Профессионально значимые качества личности и их формирование у педагогов центров психолого-медико-социального сопровождения

Актуальность темы

исследования. Проблема оптимизации педагогической деятельности в любых образовательных учреждениях традиционно актуальна. Один из путей ее решения заключается в усилении профессионально значимых качеств личности педагогов (Зимняя И.А., Лифинцева Н. И., Маркова А. К., Митина J1.M., Сластенин В.А.). Центры психолого-медико-социального сопровождения (ЦПМСС) являются образовательными учреждениями нового типа. В их задачи входит организация психолого-педагогического сопровождения обучения детей с разнообразными трудностями развития (имеющих помехи для появления основных психологических новообразований на пути становления личности и высокий риск последующих нарушений социализации). Многие из этих детей являются сиротами или подвергаются влиянию других депривационных условий. Депривация вызывает и усугубляет трудности развития. Их компенсация у любого, но в первую очередь у депривированного ребенка, требует создания соответствующей развивающей и коррекционной психолого-педагогической среды, глубокого понимания психологических особенностей детей (Дубровина И.В., Мухина B.C., Шипицына J1.M., Ярославцева И.В.).

Реальность такова, что специальную подготовку к работе с таким контингентом детей имеет ограниченное число педагогов, психологов и других специалистов. Практика показывает, что полноценно функционирующий специалист ЦПМСС должен иметь как хороший уровень содержательной подготовки, так и определенные особенности личности — профессионально значимые личностные качества (ПЗЛК). Они необходимы для взаимодействия (делового общения) не только с ребенком, имеющим трудности развития, но и с коллегами, выполняющими разные функциональные обязанности. В реализации сопровождения принимают участие педагоги: учителя, воспитатели, логопеды, социальные педагоги, а также психологи и врачи. Они должны работать как целостная команда. ПЗЛК, способствующие такому взаимодействию в системе образования, еще не изучены.

В настоящее время отсутствуют систематизированные сведения о ПЗЛК работников ЦПМСС и направлениях их формирования. Проблема ПЗЛК и профессиональной компетентности педагога общеобразовательной школы многократно являлась предметом научного обсуждения (Аминов Н.А., Ба-банский Ю.К., Бачков И. В., Вершловский С. Г., Исмагилова А. Г., Кан-Калик В.А., Маркова А. К., Митина Л. М., Реан А. А., Сластенин В. А. и др.). Но педагог-специалист ЦПМСС имеет как сходство с учителем-профессионалом, так и качественные отличия, обусловленные особенностями детей и условиями деятельности (необходимость взаимодействия в организации учебного кор-рекционно-развивающего процесса). Поэтому необходимо установить, какие ПЗЛК являются наиболее значимыми для эффективной работы такого специалиста и выявить возможности их специального формирования.

Рост количества детей с трудностями развития, расширение сети ЦПМСС при отсутствии научных разработок, посвященных проблемам повышения профессионализма их кадров, определили выбор темы нашего исследования.

Цель исследования — выявить профессионально значимые качества личности педагогов — специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения, работающих с детьми, имеющими трудностями в развитии, и определить возможности их формирования в процессе специального обучения.

Объект исследования — профессионально значимые качества личности педагогов.

Предмет исследования — особенности профессионально значимых качеств личности педагогов-специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения и возможности их формирования.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:

1. Профессионализм педагогов базируется на профессионально значимых личностных качествах, представляющих собой системное образование, состоящее из четырех блоков: операционального, содержательного, личностных ресурсов и мотивации профессионального самосовершенствования. Блок мотивации профессионального самосовершенствования является системообразующим. Воздействие на любой из выделенных блоков может способствовать усилению профессионально значимых личностных качеств.

2. Основу профессионально значимых личностных качеств составляют психологические предпосылки: когнитивные и аффективные характеристики, отдельные черты личности, сочетание которых может облегчать или затруднять как становление, так и специальное формирование этих качеств.

3. Успешное формирование профессионально значимых качеств личности обуславливается условиями профессиональной деятельности и специально организованным обучением, включающим традиционные и активные методы.

