Формирование грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности франкоговорящих иностранных студентов при изучении предложно-падежных конструкций с пространственным значением

Диссертационная работа посвящена проблеме формирования грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности" франкоговорящих студентов подготовительного факультета в процессе обучения их предложно-падежным конструкциям русского языка с пространственным значением.

Выбор темы и направления исследования определяется тем, что непосредственный объект исследования — динамический процесс поэтапного обучения предложно-падежным конструкциям (ППК) с пространственным значением франкоговорящих студентов в соответствии с концепцией формирования грамматико-коммуникативной компетенции языковой личности обучающихся — представляет собой большой интерес с точки зрения методики обучения русскому языку как иностранному.

На современном этапе развития русский язык рассматривается как одно из важнейших средств межкультурной коммуникации. Этим объясняется интерес ученых-лингвистов к проблемам, связанным с теорией коммуникации, прагматическими аспектами функционирования языка, изучением феномена «языковая личность», к проблемам интеркультурного «со-бытия» стран и народов, интерлигвокультурной коммуникации (Ю.Д. Апресян, A.B. Антропова, Г. И. Богин, A.B. Бондарко, М. М. Бахтин, Г. А. Золотова, O. J1. Каменская, Ю. Н. Караулов, В. А. Карпов, Р. И. Павиленис, Е. В. Сидоров, В. М. Солнцев и др.).

В соответствии с этим, происходят изменения и в области лингво-методики: особую актуальность приобретают методические исследования, ориентированные на изучение функциональных и коммуникативных свойств единиц языка/речи в свете антропологической лингвистики, что обусловлено 1) логикой лингвистических исследований (A.B. Антропова, М. М. Бахтин, A.B. Бондарко, Г. А. Золотова, Ю. Н. Караулов, Е. В. Сидоров и др.) и 2) рядом тенденций внутри собственно методической науки, связанных с личностно ориентированным обучением русскому языку как иностранному (РКИ) и применением достижений функциональной грамматики, коммуникативной лингвистики, теории текста в учебных целях (Е.А. Быстрова, Е. С. Бутакова, Т. К. Донская, И. Б. Игнатова, Д. И. Изаренков, Н. В. Еременко, И. П. Лысакова, О. Д. Митрофанова, К. А. Рогова, В. В. Сериков, И. И. Халеева, Л. И. Харченкова и.

ДР-).

Логика лингвистических исследований и целый ряд тенденций внутри собственно-методической науки, позволяют считать проблему обучения иностранных студентов грамматике русского языка, в том числе и способам выражения пространственных отношений, одной из наиболее сложных и актуальных. Это объясняется, во-первых, той доминирующей ролью, которую играет грамматическая структура русской речи, определяющая всю стратегию коммуникативного обучения студентов-иностранцев, во-вторых, тем, что процесс овладения грамматическим строем русской речи весьма трудоемок в силу абстрактности языковых категорий, требующих от учащихся а) высокого уровня абстрагирования и обобщения в процессе их изученияб) осознанного использования грамматических единиц в самостоятельных речевых высказыванияхв) сформированности устойчивых, гибких, способных к переносу навыков и умений в употреблении языковых единиц в различных ситуациях и сферах социальной коммуникации (Р.Г. Балманова, E.H. Быстрова, И. И. Гадалина, Т. К. Донская, И. Б. Игнатова, Н. В. Еременко, В. И. Остапенко, Л. Г. Петрова, К. А. Рогова и др.).

В российской лингвистике накоплен известный опыт изучения пространственных отношений в русском языке, причем наиболее традиционным является рассмотрение пространственных отношений посредством анализа формальных средств выражения — предлогов (B.C. Бондаренко, Е. Ю. Владимирский, Г. С. Двинянинова, H.A. Янко-Триницкая и др.). Значительное внимание уделено рассмотрению ППК, используемых при передаче пространственных отношений (М.В. Всеволодова, Е.Ю.

