Особенности развития теоретического способа решения словесно-логических задач младшими школьниками

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава 1. Мышление младших школьников при обучении по разным учебным программам
- 1. Влияние экспериментального обучения на развитие мышления младших школьников
- 2. Особенности словесно-логического мышления младших школьников
Глава 2. Методы экспериментального исследования формирования теоретического способа решения словесно-логических задач у младших школьников
- 1. Серии задач с реляционными суждениями
- 2. Серии задач с атрибутивными суждениями
Глава 3. Характеристики решения словесно-логических задач в младшем школьном возрасте
- 1. Условия решения словесно-логических задач
- 2. Особенности формирования теоретического способа решения словесно-логических задач у младших школьников при обучении по обычным программам начальной школы
- 3. Особенности формирования теоретического способа решения словесно-логических задач у младших школьников при обучении по экспериментальным программам начальной школы
- 4. Различия в формировании у младших школьников теоретического способа решения словесно-логических задач при обучении в разных педагогических системах

Особенности развития теоретического способа решения словесно-логических задач младшими школьниками (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Диссертационное исследование посвящено раскрытию особенностей перехода младших школьников от эмпирического способа решения словесно-логических задач к теоретическому при обучении их в разных условиях — по стандартным программам начальной школы и программам, разработанным под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

Актуальность исследования. Современное школьное образование в средних и, особенно, старших классах предъявляет серьезные требования к полноценному освоению теоретических дисциплин. При переходе из начальной школы в среднюю дети сталкиваются с объективными изменениями в условиях обучения, главным из которых выступает усложнение материала, необходимого для усвоения. Начиная с пятого класса, школьники на уроках математики (алгебры и геометрии), словесности (грамматики), физики, химии, биологии должны освоить соответствующие систематические курсы, включающие содержание довольно высокой теоретической сложности, — математические, лингвистические, физические, химические и биологические понятия, геометрические доказательства, физические зависимости, химические закономерности, биологические систематизации.

Усвоение такого сояеруяния учетных программ средних классов школы предполагает наличие у учащихся достаточно высокого уровня — > развития логического мышления с тем, чтобы они имели возможность понять логическую связь, последовательность и структуру изложения учебного материала в учебнике, смогли вникнуть в ход рассуждений учителя и были в состоянии верно раскрывать понятия и применять законы учебных дисциплин естественно-научного профиля при выполнении тренировочных заданий и решении соответствующих стандартных и нестандартных, поисковых задач.

Необходимую интеллектуальную готовность к обучению в средней школе, в частности достаточный уровень развития логического мышления, должно обеспечить обучение в начальной школе. В последние годы в практике обучения наряду с традиционными для начальной школы учебными программами реализуются экспериментальные, которые разработаны под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Это создает серьезную исследовательскую проблему — охарактеризовать развивающий потенциал разнообразных педагогических технологий, в частности установить, в какой степени обеспечивают развитие младших школьников, в частности, их логического мышления, названные учебные программы, насколько они отвечают своему назначению — подготовить детей к усвоению сложного учебного материала средних и старших классов.

Вместе с тем, изучение закономерностей становления словесно-логического мышления в младшем школьном возрасте — важное направление исследований в решении фундаментальных проблем психологии развития. Выявление особенностей динамики характеристик словесно-логического мышления у детей 6−10 лет позволяет, с одной стороны, более полно представить развитие названного вида мышления й^бнтогенезе^в частности, в младшем школьном возрасте), а, с другой стороны, создает благоприятные условия для более конкретного понимания развития личности ребенка в период его обучения в начальных классах школы.

Наше исследование было посвящено изучению возможностей обучения по экспериментальной системе начального обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в развитии логического мышления, связанного, в частности, с решением словесно-логических задач, построенных на основе такого выводного (дедуктивного, в широком смысле) процесса, когда заключение следует из посылок с необходимостью. При этом использовались два рода задач: в одних задачах вывод делался из сопоставления реляционных суждений, в других — из атрибутивных, поскольку в логике именно эти виды простых суждений выделяются как основные.

Цель исследования заключалась в выявлении особенностей формирования у младших школьников теоретического способа решения.

————> словесно-логических задач при обучении по стандартным программам и программам, разработанным под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

Объект исследования: выступили способы решения словесно-логических задач в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: формирование у младших школьников теоретического способа решения словесно-логических задач (в сопоставлении с эмпирическим).

Гипотеза исследования. Обучение младших школьников по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, связанное с решением специальных учебных задач и выполнением при этом особых учебных действий (одно из них состоит в конкретизации ранее найденного общего способа и выведении на его основе системы частных задач), в большей степени, чем обучение в обычной начальной школе (где решение специальных учебных задач отсутствует), способствует формированию у детей теоретического способа решения словесно-логических задач дедуктивного типа.