4. Критериями успешности формирования профессионально значимых качеств являются повышение профессиональной компетентности, рост мотивации профессионального самосовершенствования и интернальности в сфере своей профессиональной деятельности.

В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами решались следующие задачи:

1. На основе изучения теоретических источников провести анализ проблемы профессионально значимых качеств личности учителя и педагога системы специального образования и построить их модель, определяющую возможные направления формирования.

2. Выявить особенности профессионально значимых качеств на основе анализа эффективности профессиональной деятельности педагогов, работающих в центрах психолого-медико-социального сопровождения, с последующей сопоставительной оценкой психодиагностических показателей, характеризующих разные блоки данных качеств, в зависимости от успешности профессиональной деятельности, ее условий и профессионального опыта.

3. Разработать методику формирования профессионально значимых качеств в процессе профессиональной деятельности и на основе специального обучения с использованием традиционных и активных методов.

4. Оценить эффективность данной работы, проанализировать возможные механизмы усиления профессионально значимых качеств личности, предложить рекомендации по профессиональному отбору специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения и повышению профессионализма их сотрудников.

Методологической основой проведенного исследования был системно-деятельностный подход (Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф.). Теоретическим основанием работы послужила концепция развития Красноярского краевого Центра психолого-медико-социального сопровождения, разработанная под научным руководством С. А. Домишкевича, базирующаяся на исследованиях, посвященных детям с трудностями развития (Выготский Л.С., Коробейников И .А., Лубовский В. И., Пермякова В. А., Шипицына Л. М., Шепко Е. Л., Ярославцева И.В.). При проведении психодиагностики в основу было положено диспози-циональное направление (Кеттелл Р., Олпорт Г., Роттер Дж.), в формирующем эксперименте мы опирались на положение о том, что развитие профессионально значимых качеств личности является управляемым процессом, основывающимся на усилении мотивации профессионального самосовершенствования (Бодалев А.А., Деркач А. А., Климов Е. А., Кузьмина Н. В., Маркова А.К.).

Методы исследования. Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались психодиагностический и экспериментальный методы. Психодиагностика осуществлялась с помощью опросников 16-ФЛО (Кеттелл Р.), СМИЛ (Собчик Л.Н.), методики оценки мотивации профессионального самосовершенствования (Кузьмина Н.В.), самооценки ПЗЛК, локуса контроля (Роттер Дж.), авторских шкал оценки уровня сформированности понимания необходимости делового взаимодействия, экстернальности-интернальности в сфере своей профессиональной деятельности, профессиональной компетентности. Профессиональные знания обучаемых специалистов оценивались с помощью специального теста достижений. Экспертная оценка профессиональной компетентности педагогов-специалистов осуществлялась руководителями по систематизированным нами критериям эффективности профессиональной деятельности в сочетании с материалами, полученными из заполненных специально разработанных анкет. В формирующем психолого-педагогическом эксперименте использовались традиционные и активные методы обучения (тренинги профессионального самосознания и командного взаимодействия). Полученные в результате исследования данные подвергались статистической обработке при помощи компьютерной программы STATISTICA 5.0. (анализ рядов распределения, оценка достоверности различий, корреляционный анализ).

Организация и база исследования. Настоящее исследование проводилось в период с 1996 по 2003 год на базе Красноярского краевого Центра психолого-медико-социального сопровождения (ККЦПМСС), на базе которого нами было организовано двухгодичное очно-заочное обучение специалистов-педагогов системы специального образования (сотрудников аналогичных центров), где проучено 84 слушателя. Основу для выводов об особенностях ПЗЛК дали результаты обследования 70 специалистов ККЦПМСС, разделенных по данным экспертной оценки на группы с разным уровнем профессиональной успешности. Контрольную группу составили 70 студентов старших курсов дефектологического факультета ИГПУ. На первом этапе исследования были сделаны выводы о структуре ПЗЛК, определены направления и конкретные пути их формирования. На втором этапе было организовано специальное обучение, перед началом и после завершения которого проводилась диагностика уровня содержательной подготовки специалистов, психодиагностика мотивации профессионального самосовершенствования, профессионального взаимодействия, интернальности в сфере профессиональной деятельности. Результаты изменений были обобщены на третьем этапе (после трех выпусков специалистов, проучившихся с применением разработанных нами активных методов).

