: идея, принцип, парадигма // Инновационная деятельность образования. Красноярск: Красноярский университет, 1994. — С. 10−24.
  141. В.Н. К проблеме определения понятия «цель» // Вестник МГУ. I
  142. Серия 8. Философия. 1968. — № 1. — С. 8 — 14.
  143. О.Н., Рапацкая Л.А. Книга об экологической культуре учителя
  144. Биология в школе. 1999. — № 7. — С. 74−76.
  145. Г. И. Спецкурс «Экологическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста // Спецкурсы по основам сельского хозяйства и экологии. Красноярск: КГГГУ, 1995. — С. 3−22.
  146. Р 150. Колесникова И. А. Интегративные основы современной педагогики //
  147. Гуманитарий. Ежегодник № 1. СПб.: ТОО ТК „Петрополис“, 1995. — С. 107−118.
  148. И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Автореф.. докт. пед. наук. М., 1991. — 38 с.
  149. .Д. Методологические проблемы школьного биологиче-t ского образования. М.: Просвещение, 1991. — 180 с.
  150. Комиссаров и др. Концепция биологического образования и программа по биологии для 6−11 классов общеобразовательной школы. — М.: Институт общего образования МО России, 1992. 48 с.
  151. Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПО ИПКРО, 1996.-286 с.
  152. H.H. Программа ' экологического образования детей. „Мы“: Азбука экологии. СПб., 1996. — 104 с.
  153. Концептуальные подходы к развитию муниципальной системы непрерывного экологического образования в СПб. / Под общ. ред. С. В. Алексеева. СПб.: Крисмас +, 1998. — 150 с.
  154. Концепция непрерывного экологического образования // отчет НИО по ГН ТП „Экология России“ / Руководитель проекта Вербицкий A.A. — М., 1.1992.-70 с. г
  155. Концепция общего среднего экологического образования / Программ-^ но-методические материалы: Экология. 5−11 кл. — М.: Дрофа, 1998. 56 с.
  156. В.М. Биоэтика как новое мировоззрение // Вестник АсЭКО. -2000.-№ 1.-С. 21−27.
  157. Н.Б. Исследования возможностей усиления обучающей функции текущего контроля знаний учащихся в средней школе: Автореф. дис.т. канд. пед. наук. М., 1976. — 18 с.
  158. А.Н., Марков Ю. Г., Васильев Н. Г. Экологическое знание исознание: Особенности формирования. Новосибирск: Наука, 1987, — 68 с.
  159. A.C. Вероятность и системы. Воронеж, 1970. — 310 с.
  160. В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. 210 с.
  161. В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 36 с. t 165. Краевский В. В. Состав, функция и структура научного обоснованияобучения. Автореф.. д-ра пед. наук. -М., 1976. 38 с.
  162. Э.А. и др. Качества знания как основ для разработки критериев оценки результатов обучения / Под ред. Р. Ф. Кривошаповой. — М.:НИИ СиМО, 1977. С. 5−11.
  163. Е.А., Пасечник В. В., Сидорин А. П. Экология. 9-й класс: Учебник для общеобразовательных учебных заведений. М.: Дрофа, 1995.- 180 с.
  164. В.Н. Программы и учебники по экологии // Биология в школе. 1997. — № 3. — С. 30−35.
  165. Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований. М., 1980. — С. 41 — 54.
  166. C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. — Ростов-на-Дону: Творческий центр „Учитель“, 2001. С. 10 — 18.
  167. Т.В. Экологическое образование учащихся в обучении географии.-М., 1990.- 180 с.
  168. A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. — 334 с.
  169. М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. М.: Издательский центр „Академия“, 2001. т 272 с.
  170. М.В. Как сделать хорошую школу? 4.1. М.: Центр „Педагогический поиск“, 2000. — 110 с.
  171. Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Институт практической психологии Воронеж: НПО „МОДЭК“, 1998. — 141 с.
  172. Л. Региональная модель образования и национальные интересы России // Народное образование. 1997. — № 2. — С. 20−23.
  173. Г. И. Педагогический процесс как ценностная динамическая система. — Харьков, 1979. 160 с.
  174. В. А. Швырев В.- С. Методологический анализ науки // Философия. Методология. Наука. М.: Наука, 1972. — С. 7−48.