Владимирский, Г. А. Золотова и др.). В 80-е годы XX века появились работы, свидетельствующие об интересе к рассмотрению пространственной категории в структурно-семантичеком аспекте: а) в рамках словосочетания, б) простого предложения, в) сложного предложения (В.А. Белошапкова, М. В. Всеволодова, Е. Ю. Владимирский, Т. М. Дорофеева, Г. А. Золотова, З. Н. Иевлева, С. Г. Ильенко, Н. П. Исаев, H.A. Янко-Триницкая и др.). В ряде лингвистических исследований рассматриваются вопросы особенностей выражения пространственных отношений в различных функциональных стилях речи, выражения пространственных отношений на уровне текста (Г.А. Вишнякова, О. Д. Митрофанова, Е. И. Мотина и др.).

В лингвометодической литературе подчеркивается, что проблема способов выражения пространственных отношений — одна из интереснейших в теории и практике преподавания РКИ, так как: 1) именно пространственные значения в конкретных видах их проявления позволяют человеку определить свое место во внешнем мире и направленность своих действий (B.C. Бондаренко, Е. Ю. Владимирский, М. В. Всеволодова и др.) — 2) среди обстоятельственных отношений именно пространственные отношения принадлежат к тому ряду смысловых значений, которые отличаются в русском языке большим разнообразием и передаются различными приемами и грамматическими формами (З.Н. Иевлева, З. Г. Паршикова, А. К. Панда, A.JI. Шумилова и др.).

Для иностранных студентов значительную сложность представляет не только правильное использование пространственных 1I11K, но и усвоение самой системы рассматриваемого фрагмента языка, специфичного для русского и родного языков, что предопределяет проявление интерференции. Трудными для усвоения пространственных отношений во франкоязычной аудитории являются 1) пространственные предлоги русского языка и 2) многообразные флективные формы имени существительного и прилагательного в русском языке, которые отсутствуют во французском языке. Не владея навыками употребления предложно-падежных конструкций, студенты-иностранцы допускают большое количество грамматических ошибок, о чем свидетельствуют данные констатирующего эксперимента.

Среди методических работ, посвященных проблеме обучения иностранных студентов способам выражения пространственных отношений можно назвать работы А. Д. Азимовой, З. Н. Иевлевой, О. Д. Митрофановой, Г. И. Рожковой, В. И. Остапенко, А. К. Панды, Г. Н. Гадалиной, Т. Н. Протасовой, С. А. Хаврониной и др. В этих исследованиях определились следующие основные направления: 1) сформированы общие цели обучения грамматике РКИ и в целом определено содержание обучения (М.Н. Вятютнев, Т. Н. Протасова, А. К. Панда, Г. И. Рожкова, А. И. Щукин и др.) — 2) произведен отбор грамматического материала для разных этапов обучения (Г.Н. Гадалина, И. Б. Игнатова, З. Н. Иевлева, В. И. Остапенко и др.) — 3) наметился поиск путей построения и выявления логики представления учебного (языкового и речевого) материала в программах, учебниках, учебных пособиях (Т.М. Балыхина, В. Н. Вагнер, М. Н. Вятютнев, И. Р. Евстигнеева, Д. И. Изаренков, Н. М. Румянцева и др.).

Однако в настоящее время отсутствуют специальные методические исследования, в которых теория формирования грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности (ЯЛ2) иностранных студентов соотносилась бы с проблематикой системно-функционального подхода к обучению предложно-падежным конструкциям русского языка в условиях подготовительного факультета.

Вместе с тем требования гуманизации и гуманитаризации образования, достижения в области исследования феномена «языковая личность» (Г.И. Богин, И. Б. Игнатова, O.JI. Каменская, Ю. Н. Караулов, Р. И. Павеленис, И. И. Халеева и др.), развитие личностно ориентированного направления в обучении РКИ (М.Н. Вятютнев, Н. В. Еременко, И. Б. Игнатова, О. Каган и др.), применение лингвокогнитивных подходов к анализу иноязычной речевой деятельности (Д.И. Изаренков, A.A. Леонтьев, И. И. Халеева и др.) позволяют по-новому рассмотреть некоторые вопросы обучения иностранных (франкоговорящих) студентов способам выражения пространственных отношений в русском языке, а именно: поэтапное формирование грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности (ЯЛ2) студентов-иностранцев в процессе овладения базовыми лексико-грамматическими знаниями, навыками и умениями на основе системно-функционального подхода [Игнатова, 1997].