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась обоснованием исходных теоретических позиций, использованием многократно апробированных и высоко валидных психодиагностических методик, сочетающихся с экспертной оценкой, содержательным анализом полученного эмпирического материала, применением методов математической статистики, трехкратным повторением формирующей работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1. Предложена модель профессионально значимых личностных качеств педагога — специалиста центра психолого-медико-социального сопровождения, состоящая из четырех блоков (блок личностных ресурсов, операциональный блок, содержащий ключевые компетентности, определяющие успешность взаимодействия с детьми и коллегами и содержательный блок, включающий конкретные знания о психологических особенностях детей с трудностями развития, умение работать с ними), заключенных в кольцевую структуру и базирующихся на общих предпосылках. Центральным звеном данной модели является мотивационный блок, взаимосвязанный с каждым из предыдущих.

2. Между специалистами с разным уровнем профессиональной компетентности, а также студентами, профессионально значимые личностные качества которых находятся в стадии становления, установлены различия в сочетании и степени выраженности личностных черт, в частности, в уровне самоконтроля поведения, возможности рефлексии и саморегуляции. Установлены также различия в понимании необходимости профессионального взаимодействия, уровне содержательной подготовки, мотивации профессионального самосовершенствования.

3. Сформирован блок методик, позволяющих осуществлять скрининг профессионально значимых личностных качеств специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения, к которому относятся тесты достижений, личностные опросники, специальные опросники оценки интер-нальности в сфере профессиональной деятельности, профессиональной компетентности.

4. Предложены направления и конкретные пути формирования профессионально значимых личностных качеств в процессе профессиональной деятельности и послевузовского обучения, заключающиеся в разнообразных формах организации профессионального взаимодействия, специальном обучении для усиления содержательной подготовки и проведении психотренинга профессионального самосознания и деловых игр для усиления блока личностных ресурсов.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что его результаты уточняют имеющиеся научные представления о ПЗЛК педагогов, работающих с детьми, имеющими трудности развития, путях их направленного формирования, а также психологических механизмах, обеспечивающих эффективность данной работы.

Практическая значимость и внедрение результатов. Результаты исследования могут широко использоваться в процессе организации послевузовского обучения педагогов системы специального образования. Тренинг, разработанный на основе современных представлений о командном взаимодействии специалистов, адаптирован к целям и задачам специального образования, аналог его в настоящее время отсутствует. Определенное практическое значение имеют диагностические методики оценки профессиональной компетентности, поскольку они могут быть использованы администрацией учреждений специального образования при приеме специалистов на работу. С этой же целью могут быть использованы данные о личностном профиле высоко успешных специалистов. Полагаем, что результаты исследования необходимы сотрудникам различных институтов повышения квалификации. На их основе можно организовывать процесс послевузовского обучения специалистов, работающих с детьми, имеющими трудности развития, в соответствии с современным пониманием данной проблемы. Внедрение результатов в практику осуществлялось в процессе самого исследования, в период организации краевых школ-семинаров по ранней диагностике и коррекции отклонений в развитии у детей, на научно-практических конференциях и проблемных комиссиях разного уровня (от краевых до Всероссийских).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально значимые качества личности педагога-специалиста центров психолого-медико-социального сопровождения представляют собой структуру, состоящую из предпосылок и базирующихся на них четырех блоков. Первый блок составляют личностные ресурсы, где основная роль принадлежит таким системным качествам как рефлексивность, ответственность, саморегуляция, гуманистическая направленность, интернальность. Второй блок включает содержание профессиональной деятельности, успешность которой во многом определяется знаниями о психологических особенностях детей с трудностями развития и конкретными умениями работы с ними. Третий блок обуславливает успешность профессионального взаимодействия и включает в себя необходимые для этого компетентности: социально-перцептивную и аутопсихологическую. В качестве системообразующего блока выступает мотивация профессионального самосовершенствования, базирующаяся на удовлетворенности своей профессиональной деятельностью и интернальности в ней, адекватной самооценке.