  175. А. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Народное образование. 1999. — № 10.-С. 152−158.
  176. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. — 320 с.
  177. И.Я. Дидактические основы методов обучения. Вып.5. — М.: Педагогика, 1981. — 186 с.
  178. И.Я. Система методов обучения и их практическое применение // Советская педагогика. 1988. — № 3. — С.52−55.
  179. И.Я. Философия дидактики и дидактика философии. М., 1995. — 270 с.
  180. А.Ю. Живой объект как средство формирования теоретических понятий курса биологии средней школы: Дис.. канд. пед. наук. — М., 1997.- 18 с.
  181. А.Ю. Философские основания экологизации образования // Наука и школа. 199. -№ 1. — С. 48−53
  182. А. Рост учебного дела в Восточной Сибири // Сибирский архив. 1912. — № 7. — С. 505−534.
  183. Г. В. Экологический кризис и пути его преодоления // Соро-совский образовательный журнал биологии, химии, физики, математики.- 1996.-№ 12.-С. 65−70.
  184. Т.Н. Теория и практика интегративно-модульного обучения общей химии студентов медицинского вуза. Краснодар: Издательство Кубанской государственной медицинской академии, 2001. 265 с.
  185. Литова 3. Подготовка выпускников школ к труду в новых экономических условиях // Народное образование. 1999. — № 10. — С. 173−176.
  186. .Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учеб. Заведений и слушателей ФПК. М.: Прометей, 1992. — С. 4 — 12.
  187. .Т. Экопсихотерапевтические аспекты воспитания // Педагогика. 1995.-№ 1. — С. 3 — 7.
  188. Д.С. Экология культуры // Альманах Всероссийского общества охраны памятников истории и культуры. М., — 1980. — № 2. — С. 10−16.
  189. .В. Экология образования в СССР. M., 1990. — 180 с.
  190. В.А. Взаимоотношения общества и природы. — М.: Знание, 1989. -210 с.
  191. И. Самое вариативное образование // Народное образование.- 1998.-№ 6. -С. 23−28.
  192. С.П., Вербицкий A.A. Авторская концепция организации. М., 1993.-48 с.
  193. Ф. Воспитание сверхзадача: обращение к Глобальному форуму по защите окружающей среды и развитию. — М., 1990. — 45 с.
  194. А.Н., Сахарчук Л. Б., Сотов A.B. Элементы передачи педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб., 1992.-231 с.
  195. В.Н. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ. Профилирование школ: разработкаучебных пластов // Материалы международного семинара. — СПб.: Образование, 1996. С. 18 — 28.
  196. Н.М., Суравегина И. Т. Подготовка учащихся по экологии. Содержание и требования // Биология в школе. 1996. — № 2. — С. 25−30.
  197. Н.М., Суравегина И. Т. Экология: Учебное пособие для 9−11 классов общеобразовательной школы. М.: Школа-Пресс, 1996. — С. 220 310.
  198. Е.А. О социальной ответственности ученых // Философские науки. 1990. -№ 5. — С. 13−24.
  199. Л.И. Полное собрание трудов. Т.5. — М., 1950.
  200. Э.С. Теория культуры и современная наука (логико-методологический анализ). -М.: Мысль, 1983. 160 с.
  201. Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. — Киев, 1987. 175 с.
  202. М.И. Региональный колледж: путь и интеграции // Народное образование. 1990. — № 5. — С. 4 — 12.
  203. В.В. Философия и экология // Вызов времени, проблемы экологии и образования. М., 1990. — С. 14−26.
  204. H.A. Психология усвоения понятий. М.: Известия АПН РСФСР, 1950. — Вып. 28. — 324 с.
  205. Методические рекомендации по курсу „Экологическое образование школьников“ // Интегрированные экологические курсы / Под ред. общ. ред. Н.Ф.Виньку-Поповой. Ч.1.- Нижний Новгород: ВВАГС, 1996.-110 с.
  206. Методология педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова. -М., 1980. 189 с.
  207. A.A. Структура научного метода // Диагностика методология естественнонаучного и социологического исследования. — Л., 1976. -С. 41−47.