Все сказанное выше определяет стратегию обучения иностранных студентов ППК с пространственным значением на подготовительном факультете и объясняет актуальность настоящего исследования.

Проблема исследования состоит в том, чтобы разработать методику формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов при изучении ППК с пространственным значением, позволяющую повысить эффективность обучения русскому языку и способствовать развитию лексико-грамматических умений учащихся на русском языке.

Цель исследования — создание и теоретическое обоснование лингвометодической модели формирования грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности франкоговорящих студентов в процессе изучения ППК с пространственным значением.

Объектом исследования является динамический процесс поэтапного обучения франкоговорящих студентов ППК с пространственным значением в соответствии с концепцией формирования грамматико-коммуникативной компетенции языковой личности обучающихся.

Предмет исследования — методика поэтапного формирования и развития грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов при системно-функциональном подходе к изучению ППК с пространственным значением.

Гипотеза исследования — эффективность процесса поэтапного формирования и развития грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов при усвоении ими 1111К с пространственным значением повысится при следующих условиях:

— поэтапное формирование грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов при усвоении 1111К с пространственным значением, предполагающее формирование вербально-семантического («нулевого») и лингвокогнитивного («тезаурусного») уровней «вторичной» языковой личности учащихся подготовительного факультета;

— реализация системно-функционального подхода к обучению пространственным ППК русского языка франкоговорящих студентов в процессе формирования у них грамматико-коммуникативной компетенции;

— предъявление в процессе изучения ППК русских и французских соответствий в способах выражения пространственных отношений с учетом интерферирующего влияния французского языка.

11 Для достижения указанной цели и проверки рабочей гипотезы в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

1) выяснить на основе анализа лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы степень изученности интересующей нас проблемы;

2) определить лингвометодическое содержание понятия «языковая.

0 личность" в ходе обучения грамматике, а также исследовать процесс поэтапного формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2;

3) выявить обусловленные интерферирующим влиянием французского языка трудные для усвоения франкоговорящими иностранными студентами. пространственные ППК русского языка, установить типичные ошибки в их употреблении и причины их появления;

4) разработать и научно обосновать лингвометодическую модель формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов в процессе усвоения ими ППК с пространственным значением- 5) проверить достоверность выдвинутой гипотезы в процессе экспериментального обучения на основе предлагаемой лингвометодической модели.

Методологической основой исследования является философское понимание неразрывности триединства «язык — мышление — речь», которое определяет творческий характер усвоения языка (Ю.Н. Караулов, В. М. Солнцев, Б. А. Серебренников, Е. В. Сидоров, A.A. Потебня, JI.B. Щерба и др.) — исследования в области психологии общения, нашедшие отражение в трудах JI.C. Выгодского, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, A.A. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии и др.- концепция личностно ориентированного обучения речи (Е.С. Бутакова, Е. А. Быстрова, В. Н. Вагнер, Т. К. Донская, Н. В. Еременко, И. Б. Игнатова, И. П. Лысакова и др.). Важную роль сыграли работы по теории формирования языковой личности и теории коммуникации (Ю.Н. Караулов, Г. И. Богин, О. Д. Митрофанова, И. Б. Игнатова, Т. В. Самосенкова, С. Ф. Шатилов, и др.) — исследования в области методики обучения грамматике РКИ (Г.А. Анисимов, Е. А. Быстрова, В. Н. Вагнер, Г. Н. Гадалина, В. Г. Гак, Т. К. Донская, Д. И. Изаренков, И. Б. Игнатова, З. Н. Иевлева, В. И. Остапенко, Л. Г. Петрова, Т. Н. Протасова, К. А. Рогова, Г. И. Рожкова, С. Ф. Шатилов, А. Н. Щукин и др.).

Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач в диссертационном исследовании использовались следующие методы исследования:

1) аналитический (изучение лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы с целью определения лингвометодических основ исследования);

2) социально-педагогический (наблюдение за ходом учебного процесса на подготовительном отделении для иностранных студентов международного факультета БелГУ, сбор и накопление данных, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала);

3) сопоставительный (выявление сходств и различий в способах выражения пространственных значений во французском и русском языках с целью определения трудностей их усвоения);

4) экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента);

5) статистический (обработка и обобщение материалов экспериментального обучения, статистическая обработка экспериментальных данных).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— проведенное исследование выполнено в русле личностно ориентированного подхода к поэтапному формированию грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов в процессе обучения 111 1К с пространственным значением;

— определена специфика использования методов и приемов поэтапного формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов в процессе изучения пространственных 1111К на основе системно-функционального подхода;

— учебный (языковой и речевой) материал отобран и систематизирован на основе сходств и различий между русским и французским языками.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

— сформулирован основной принцип отбора учебного материала, необходимого и достаточного для эффективного формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов в процессе изучения исследуемого фрагмента языка — принцип системно-функционального подхода;

— разработана лингвометодическая модель обучения иностранных студентов ППК с пространственным значением, являющаяся составной частью комплексной методической системы, направленной на поэтапное формирование грамматико-коммуникативной компетенции франкоговорящих студентов как ЯЛ2;

— конкретизирована закономерность процесса усвоения франкоговоря-щими студентами грамматических единиц: чем выше уровень способностей иностранных студентов к самостоятельным теоретическим обобщениям собственного речевого опыта в родном языке, тем интенсивнее усвоение системно-функционального характера языкового знака в иностранном языке.

Практическая значимость исследования.

Разработанные программа, комплекс заданий, упражнений, таблиц, схем, грамматических правил и рекомендаций для обучения франкоговорящих иностранных студентов 1111К с пространственным значением в условиях личностно ориентированного обучения русскому языку на подготовительном факультете являются лингвометодическим средством реализации предложенной модели. Выявлены причины появления грамматических ошибок в процессе изучения пространственных ППК русского языка и их устойчивости в речиопределена типология подобных ошибок. Материалы исследования могут использоваться при обучении иностранных студентов подготовительных факультетов, при подготовке студентов включенной формы обучения, ка интенсивных курсах изучения РКИ, в процессе преподавания русского языка в национальных школах, в учебном процессе на филологическом факультете (специальность — русский язык как иностранный) и лицами, самостоятельно изучающими русский язык как иностранный.

База исследования. Опытное экспериментальное исследование проводилось на базе международных факультетов Белгородского государственного университета и Белгородского государственного технологического университета. Наблюдения за ходом педагогического процесса, посещение занятий преподавателей кафедры, беседы с преподавателями, студентами, анкетирование, тестирование, анализ ответов иностранных студентов на экзаменах и др. позволили проанализировать процесс изучения франкоговорящими учащимися русских 111 IK с пространственным значением. Базой исследования послужил также личный опыт преподавания русского языка, в результате которого была определена лингвометодическая модель обучения иностранных студентов пространственным ППК.

Основные этапы исследования. Исследование выдвинутой гипотезы проводилось с 2000 по 2003 год в несколько этапов.

Первый этап (2000;2001 гг.) — теоретико-констатирующий — анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и лингвометодической литературы по проблеме исследования, постановка цели и определение задач исследования, разработка гипотезы, подбор и конструирование материалов для проведения констатирующего эксперимента.

Второй этап (2001;2002 гг.) — проектировочно-формирующийпроведение констатирующего эксперимента и определение основных направлений экспериментального обучения в целях формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2. На этом этапе были разработаны экспериментальная программа, учебно-экспериментальные материалы, тесты, комплекс заданий и упражнений. В течение этого времени проводилось экспериментальное обучение франкоговорящих иностранных студентов, в ходе которого было выявлено, что опора на родной язык (и/или язык-посредник) снимает трудности в усвоении изучаемых грамматических единиц и способствует • эффективному формированию грамматико-коммуникативной компетенции учащихся.

Третий этап (2002;2003 гг.) — аналитический. На этом этапе осуществлялась обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определение условий эффективности формирования грамматико-коммуникативной компетенции франкоговорящих иностранных студентов как ЯЛ2 в процессе усвоения грамматических единиц русского языкаподготовка выводов и формулирование рекомендаций по проблеме, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Обучение грамматическому аспекту иноязычной речевой деятельности должно осуществляться с учетом поэтапности становления и развития грамматико-коммуникативной компетенции языковой личности иностранного студента, что предполагает формирование в процессе овладения русским языком вербально-семантического и лингвокогнитивного уровней ЯЛ2, а также закладывание основ мотивационно-прагматического уровня.