2. Особенности профессионально значимых личностных качеств педагогов-специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения определяются на уровне предпосылок и личностных ресурсов. Особое сочетание личностных черт и хороший уровень психического здоровья обуславливают высокий уровень ответственности, гуманистической направленности, самоконтроля поведения, его рефлексивности, способности к саморегуляции.

3. Становление профессионально значимых личностных качеств происходит преимущественно в процессе профессиональной деятельности. Их формирование может осуществляться путем усиления любого блока. Оно происходит в реальном взаимодействии специалистов в процессе сопровождения ребенка с трудностями развития. Послевузовское обучение педагогов-специалистов, положительно влияющее на формирование профессионально значимых личностных качеств, должно проводиться как традиционными, так и активными методами в условиях близких к практической деятельности, моделирующих её (социально-психологический тренинг, деловая игра). Динамика профессионально значимых личностных качеств, происходящая в результате обучения, находит отражение в показателях диагностики.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения на научных конференциях:

— Всероссийском семинаре совещании «Дети с проблемами в развитии: диагностика, коррекция, реабилитация», Красноярск, февраль, 1996 г.

— Всероссийской научной конференции, посвященной 70-летию Красноярского государственного педагогического университета «Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования», Красноярск, октябрь, 2002 г.

— Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества», Москва, апрель 2004 г.

Обсуждение итогов исследования проводилось на кафедре клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ИГПУ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 210 наименований, 3 приложений. Текст работы иллюстрирован 10 таблицами, 9 рисунками. Общий объем диссертации 173 страницы.

2.4. Выводы.

1. Для диагностики профессионально значимых качеств личности информативными являются методики, характеризующие предпосылки к их становлению (определенные черты личности, уровень психического здоровья). Большая роль принадлежит диагностике исходного уровня мотивации профессионального самосовершенствования, которая включает определение адекватности самооценки и локуса контроля. Определение профессионально значимых качеств базируется на экспертной оценке, охватывающей основные профессиональные умения и системные личностные качества. Кроме того, необходим ряд методик, которые могут охарактеризовать некоторые специфические характеристики: осознание необходимости профессионального взаимодействия, интернальность в сфере профессиональной деятельности и базовый уровень профессиональной компетентности. Оценка профессиональных знаний осуществляется путем использования теста достижений.

2. Оценка эффективности профессиональной деятельности педагогов — специалистов центра, проведенная на основе экспертной оценки, позволила разделить их на три группы с разным уровнем профессиональной успешности. Для педагогов с высоким уровнем профессиональной успешности был характерен комплекс качеств, позволяющий говорить об их гуманистической направленности, высоком уровне профессиональной компетентности, мотивации профессионального самосовершенствования, осознания необходимости профессионального взаимодействия. Они отличались рядом психологических предпосылок к успешной деятельности: силой сверх-Я, проницательностью, высоким самоконтролем поведения, когнитивной гибкостью. На базе этих предпосылок у них определялись такие системные личностные качества как ответственность, рефлексивность, заботливость, экстравертиро-ванность, альтруизм, эмоциональная экспрессивность, интернальность в сфере своей профессиональной деятельности. Высоко успешные педагоги — специалисты характеризовались хорошим уровнем психического здоровья. Педагоги с недостаточной профессиональной успешностью обнаруживали разнообразные недостатки профессионально значимых качеств, которые можно было интерпретировать как признаки эмоционального выгорания. У студентов, ПЗЛК которых находятся в стадии становления, при достаточно высоком уровне профессиональных знаний, определялись некоторые недостатки психологических предпосылок, относящихся к чертам личности (меньшая сила сверх-Я, недостатки самоконтроля поведения, стремление доминировать). Это позволяет говорить о том, что профессионально значимые качества личности формируются уже в процессе профессиональной деятельности.

3. Профессионально значимые качества личности зависят от условий профессиональной деятельности. Педагоги — специалисты, работающие в менее благоприятных условиях (на периферии) отличаются как значимо более низким уровнем содержательной подготовки, так и определенными недостатками в понимании необходимости профессионального взаимодействия и овладения его операциональными навыками, меньшим уровнем мотивации профессионального самосовершенствования, в том числе интернальности в сфере своей профессиональной деятельности.