  208. A.M., Подольский А. В. Категория в марксистской диалектике. -М., 1980.-340 с.
  209. Министр определяет приоритеты. Из доклада Министра общего и профессионального образования Тихонова А. Н. // Народное образование. — 1998.-№ 4.-С. 3−10.
  210. .М., Наумова Л. Г. Экология России: Учебник для 9−11 классов общеобразовательной школы. М.: АФ „МДС“, 1996.-196 с.
  211. A.B. Содержание экологического образования учителя начальных классов в педвузе: Принцип построения, система, модели, реализации. Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1994. — 38 с.
  212. H.H. Человек и биосфера. М.: Молодая гвардия, 1990. — 197 с.
  213. H.H. Экологическое образование и экологизация образования // Биология в школе. 1996. № 3. С. 29−33.
  214. Л.В. Методические рекомендации по образовательной области „Естественные дисциплины“: Региональный компонент содержания экологического образования базисного учебного плана в области. В 2 ч.-Екатеренбург: ИРРО, 1995. 230 с.
  215. Л.В. Региональное экологическое образование, теория и практика: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. — 43 с.
  216. В.М., Орлов В. А., Фирсов В. В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. — № 8. — С. 18−24.
  217. В.М. Система непрерывного экологического образования в средней и высшей педагогической школе (химический аспект образования). Автор, д. п. н. М., 1994. — 39 с.
  218. Наука и нравственность. Под ред. В. И. Толстых. М., 1971. — 190 с.
  219. Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1996. — 140 с.
  220. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект. Сб. науч. т. Под ред. Е. Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. — 218 с.
  221. М.В. Декабристы. М.: Наука, 1982. — 183 с.
  222. С.Н. Формирование начал экологической культуры // Дошкольное воспитание. — 1996. № 7, 9, 11.
  223. В.В. Эмоционально-ценностное отношение к природе // Вестник АсЭКО. 2000. — № 1. — С. 5−20.
  224. В.В. Эмоционально-ценностное отношение учащихся к окружающей среде. Нижний Новгород: ВВАГС, 1996. — 170 с.
  225. В.В. Теоретические основы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе в процессе обучения географии: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1999. — 47 с.
  226. Е.В. Экологическая культура и факторы ее формирования: философско-социальный анализ проблемы: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1994.-41 с.
  227. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / редактор-составитель Н. Б. Крылова. М.: РФФИ ИЛИ, 1995. -230 с.
  228. Т.М. Система методологической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Самара, 1998. — 40 с.
  229. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации „Об образовании“. М.: Новая школа, 1996. — 38 с.
  230. Образование в поисках жизненных смыслов / Под. ред. Е. В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1996.-С. 15−26.
  231. Образовательная программа маршрут ученика: 4.1. / под.ред. А. П. Тряпициной. — СПб.: Издательство „ЮПИК“, 1998. — 118 с.
  232. А. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. 1999. — № 10. — С. 158−161.
  233. Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования. Приказ министра образования Р.Ф. от 30.06.99. № 56 // Биология в школе. 1999. — № 6. — С.20−24.
  234. Н.Г., Бунтовская Г. М. Дифференцированное обучение в школе: опыт, проблемы, перспективы. Минск: Знание, 1990. — 125 с.
  235. Ю.П., Никонорова Е. В. Экологический комплекс: Проблемы формирования экологической культуры. М.: Молодая гвардия, 1990. -80 с.
  236. А.Т. Управленческие аспекты организации дифференцированного обучения в общеобразовательных учреждениях нового типа. Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. — 20 с.
  237. Оптимальное усвоение знаний учащихся и сравнительная эффективность определенных методов обучения в школе: Сборник статей. М., 1972.-210 с.
  238. Организация экологического образования в школе. Под ред. Зверева И. Д., Суравегиной И. Т. Пермь: 1990. — 195 с.
  239. Орловская J1.M. Моделирование учебного процесса: Учебное пособие. Красноярск: КГПУ, 1997. — 72 с.
  240. A.M. Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования. Авт. док. дис. СПб., 1999. — 40 с.
  241. М.С. Экологические аспекты профессионально-технического образования // Методолого-теоретические проблемы развития профессионального образования. СПб.: Институт технологии эксплуатации, 1995.-С. 77−82.