2. Результативность предлагаемой лингвометодической модели обучения грамматике франкоговорящих студентов в свете теории языковой личности повышается при подходе к ней как многомерному феномену, составляющим ядром которого являются а) сознаниеб) знаковая система языкав) правила и закономерности функционирования языковых единиц в процессе общения, т. е. формирование грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2.

3. Обучение пространственным предложно-падежным конструкциям русского языка франкоговорящих иностранных студентов следует строить на основе учета: а) системных и функциональных свойств единиц языка и речи, что позволяет им получить целостное представление о формальных, функционально-семантических и коммуникативных свойствах изучаемых единиц, вскрыть специфику их взаимодействия и механизмы функционирования в речи, что способствует методически обоснованному представлению грамматических явленийб) специфики русского языка сравнительно с родным языком и/или языком-посредником, поскольку источником интерференции в процессе овладения предложно-падежными конструкциями русского языка являются несовпадения в исследуемых фрагментах русского и французского языков.

4. Разработанная личностно ориентированная методическая система обучения франкоговорящих студентов 1П1К с пространственным значением дает возможность учащимся более полно усвоить данный грамматический материал, способствует эффективному формированию их грамматико-коммуникативной компетенции, в структуру которой входят: теоретические знания о содержании изучаемых языковых единиц, грамматические навыки и умения (грамматическая компетенция) и коммуникативные знания, навыки и умения в использовании языковых единиц различных уровней в речевых ситуациях (коммуникативная компетенция).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены всесторонним анализом и синтезом идей, разрабатываемых в современной лингвометодике, функциональной и когнитивной лингвистике, коммуникативной грамматике, теории текста и других смежных научных сферахэкспериментальной проверкой выдвигаемых положений в процессе личностно ориентированного изучения русского языка франкоговорящими студентами на подготовительных отделениях БелГУ и БелГТУ.

Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялась в виде:

• 4 публикаций по теме диссертационного исследования;

• докладов на международных научно-практических конференциях: «Проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации» (Белгород, апрель, 2001 г.) — «Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному» (Белгород, октябрь, 2003 г.);

• выступлений на заседаниях кафедры русского языка как иностранного международного факультета Белгородского государственного университета, кафедрального научно-практического семинара и др. Методика обучения апробирована на занятиях по русскому языку с франкоговорящими студентами, обучающимися на международных факультетах БелГУ и БелГТУ.

ВЫВОДЫ.

1. Создание методики ЛОО франкоговорящих студентов способам выражения пространственных выражений в русском языке базируется на общедидактических принципах (научности, посильности и доступности, преемственности, последовательности и систематичности, сознательности и активности, прочности), частнометодических принципах (коммуникативной направленности, системно-функционального подхода, лексики и морфологии на синтаксической основе, учета особенностей родного языка обучаемых) и принципах личностно ориентированного обучения (самоценности индивидуумаопределения обучающегося как активного субъекта учебной деятельностиориентации на самообучение, саморазвитие обучающегосяопоры на субъективный опыт обучающегосясоциализации обучающегосяучета индивидуально-психологических особенностей обучающегося), которые рассматриваются в ЭО в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности.

2. В связи с тем, что ЛОО предполагает создание таких условий обучения, которые обеспечивали бы максимальный психологический комфорт для учащихся, необходимо учитывать: а) когнитивные типы памяти: контекстно-зависимый и контекстно-независимыйпоследовательный/ аналитический и глобальный/синтетическийб) доминантность полушарий головного мозга: левополушарные и правополушарные учащиесяв) сенсорные предпочтения в сборе и обработке информации в процессе ЛОО франкоговорящих студентов пространственным ППК: зрительное, слуховое, соматосенсорное (тактильное или моторное).

Принцип учета индивидуальных особенностей учащихся предполагает использование в процессе обучения стратегий усвоения, т. е. мер, которые предпринимают сами учащиеся для того, чтобы усвоение было более эффективным.