4. Формирование профессионально значимых качеств личности осуществляется непосредственно в процессе профессиональной деятельности путем организации различных форм отрефлексированного взаимодействия специалистов. Специальное обучение, проводящееся в течение двух лет и включающее в себя не только укрепление содержательной базы профессиональной деятельности, но и ориентировку в направлениях саморазвития ПЗЛК, обучение навыкам профессионального взаимодействия, совершенствование профессионального самосознания, повышение аутопсихологической и конфликтной компетентностей, способствует усилению ПЗЛК. Обязательным условием их формирования представляется включение активных методов. Задания, используемые в ходе психотренинга, должны строиться на материале профессиональной деятельности.

5. Обучение дает значительный эффект по критерию усиления профессионально значимых качеств. В то же время определенная часть слушателей не обнаруживает яркой положительной динамики, что мы объясняем отсутствием достаточных психологических предпосылок для усиления ПЗЛК. В этой связи становится очевидной необходимость профессионального отбора педагогов — специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблема профессионально значимых качеств личности специалиста, работающего с детьми, имеющими трудности развития, актуальна, поскольку количество таких детей не обнаруживает тенденции к снижению. Между тем в литературе мы не обнаружили специальных исследований, направленных на их изучение, за исключением работ, свидетельствующих о наличии профессиональных деформаций личности этих педагогов (Р.О.Агавелян, М.Г.Агавелян). Наше исследование показало, что при создании условий работы, которые способствуют росту профессионального мастерства, поскольку педагогам предъявляются не рутинные, а творческие требования, такая деформация происходит в относительно небольшом числе случаев.

Одним из важнейших факторов, препятствующих наступлению профессиональной деформации, является содержательная мотивация работы с данным контингентом детей и субъективное стремление к профессиональному самосовершенствованию.

Структура профессионально значимых качеств личности специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения в целом соответствует таковой у педагогов общеобразовательных школ. Нами были изучены особенности ПЗЛК и показано, что в блоке психологических предпосылок ведущими являются черты, связанные с возможностью осуществления рефлексивного самоконтроля поведения. Педагоги руководствуются высокими моральными нормами и стремятся их соблюдать. В осуществлении межличностного взаимодействия они обнаруживают ориентацию на диалог и сотрудничество, что чрезвычайно важно в аспекте современных требований, предусматривающих активное и продуманное взаимодействие специалистов разного профиля при организации коррекционно-развивающей работы с детьми. Нами установлено, какие личностные особенности благоприятствуют полноценному взаимодействию педагогов с коллегами и детьми.

Для профессионального взаимодействия решающее значение имеет профессиональная компетентность, заключающаяся в осведомленности не только в своей, но и в смежных областях знания, хорошее владение операциональным составом своей деятельности. Социально-перцептивная (коммуникативная и конфликтная) компетентность, по-видимому, обеспечивается высоким уровнем рефлексивности и самоконтроля поведения — чертами, которые были ведущими в личностном профиле педагогов.

Для взаимодействия с детьми большое значение имеют не только чело-вековедческие способности, что неоднократно обсуждалось в литературе, но и эмоциональная гибкость педагога, позволяющая рефлексивно демонстрировать детям поведение, близкое к материнскому. Этому благоприятствуют такие черты, как склонность ко всему подходить заботливо и осторожно, проявлять толерантность, мягкость во взаимодействии, и, вместе с тем, быть открытыми для общения.

Мы установили, что специальное дефектологическое образование способствует достижению профессиональной успешности в большей мере, нежели общепедагогическое образование, но при этом пришли к выводу о том, что выпускники дефектологических факультетов, имеющие высокий уровень профессиональных знаний, не обнаруживают тех профессионально значимых черт личности, которые выходят на первый план у успешного педагога: уступчивости, организованности, ответственности, высокого самоконтроля поведения. Полагаем, что данные черты могут быть усилены при наличии мотивации профессионального самосовершенствования уже в процессе послевузовского образования.