  242. В.М. Система непрерывного экологического образования / Школа и личность. Красноярск, 1997. — № 2. — С. 12−14.
  243. В.М., Безруких В. А., Колесецкая Г. И. и др. Природа и экология Красноярского края: Программа школьного курса. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1997. — 52 с.
  244. А.П. История начальной и средней школы Восточной Сибири. Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1959. — 120 с.
  245. Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1994, — 17 с.
  246. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография. / Под редакцией д-ра пед. наук, проф. Тряпициной А. П. СПб.: Образование, 1995. — 240 с.
  247. JI.M. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования. Автореф.. д-ра пед. наук. -М., 1995. 38 с.
  248. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. — 224 .
  249. Петербургская школа: теория и практика формирования многовариативной образовательной системы / Под ред. O.E. Лебедева. СПб.: Издательство университета педагогического мастерства, 1994. — 148 с.
  250. Л.П. Взаимосвязь элементов эстетического и экологического сознания в формировании отношения школьников к природе // Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе. Таллин, 1980.-С. 67−68.
  251. .Ф. Вопросы преподавания экологии в современной школе // Экология. — Новосибирск: Новосибирский педагогический университет, 1997. № 1. — С. 87−92.
  252. A.A. Учебное пособие для школ и классов с углубленным изучением физики // Физика в школе. 1994. № 1. — С. 62−66.
  253. В.А. Мораль и экологическое воспитание: Учебное пособие. Саранск: Саратовский университет Саран, фил., 1989. — 140 с.
  254. JI.M. Как сделать хорошую школу? Ч. II. — М.: Центр „Педагогический поиск“, 2000. 130 с.
  255. М. Личностное значение: Перевод с английского. М., 1985. -280 с.
  256. И.И. Сезонные явления в природе. Л., 1956. — 210 с.
  257. И.Н. Экологические понятия, их система и развитие в курсе биологии. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1979. — 87 с.
  258. И.Н. Система и развитие экологических понятий в курсе биологии средней школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук.- Л., 1980.- 38 с.
  259. И.Н. Общая экология. Пермь, 1994. — 180 с.
  260. И.Н., Корнилова O.A., Чернова Н. М. Основы общей биологии. Учебник 9 класса. М.: Вентана-Граф, 2001. — 240 с.
  261. И.Н. Основные направления экологического образования в школах России // Экологическое образование. СПб.: Образование, 1997. -С. 5−10.
  262. И.Н. Постановка и решение проблемы экологического образования в советской школе // Совершенствование подготовки учительских кадров без отрыва от производства. Л., 1987. ЧI. — С. 78−79.
  263. И.Н. Размышление о школьной биологии XXI века // Педагогические вести. — СПб.: Ученый совет РГ.П.У. им. Герцена. -21.10.1999.-С. 16−17.
  264. И.Н. История становления и развития экологического образования в России // Экология и образование. 1998. — Сентябрь. — № 1. — С. 30−34.
  265. И.Н., Константинов В. М., Чернова Н. М. и др. Биология / Сб. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. 5−11 кл. М.: Дрофа. 1999. — С. 70 — 113.
  266. И.Н., Калинова B.C.*, Кучменко B.C. Концепция биологического образования в 12летней школе. М.: Министерство образования РФ, 2000. 263 с.
  267. О.Н. Экология в школе: методические подходы к обучению. -Пенза, 1999. -180 с.
  268. М.Н. Методические рекомендации по экологическому развитию детей дошкольного возраста. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1996.
  269. М.М. Демократизация управления школой. М.: Просвещение, 1990.- 160 с.
  270. Проблемы биологического образования на современном этапе // Биология в школе. 1999. — № 2. — С. 5 — 10.
  271. Проблемы человека в „Экологических рукописях 1857−1859 гг.“ К. Маркса-Ростов-на-Дону, 1977. 98 с.
  272. Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе // Тезисы докладов всесоюзной конференции. 4.1. Таллин, 1980. — 230 с.
  273. Проблемы экологической педагогики // Тезисы докладов и сообщений научно-методического семинара совещания ВУЗов. Пермь, 1985. — 189 с.
  274. Прогностическая конструкция целей и содержания образования / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. Ин-т ТП и МИО. М., 1994. — 210 с.