3. В основу эффективной методики ЛОО франкоговорящих студентов способам выражения пространственных отношений был положен принцип системно-функционального подхода к формированию и развитию грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2, что позволило выделить две основные группы методов: 1) теоретико-познавательные (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый и др.) и 2) практические (имитационный, коммуникативный и др.).

В учебной деятельности, направленной на овладение и усвоение франкоговорящими иностранными студентами как ЯЛ2, теоретических знаний о способах выражения пространственных отношений в русском языке, отдается предпочтение теоретико-познавательным методам, которые сочетают в себе словесные, проблемно-поисковые, дедуктивные и индуктивные работы под руководством преподавателя. По способу познавательной деятельности данные методы могут носить объяснительно-иллюстративный или частично-поисковый характер и реализовываться в процессе обучения различными приемами (сравнение, сопоставление, наблюдение и т. д.).

При формировании коммуникативных умений на основе осознания и усвоения языкового материала целесообразно использовать практические методы обучения — имитационный и коммуникативный, в основе которых лежит стимулирование РД студентов путем создания речевых ситуаций, игровых моментов, использования ролевых и других дидактических игр.

4. Методы обучения реализуются через приемы представляющие собой конкретные операции, которые необходимо произвести обучаемым с учебным (языковым и речевым) материалом.

В ЭО франкоговорящих студентов ППК русского языка с пространственным значением использовались такие приемы, как анализ грамматических единиц, сравнение, сопоставление, подстановка, конструирование, создание диалогов по образцу, на заданную тему, составление связных монологических высказываний — текстов и т. п.

5. Главным условием формирования и развития грамматико-коммуникативной компетенции студентов-иностранцев на основе реализации системно-функционального подхода к изучению пространственных конструкций русского языка является создание комплекса упражнений, направленного на поэтапное становление и развитие ЯЛ2 обучаемых. При создании комплекса упражнений ЭО учитывались следующие факторы: лингвистический, психолингвистический и методический.

При составлении комплексов упражнений, направленных на формирование грамматико-коммуникативной компетенции иностранных студентов на основе сознательного усвоения теоретических знаний, мы учитывали стратегии усвоения учебного материала: стратегии приобретения знаний и умений, стратегии сохранения заучиваемого материала в памяти, стратегии извлечения материала в памяти.

Стратегии приобретения знаний и умений способствуют формированию вербально-семантического уровня ЯЛ2, стратегии сохранения заучиваемого материала в памяти — тезаурусного уровня, а стратегии извлечения материала из памяти — основ прагматического уровня в структурной модели ЯЛ2.

В соответствие с этим в экспериментальный комплекс были включены языковые, условно-речевые и речевые упражнения для каждого этапа обучения, что позволило создать эффективную систему обучения грамматике. При этом учитывалось соответствие когнитивных характеристик учащихся и стратегий усвоения учебного материала.

6. Методы и приемы обучения способам выражения пространственных отношений в русском языке, основанные на системно-функциональном подходе к формированию коммуникативной компетенции иностранных студентов подготовительного отделения и апробированные в экспериментальном обучении позволяют считать, что их совокупность обеспечивает более высокий уровень теоретических и практических навыков и умений учащихся ЭГ по сравнению со студентами КГ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результаты диссертационной работы, посвященной исследованию процессов формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов подтвердили актуальность и практическую значимость теории личностно ориентированного обучения пространственным ППК в системно-функциональном аспекте на основе сознательного усвоения грамматических знаний и выработки гибких коммуникативных навыков и умений.

Исследование показало, что в разработке эффективной методики обучения иностранных студентов способам выражения пространственных отношений в русском языке следует опираться на последние достижения лингвистической теории. Поэтому содержание и цели ЭО студентов-иностранцев подготовительного факультета пространственным ППК русского языка интерпретируются в данном исследовании с точки зрения лингвометодики, что обеспечивает методологическую основу для современного решения актуальных вопросов формирования системы теоретических знаний и коммуникативных навыков и умений в процессе усвоения базового грамматического материала.