Несколько тревожным фактом можно полагать недостаточно высокие показатели, характеризующие интеллектуальную активность работающих педагогов, по-видимому, профессиональная деятельность такого рода когнитивную активность подавляет, поскольку показатели студентов выше. Противовесом этому может служить постоянное послевузовское обучение специалистов и их собственная тенденция к самоактуализации, повышению профессионального мастерства, хотя для определенной части оно оказывается менее эффективным, чем хотелось бы.

У педагогов без специального образования или даже при наличии его получения много лет назад, и работающих «на периферии», профессиональная компетентность может быть охарактеризована как недостаточная. Кроме того, они часто являются экстерналами в сфере своей профессиональной деятельности, пессимистично относятся к перспективам развития детей, что явно не способствует росту мотивации профессионального самосовершенствования и профессионализма. Специальное обучение с применением активных методов позволяет преодолеть это явление: педагоги начинают осознавать свои возможности, в том числе и связанные с распределением ответственности, которое достигается путем организации продуманного взаимодействия специалистов.

Мы проводили специальный, разработанный нами, тренинг командного взаимодействия, полагая, что многие принципы функционирования управленческих команд применимы к тем требованиям, которые предъявляет необходимость согласования деятельности специалистов разного профиля при организации сопровождения ребенка с трудностями развития. В ходе проведения данного тренинга отрабатывались приемы выработки общей цели, определялись особенности позиционирования, формировался общий понятийный аппарат, прорабатывались конкретные ситуации взаимодействия, направленные на составление программы индивидуального сопровождения. Параллельно проводилась работа над формированием коммуникативной и конфликтной компетентности специалистов.

Тренингу командного взаимодействия предшествовал тренинг профессионального самосознания педагогов. Целью данного тренинга являлось формирование позитивного самоотношения, рост аутопсихологической компетентности педагогов, которые необходимы для полноценного взаимодействия.

Таким образом, мы рассматривали проблему формирования профессионально значимых качеств личности как комплексную, требующую разносторонних подходов. Ключевой гипотезой нашего исследования было предположение о том, что воздействие на любое из звеньев кольцевой структуры ПЗЛК, состоящей из содержательного, операционального блоков и блока личностных предпосылок может способствовать их усилению. Воздействие осуществлялось на содержательный (традиционное обучение) и операциональный (активные методы) блоки. В результате произошли положительные изменения как в этих блоках за счет роста профессиональных знаний и улучшения сформированности навыков взаимодействия, так и в блоке личностных ресурсов, поскольку обучаемые приобрели большую интернальность в сфере своей профессиональной деятельности. Эти сдвиги нашли свое отражение и в росте мотивации профессионального самосовершенствования, которая является системообразующим фактором для повышения уровня сформированности ПЗЛК. Она усиливается по мере осознания необходимости наличия данных качеств и повышения адекватности самооценки их сформированности. Проведенное исследование подтвердило эту гипотезу.

В связи с полученными результатами мы можем предложить следующее рекомендации. Поскольку обнаружено, что большинство выпускников факультета специальной педагоги и психологии еще не имеют необходимых ПЗЛК, необходимо предусматривать для них специальные мероприятия, позволяющие выработать определенные навыки взаимодействия, повысить уровень профессионального самосознания. Кроме того, им необходимые начальные знания о профессионально значимых качествах личности специалистов таких учреждений, поскольку ПЗЛК могут формироваться и в результате их рефлексивного саморазвития. Такая информация должна включаться в курс содержательной подготовки специалистов на этапе вузовского образования. Это поможет выпускнику сориентироваться в уровне своей психологической готовности к деятельности такого рода.

Необходимо постоянно осуществлять послевузовское обучение специалистов, работающих на периферии, поскольку уровень профессиональных знаний и умений у них не достаточен: дефицит информации, разное качество базового образования приводит к тому, что современными требованиями к организации сопровождения развития ребенка эти специалисты владеют далеко не в полной мере. Данное обучение должно быть глубоким и разносторонним. Мы полагаем, что краткосрочные курсы, организуемые институтами повышения квалификации работников образования не могут решить данную проблему и предпочтительней организованная нами форма обучения. Основанием для такого вывода является то, что профессиональная биография наших слушателей включала такие краткие курсы повышения квалификации, которые не решили задачи приведения их профессиональных знаний к требуемому уровню.