  275. Программа действий. Повестка дня на 21 век. Швейцария. — Женева: „Центр за наше будущее“, 1993. — 58 с.
  276. Програмно-методологические материалы: Экология. 5−11 кл. / Сост. В. Н. Кузнецов. М.: Дрофа, 1998. -60 с.
  277. Проект программы школьного курса биологии. М.: ВНИК „Школа“, 1989.-42 с.
  278. Проектирование развития системы непрерывного образования / под ред. Б. С. Гершунского. -М.: Педагогика, 1990. 265 с.
  279. .Б. Введение в экологию человека. М., 1995. — 112 с.
  280. Пути решения задач экологического образования и воспитания в современной школе. Научн. ред. В. Г. Онушкин. Л.: АПН СССР, 1990. -172 с.
  281. В.Е. Теоретичекие основы педагогического проектирования. Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1996. — 41 с.
  282. .Е. Общая методика естествознания. М.-Л.: Учпедгиз, 1947. -С. 9−21.
  283. Региональные системы экологического образования // Тезисы докладов Всероссийской п-пр. конференции в г. Пушкино. / Ред. Л. П. Симонова, А. Н. Захлебный. М., 1998. — 296 с.
  284. Н.Ф. Экологизация. Введение в экологическую проблематику. -М, 1994.- 176 с.
  285. Н.Ф. Экология. Теория, законы, правила, принципы и гипотезы. М., 1994. -183 с.
  286. Рекомендации парламентских слушателей „Проблемы экологического воспитания и образования в России“ 22 сентября 1998 г. // Вестник экологического образования в России. — 1999. № 2−3. — С. 11 — 18.
  287. Решение коллегии от 12.04.99 № 8/1 „О проблемах и перспективах развития естественно-математического образования в общеобразовательных учреждениях Р.Ф.“ // Биология в школе. 1999. — № 5. — С. 17−19.
  288. Н.М. Проблемы формирования экологического мировоззрения // География в школе. 2000. -№ 3. — С. 38−44.
  289. H.H., Пашкин К. В. Охрана и преобразование природы: Учебное пособие для студентов географ, спец. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1986.- 173 с.
  290. Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.-С. 81 -86.
  291. С.Л., Брушлинский A.B. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М., 1977. — 118 с.
  292. П.В. К вопросу о дифференциации в средней школе // Народное образование. 1963. — № 11. — С. 12−22.
  293. Г. Самоорганизация как основа эволюции экономических сис-. тем // Вопросы экономики. 1995. № 3. С. 103−114.
  294. H.A. Охрана природы и школа. Л., 1961.-98 с.
  295. H.A., Щербаков А. И. Профессиограмма учителя биологии средней общеобразовательной школы // Научно-педагогические основы подготовки учителя биологии. Выпуск 1. — Л., 1973. — С. 18−24.
  296. В.Н. Основы всеобщей теории систем. М., 1974.-351 с.
  297. Л.П. Опыт экологического воспитания младших школьников // Начальная школа. 1991. — № 4. — С. 24−27.
  298. Н.В. Оптимизация экологического образования и воспитания подростков в условиях социокультурной среды. Автореф. дис.. к.п.н. Минск, 1997. — 17 с.
  299. Сборник задач и упражнений к школьному курсу биологии для учащихся школ, студентов и преподавателей. Красноярск: РИО КГПУ, 2000. — 68 с.
  300. Сборник программ по курсу экологических дисциплин для средней школы. М.: Просвещение. — С. 3−45.
  301. Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 218 с.
  302. В.В. Личностный подход в образовании: концепция технологии. Волгоград, 1994. — С. 42−43. •
  303. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогический систем. — М.: Издательская корпорация „Логос“, 1999.-210 с.
  304. Г. П. Ноогуманистическая модель эколого-педагогического образования. Екатеринбург: Уральский государственный университет, 1998.- 196 с.
  305. Г. П., Колтунова И. Р. Образовательный системокомплекс. Экологическая субкультура. Екатеренбург: УГПУ, 1996. — 48 с.
  306. В.Я. Мировоззрение и экология // Экология. Новосибирский педагогический университет, 1997. № 1. С. 83−87.