Формирование и развитие ЯЛ2 иностранного студента в процессе осмысления им языковой «картины мира» иной (русскоязычной) социокультурной общности, обеспечивается ЛОО, которое определяет обучающегося как активного субъекта учебной деятельностиспособствует становлению таких его личностных качеств, как способности к самообразованию, саморазвитию, формированию, творческих (языковых и •речевых) способностей, познавательного интересаопирается на субъективный (языковой и речевой) опыт обучающегося в родном языкемаксимально учитывает индивидуальные особенности обучающегосядает обучающимся возможность использовать оптимальные стратегии усвоения учебного материала. Данная организация процесса обучения способствует процессу усвоения пространственных ППК русского языка.

Итоги проведенного экспериментального обучения подтвердили, что эффективность ЛОО франкоговорящих студентов 1111К с пространственным значением достигается в результате реализации предложенной нами лингвометодической модели, доминирующими компонентами которой являются:

— обеспечение поэтапного формирования грамматико-коммуникативной компетенции франкоговорящих студентов как «удвоенной» языковой личности в процессе усвоения пространственных ПИКреализация системно-функционального подхода к изучению пространственных ППК, сочетание семасиологического и ономасиологического способов презентации и актуализации данного грамматического материалапредъявление в процессе обучения русских и французских соответствий в способах выражения пространственных отношений с учетом интерферирующего влияния французского языка.

Наша позиция в области лингвистических, лингвометодических, психологических и методических проблем формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих иностранных студентов при обучении ППК с пространственным значением, может быть обобщена следующим образом:

1. Задачи формирования ЯЛ2 позволяют моделировать процесс усвоения пространственных ППК с учетом 1) поэтапности в становлении во «вторичном» языковом и лингвокогнитивном сознании обучающегося вербально-ассоциативной сети, характерной для природного инофона- 2) этапов «подключения» обучающихся не только к языковой, но и лингвокогнитивной «картинам мира" — 3) возможности использования текста как высшей единицы обучения и формирования языкового и лингвокогнитивного сознания иностранного студента как «удвоенной» языковой личности.

2. При лингвистическом обосновании методической системы обучения иностранных студентов способам выражения пространственных отношений в русском языке основополагающий методический принцип может быть постулирован как принцип системно-функционального подхода к изучению языковых единиц в единстве их значения, формы и функции.

Системно — функциональный подход к описанию языковых явлений — в учебных целях понимается в данном исследовании как система закономерностей и правил функционирования грамматических единиц во взаимодействии с элементами разных языковых уровней, участвующих в выражении смысла высказывания, что позволяет студентам получить целостное представление о структурно-семантических и функциональных свойствах изучаемых языковых явлений.

3. В качестве наименьшей дидактической единицы описания и представления учебного материала в системно-функциональном аспекте является конструкция, под которой понимается «синтаксическое целое, составленное из объединенных в речи языковых единиц, сочетающихся между собой вследствие наличия у них определенных грамматических свойств». В процессе проведения методического описания учитываются все факторы, влияющие на построение и употребление конструкций: семантика предлогов, лексическая наполняемость конструкций, их грамматическая и синтаксическая характеристика и т. д. Это позволяет реализовать в методике принцип обучения лексике и грамматике на синтаксической основе. Методический анализ единиц русского языка, выражающих пространственные отношения, позволяет углубить и расширить положения методики обучения русскому языку как иностранному, относящиеся к взаимосвязи учебного языкового материала различных уровней, в частности, взаимосвязи лексики и грамматики. В пространственных ППК эта взаимосвязь проявляется в различных направлениях: 1) в употреблении предлогов, 2) в образовании словоформ, 3) в явлении обязательной сочетаемости и др.

4. Эффективность разработанной лингвометодической модели обучения франкоговорящих студентов пространственным отношениям в русском языке обусловлена созданием учебных материалов на основе сопоставительного описания ГТПК с пространственным значением в русском и французском языках и способов их выражения, так как в сознании изучающего иностранный язык, в процессе речемыслительного действия не создается новая мыслительная база, а только формируется то же самое мыслительное содержание средствами иной языковой системы. Овладению новой языковой системой в ее системно-функциональном аспекте в значительной степени помогает прошлое научение и, в частности, речевой опыт в родном языке.