Активные методы обучения представляются чрезвычайно важными в общей концепции подготовки специалиста ЦПМСС. Они позволяют применить полученные теоретические знания на практике, овладеть необходимыми операциональными навыками взаимодействия, отрефлексировать свои ресурсы и дефициты.

В реальной профессиональной деятельности также существуют различные ее виды, способствующие повышению профессиональной компетентности. Такими являются консилиумы, совместное планирование исследований, разработка программ сопровождения. Данные мероприятия должны проводиться с учетом требований к командному взаимодействию, когда предусматривается рефлексия профессиональной цели общего и конкретного уровня, формы самого взаимодействия, регистрация его результатов и т. д. Этому надо обучать в первую очередь администраторов соответствующих учреждений.

Выяснилось также, что определенная часть специалистов не имеет достаточных предпосылок для успешного формирования ПЗЛК или обнаруживает признаки эмоционального выгорания. В связи с этим при приеме на работу можно рекомендовать проведение профессионального отбора, выбор методик и интерпретация результатов диагностики может опираться на полученные нами результаты.

Профессионально значимые качества личности педагога — специалиста центра медико-психолого-социального сопровождения сходны с таковыми у учителя и могут быть представлены в виде модели, системообразующая роль в которой принадлежит мотивации профессионального самосовершенствования. В нее включаются также взаимосвязанные содержательный, операциональный и личностный блоки. Особенности профессиональной деятельности определяют конкретное содержание выделенных блоков. Потенциальные возможности усиления профессионально значимых качеств заключаются в воздействии на любой из блоков, составляющих данную модель.

Эффективность профессиональной деятельности педагогов — специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения определяется по итогам оценки успешности коррекционно-развивающей работы с детьми. Она обуславливается также сформированностью навыков профессионального взаимодействия. Уровень профессионализма педагогов во многом зависит от условий профессиональной деятельности.

Особенностями профессионально значимых качеств личности педагогов-специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения можно считать гуманистическую направленность, ответственность, хороший уровень психического здоровья. Чрезвычайно важна интернальность в своей профессиональной деятельности. Предпосылками для развития профессионально значимых качеств выступают такие черты личности как сила сверх-Я, проницательность, недоминантность, самоконтроль, заботливость, экстра-вертированность. Первостепенное значение имеет уровень профессиональных знаний.

Профессионально значимые качества личности формируются в процессе профессиональной деятельности. Они зависят от наличия психологических предпосылок, которые определяются в достаточной мере лишь у части выпускников дефектологических факультетов. У специалистов, не имеющих оптимальных условий профессиональной деятельности, недостатки обнаруживаются, в различных блоках профессионально значимых личностных качеств. Они более экстернальны в своей профессиональной деятельности, имеют низкую самооценку, недостаток современных профессиональных знаний. Недостатки профессионально значимых личностных качеств требуют их преодоления в ходе специальной формирующей работы. Методика формирования включает направления, предусматривающие организацию взаимодействия специалистов непосредственно в процессе профессиональной деятельности, традиционные и активные методы обучения в процессе послевузовского образования.

Формирование профессионально значимых качеств в процессе специально организованного обучения приводит к росту профессиональной компетентности, интернальности в сфере своей профессиональной деятельности. Основным психологическим механизмом, обуславливающим усиление профессионально значимых качеств, является мотивация профессионального самосовершенствования. Полученные данные, отражающие эффективность проведенного формирования, позволяют рекомендовать разработанную для этой цели методику в ходе реализации специальной программы послевузовского обучения.

В качестве рекомендаций по профессиональному отбору можно предложить применять блок использованных стандартных и авторских психодиагностических методик при приеме на работу в центры психолого-медико социального сопровождения. Основной рекомендацией по повышению профессионализма педагогов — специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения является рефлексивная организация их взаимодействия, осуществляемая в различных формах (психолого-медико-педагогические консилиумы, совместное планирование формирующих психолого-педагогических экспериментов, комплексный мониторинг развития ребенка).