  307. H.A. Дидактика: Учебное пособие для педагогических институтов. М.: Просвещение, 1974. — 218 с.
  308. Система непрерывного экологического образования: концепция / Сост. Б. И. Стрелец, А. Ф. Баранов, Ю. И. Михильченко. Благовещенский государственный педагогический университет, 1992. 32 с.
  309. М.Н. и др. Требования к современному уроку.- М., 1969.- 148 с.
  310. М.Н. Методология и методика педагогических исследований. — М: Педагогика, 1986. 218 с.
  311. В.А. Гуманистическая парадигма образования как основа формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя // Национальные ценности образования: история и современность. М., 1996 г. — С. 229−235.
  312. Словарь педагогических терминов / Под ред. проф. В. В. Макаева. Пятигорск: ПГЛУ, 1996. — 148 с.
  313. Н.З. Изучаем экологию экспериментально: экологический практикум. Красноярск: РИО КГПУ, 1999. — 52 с.
  314. Н.З. Программа по экологическому образованию для дошкольного и раннего школьного возраста. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1997. -40 с.
  315. Н.З. Пропедевтика экологических знаний непрерывного экологического образования / Школа и личность. Красноярск, 1997. — № 2. — С.15−20 с.
  316. Н.З. Система непрерывного экологического образования в условиях Красноярского края // Экологическое образование в условиях крупного промышленного города. Нижний Тагил, 1996. — С. 7 — 11.
  317. Н.З. Экологическая азбука. Красноярск: Бонус, 1996.- 140 с.
  318. Н.З. Экологическое образование: проблемы и решения (региональный компонент). Красноярск: РИО КГПУ, 2000. — 158 с.
  319. Н.З. Экология // Спецкурсы по основам сельского хозяйства и экологии. Ч.И. — Красноярск: КГПУ „Сибирь“, 1995. — 280 с.
  320. Н.З., Егоров Е. А. Дополнительное экологическое образование: некоторые вопросы программирования: Учебно-методическое пособие. Красноярск: РИО КГПУ, 1999. — 120 с.
  321. Советский энциклопедический словарь. / Гл. ред. A.M. Прохоров М.: Советская энциклопедия, 1984. — 580 с.
  322. Современная дидактика: теория практика / под ред. И. Я. Журавлевой. -М., 1993.-312 с.
  323. Содержание образования в двенадцатилетней школе. М.: Министерство образования РФ, 2000. 263 с.
  324. В.П. Терия и практика многоуровневого естественнонаучного образования в системе педагогического университета: Автореф. дисс.. док. пед. наук. СПб. — 67 с.
  325. В.П. Институт естествознания в системе педагогического университета: от теоретической концепции к практике образовательного процесса. Монография. СПб.-.РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. — 176 с.
  326. В.П., Андреева Н. Д. Тенденции развития экологического образования / Непрерывное экологическое образование в школе и вузе: состояние, проблемы и пути их решения. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.-С. 3−7.
  327. М.А. Экологическое сознание: понятие, типология, интеграция // Экология и человек. 2000. — № 2. — С. 49−50.
  328. A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. -М.: Педагогика, 1974. 196 с.
  329. A.B. Дом, в котором мы живем: Ч. 1. Какие дома бывают: Материал из опыта работы Рязанского областного института развития. — Рязань, 1997.-50 с.
  330. С.А. Промышленность и экология. Минск, 1990. — 202 с.
  331. И.Т. Концепция экологического образования в советской общеобразовательной школе // Экология и естествознание в общеобразовательной школе СССР-КНР. М.: АПН СССР, 1990. — С. 3 — 8.
  332. И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения биологии: Автореф. дис.. докт. пед. наук. 13.0002. — М., 1986. — 39 с.
  333. И.Т. Экологическое обучение и воспитание в курсе биологии: Метод, рекомендации для учителей. М.: Просвещение, 1980.- 120 с.
  334. В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение 1973- 176 с.
  335. A.C. Теория и практика реализации регионологического принципа обучения: Дис. докт. пед. наук. Казань, 1998. — 38 с.
  336. JI.В. Особенности концепции модели „Экология“ и диалектика», расматриваемые с позиций педагогической психологии // Школа радости. Ассоциация «Экология и диалектика». 1995. — № 2. — С.3−9.