4. В ходе экспериментального исследования было выявлено, что, несмотря на определенные сдвиги в овладении франкоговорящими студентами пространственными ППК русского языка, значительная часть учащихся не имеет глубоких и прочных базовых знаний, навыков и умений по грамматике.

Анализ письменных работ показал, что студенты допускают большое количество языковых и речевых ошибок, связанных с выбором пространственных ППК, соответствующих смыслу предложений, с употреблением приставок в глаголах движения и самих глаголов, с использованием глаголов, обозначающих приведение предмета в горизонтальное или вертикальное положение из другого состояния, в подборе антонимичных ППК, в правильном оформлении падежных окончаний, в правильном выборе предлога и глагольного префикса, глагольном управлении и т. п.

5. В процессе развития грамматического аспекта иноязычной РД франкоговорящих студентов как ЯЛ2, необходимо приобщать их к структурно-системному фонду изучаемого языка через анализ функционирования языковых единиц не только на уровне словосочетания и предложения, но и на уровне текста, что предполагает осознание обучаемыми всех уровней системы языка как многомерного феномена. Вот почему именно текст становится высшей единицей обучения иностранных студентов способам выражения пространственных отношений в русском языке.

6. Важным вопросом при разработке лингвометодических основ формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов при обучении их способам выражения пространственных отношений в русском языке является отбор учебного материала, т. е. установление того круга грамматических элементов языка, которые являются необходимыми и достаточными для овладения речью на иностранном языке в нужных пределах, на конкретных этапах обучения. Соблюдение выделенных нами принципов позволило отобрать такой грамматический материал, который обеспечил корректное формирование фрагмента иноязычной «картины мира» в сознании франкоговорящих студентов и достижение коммуникативных целей обучения.

7. В программах и учебниках русского языка для иностранных студентов обучению способам выражения пространственных отношений должно принадлежать особое место, преимущественно на начальном этапе обучения (в рамках подготовительного факультета). Это обусловлено 1) широкой распространенностью данных конструкций в различных сферах общения, позволяя человеку определить пространственность своих действий- 2) большим разнообразием и сложной системной организацией именных групп с обстоятельственным пространственным значением- 3) особой трудностью усвоения пространственных ППК иностранными учащимися, осложненным интерферирующим влиянием родного языка.

В условиях изучения русского языка на подготовительном факультете по отношению к базовому языковому материалу ставится задача усвоения правил и норм построения и употребления пространственных ППК в единстве с их конкретными коммуникативными функциями в предложении и тексте и на базе употребительного лексического материала в различных сферах общения. При этом имеется в виду приобретение учащимися в достаточной степени грамматически осознанных и расчлененных навыков и умений, опирающихся на определенную сумму лингвистических знаний, что требует последовательного и систематического представления темы «Способы выражения пространственных отношений» в курсе русского языка для иностранных студентов с самого начала обучения.

8. Формированию и развитию грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов пространственным III 1К способствовало рациональное использование методов и приемов обучения.

Стратегия данного исследования заключалась в том, чтобы построить теорию обучения способам выражения пространственных отношений в русском языке на основе системно-функционального подхода к формированию грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2. Ядро этой теории составляет ее основные положения о принципах, методах и приемах поэтапного обучения ППК с пространственным значением в единстве их формы, значения и функции. При этом в исследовании подчеркивается, что эффективность процесса обучения грамматическому аспекту РД обуславливается адекватностью избранного метода возможностям лингвистического материала, особенностями его восприятия и усвоения учащимися. Это позволило выделить две группы методов: 1) теоретико-познавательные методы (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый и др.), использовавшиеся при введении теоретического материала и 2) практические методы (имитационный, коммуникативный и др.), которые использовались при формировании и развитии коммуникативных умений.

9. Главным условием формирования и развития грамматико-коммуникативной компетенции иностранных студентов на основе сознательного усвоения теоретических знаний о способах выражения пространственных отношений в русском языке является создание системы упражнений. В экспериментальный комплекс, построенный на основе стратегий усвоения учебного материала были включены 1) языковые, 2) условно-речевые и 3) речевые упражнения.