  337. Л.Г. Валеология в педагогическом пространстве. — СПб.: Крисмас +, 1999.-171 с.
  338. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. -М., 1989. 218 с.
  339. В.И. и др. Дидактические принципы в построении системы методов непрерывного экологического образования // Проблемы экологии и экологического образования: состояние, пути решения. Красноярск: КГПУ, 1998.-С. 100−102.
  340. Типовая программа воспитания и обучения детей. — М., 1987. 61 с.
  341. А.Е. Предметные уроки по природоведению в начальных классах. Хабаровск, 1978. — 86 с.
  342. А.Е. Дидактические и методические основы экологического образования и воспитания школьников. Хабаровск, 1984. — 140 с.
  343. Е.В. Приоритеты российского начального профессионального образования // Педагогика. 1999. -№ 2. — С. 58−62.
  344. Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. 1999. — № 8. — С. 3−11
  345. Л.Н. О воспитании // Педагогические сочинения. М., 1953.
  346. А.П. Актуальные направления исследования проблемы педагогического проектирования. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб.: Образование, 1995. — С. 5 -28.
  347. H.H. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1989. — С. 5−6.
  348. В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. В 5-ти частях. СПб.: Изд-во СПбУЭФ, 1995. — 70 с.
  349. З.И. и др. Экологическое строительство детской души. — Челябинск, ЧГПКРО, 1995. 220 с. •
  350. З.И. Комплексная программа и руководство. Непрерывное экологическое образование (дошкольное образование) «Дорога в страну чудес». Челябинск: ЧГПИ, 1995.- 120 с.
  351. З.И. Теоретические основы непрерывного общего экологического образования. Челябинск, ЧГПУ, 1995. — 230 с.
  352. З.И. Теория и практика эколого-валеологической направленности системы непрерывного биологического образования: Автореф.. докт. пед. наук. СПб., 1996. — 47 с.
  353. З.И., Мошевич В. А. Эколого-валеологические основы дошкольного образования. Челябинск: Агентство «ДАО», 1994.
  354. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. — 232 с. — 207 с.
  355. Управление развитием школы / Под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 197 с.
  356. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие. Под. ред. В. С. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. — 178 с.
  357. А.Д. Ноосферная стратегия образования // Магамедов Б. М. Проблема образования (философский анализ). М., 1998. — Послесловие. — 98 с.
  358. А.Д. Перспективы развития. М.: Наука, 1990. — 231 с.
  359. А.Д., Следов В. А. Государство и экология. М: Издательство РАГС, 1996. 235 с.
  360. A.B. Актуальные проблемы развития современной системы школьного образования // Наука и школа. 1999. — № 4. — С. 2−7.
  361. A.B. Изучение учебной нагрузки учащихся общеобразовательной средней школы // Советская педагогика. 1979. — № 12. — С. 18−27.
  362. A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. — 180 с.
  363. Учебные стандарты школ России / Под. ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова. Книга 2. -М.: Промитет, 1998. 161 с.
  364. Д.И. О разных формах производственного труда школьников // Вопросы психологии. 1985. — № 4. — 51 с.
  365. Г. А. Экологическое воспитание, психологические основы // Дошкольное воспитание. 1996. — 48 с. .<
  366. Философия. Методология. Наука / Под ред. В. А. Лекторского. — М.: Наука, 1972.- 171 с.
  367. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-370 с.
  368. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. А. Давыдова. -М.: Интор, 1994. 127 с.
  369. Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.-М., 1977.
  370. Е.И. Экологическое образование в Москве в цифрах // Экология и жизнь. 1999. — № 1. — С. 21−23.
  371. В. Философия и экология. Перевод А. К. Судакова. М.: Наука, 1993.-311 с.
  372. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. — М.: Просвещение, 1972. 247 с.
  373. Н. Лев Тарасов и его модель «Экология и диалектика // Народное образование. 1997. — № 1. — С. 20−25.
  374. С.А. Деятельное содержание обучения // Наука и школа. -1999.-№ 2.-С. 21−29.
  375. В.В. Экологическое образование в школах развитых стран: вопросы истории и практики / Центр «Экология и образование». -М., 1992.-С. 18−21.
  376. И.М. Формы учебной работы в средней школе. — М.: Просвещение, 1988. 197 с.
  377. С.А. Учебные планы общеобразовательной школы в дореволюционной России // Известия АПН РСФСР. Вып. 33. М., 1951. — С. 151−215.
  378. Н.М., Галушин В. М., Константинов В. М. Основы экологии: Пробный учебник для 9-х классов общеобразовательных учреждений. -М.: Просвещение, 1995. 180 с.
  379. Е.П., Болотова Е. Л., Куманяева Л. А. Профильное обучение старшеклассников в процессе взаимодействия «школа педвуз» // Сборник научно-методического материала. — М.: МПГУ, 1999. — С. 17−31.
  380. Е.А. Нужна ли нам такая экология? // Народное образование. -1999. № 9. — С. 181−182.
  381. А.И. Средняя школа Восточной Сибири конца XIX начала XX вв. — Красноярск, 1998. — 94 с.
  382. М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе: Учебное пособие. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1988.-196 с.
  383. A.C., Шишикина О. Э., Деянова Л. Г. Лесная экология: Сборник методических рекомендация для учителей и руководителей школьных лесничеств. Красноярск: СибКТУ, 2001. — 119 с.
  384. Школы Красноярья / Ежегодный информационный аналитический сборник. Выпуск № 4. — Красноярск, 1999. — 62 с.
  385. В.А., Шильков Ю. М. Аргументация и наглядность // Философские науки. 1985. — № 5. — С 68 — 73.
  386. Г. П. Избранные труды. М., 1995. — 680 с.
  387. Экологическое образование в России: теоретические аспекты. Сборник трактатов к 25-летию Научного Совета по экологическому образованию / Под ред. А. Н. Захлебного, Л.П. Симоновой-Салеевой. М.: Педагогика, 1997.-218 с.
  388. Экологическое образование школьников / Под ред. И. Д. Зверева, И. Т. Суравегиной М.: Педагогика, 1983. — 160 с.
  389. Экологическое просвещение и воспитание детей и молодежи / Под ред. Л. А. Коробейниковой. Вологда, 1993. — 181 с.
  390. Экология и культура: Тезисы докладов 1-й Всероссийской науч.-практ. конф. Красноярск, 1991. — 180 с.
  391. Экология. Программы для средних общеобразовательных заведений. -М.: Просвещение, 1993. 50 с.
  392. Экология: Программы для общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 1994. 48 с.
  393. Эколого-педагогическая подготовка учителя / Под общ. ред. С. В. Алексеева. СПб.: Крисмас +, 1999. — 143 с.
  394. Эксперимент в школе и управление. / Под ред. доктора пед. наук М. М. Поташника. М.: Mill У им. Ленина, 1991. — 130 с.
  395. А.Р., Бейли С.Э.Р., Биология окружающей среды. Проблемы и решения. М.: Колос, 1997. — 218 с.
  396. А.Ф. Психология решения задач. М., 1972. — 171 с.
  397. Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: Московский государственный педагогический университет, 1991. — 118 с.
  398. Юциявне Пальмира. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. — 210 с.
  399. Г. А., Третьякова JT.. Проблемы экологического образования // Вестник высшей школы. 1991. — № 3. — С.38−45.
  400. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. 132 с.
  401. Ямбург Е. А Школа для всех. М.: Новая школа, 1996. — 380 С.
  402. О.Н. Экологическое знание и городская культура // Вопросы философии. 1989. — № 3. — С. 41−44.
  403. Gunter Clauz. Differentielle Lernpsycholoie. Einefahrung. Berlin. 1984. -197 s.
  404. Janbert P.A., Donow C.F. Are We Ready For Ecological Commandments? // The Journal of Environmental Education. 1986. — V. 17. — № 4. P. 18 — 28.
  405. Power J. Philosophy of Education. New Jeney. 1982. 318 p.
  406. Schaefer J. Probleme der Curriculum — Konstruktion // Der Biologieun-terrcht.- 1971. № 4.-S. 6−7.
  407. Wirth A.W. Review Article. Quality of Life in Werk and School vis-a-vis: In vesting in our Children Business and I the Public Schools // Educational Theory. 1988. Winter. Vol. 38 № 1. P. 153.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!