В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования, были.

Сформулцр^рядм мриушшир чаля ни;

1. Анализ содержания и результатов психологических исследований, связанных с изучением характеристик решения в младшем школьном возрасте словесно-логических задач дедуктивного типа.

2. Разработка и апробация методик для исследования динамики формирования теоретического способа решения словесно-логических задач у детей 7−10 лет.

3. Определение особенностей перехода младших школьников от эмпирического способа решения словесно-логических задач к теоретическому при обучении по стандартным и экспериментальным программам начальной школы.

Методологические основы исследования. Изучение характеристик формирования словесно-логического мышления у младших школьников опирается на принятые в отечественной психологии положения о единстве сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А.Р.Лурия), о теоретическом и эмпирическом подходах к решению задач (С.Л.Рубинштейн, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов, А.З.Зак), о детерминированности умственного развития детей содержанием обучения (Д.Б.Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов, Л.К.Максимов).

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения указанных задач использовались следующие методы: анализ психологической литературы по изучаемой теме, констатирующий эксперимент, связанный с выявлением особенностей решения младшими школьниками словесно-логических задач дедуктивного типа эмпирическим и теоретическим способами, статистическая обработка материалов исследования.

Эмпирическая база исследования. Московские школы №№ 992, 596, 91. В экспериментах в течение 2000 — 2003 г. г. участвовало 483 учащихся 1−4 классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Экспериментальные учебные программы начальных классов, разработанные под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в существенно большей степени, чем стандартные программы начальной школы, способствуют формированию у младших школьников теоретического способа решения словесно-логических задач, — в первом случае названный способ формируется в отношении двух видов задач (с реляционными и атрибутивными суждениями), во втором — в отношении лишь одного вида (с реляционными суждениями).

2. В младшем школьном возрасте теоретический способ решения формируется более интенсивно в отношении словесно-логических задач с реляционными суждениями, чем в отношении задач с атрибутивными суждениями.

3. Становление теоретического способа при решении словесно-логических задач с реляционными суждениями, отражающими симметричные отношения, и с утвердительными атрибутивными суждениями происходит у большего числа детей, чем при решении задач, с суждениями, отражающими асимметричные отношения, и с отрицательными атрибутивными суждениями.

Научная новизна исследования.

1.Установлен характер влияния обучения по программам начальных классов, разработанных под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, на формирование теоретического способа решения словесно-логических задач разного рода: показано, в частности, что в экспериментальных классах теоретический способ решения названных задач формируется существенно более интенсивно, чем в обычных классах.

2.Выявлена связь формирования теоретического способа решения с родом и видом словесно-логических задач, — в период обучения в начальной школе теоретический способ на материале словесно-логических задач с реляционными суждениями формируется у большего числа детей, чем на материале словесно-логических задач с атрибутивными суждениями.

Теоретическое значение.

1. Результаты проведенного исследования делают более полными психологические представления об условиях развития словесно-логического мышления в младшем школьном возрасте, вносят вклад в разработку фундаментальной психолого-педагогической проблемы «обучение и развитие».

2. Охарактеризованы различия в формировании теоретического способа решения словесно-логических задач в зависимости от вида образующих их суждений, — реляционных и атрибутивных.

Практическое значение.

1. Результаты исследования важны для решения вопросов организации обучения в начальных классах на основе стандартных учебных программ и по системе Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

2. Методики, применявшиеся в исследовании, могут быть использованы для обеспечения контроля за умственным развитием младших школьников при обучении их по разным учебным программам, для диагностики детей при приеме в средние классы с углубленным изучением естественно-научных дисциплин.

выводы.

1. Обучение младших школьников по экспериментальным учебным программам в существенно (статистически значимо) большей степени способствует формированию у них теоретического способа решения словесно-логических задач разного рода, чем обучение по обычным учебным программам начальной школы.

2. Независимо от содержания учебных программ теоретический способ решения формируется у младших школьников более интенсивно в отношении словесно-логических задач с реляционными суждениями, чем в отношении словесно-логических задач с атрибутивными суждениями.

3. Словесно-логические задачи с реляционными суждениями, отражающими симметричные отношения предметов, решают больше детей, чем словесно-логические задачи с реляционными суждениями, отражающими асимметричные отношения предметов, а словесно-логические задачи с утвердительными атрибутивными суждениями теоретическим способом решает больше детей, чем задачи с отрицательными атрибутивными суждениями.

4. Непосредственные умозаключения из реляционных суждений и из атрибутивных суждений выступают условием успешного решения словесно-логических задач соответствующие рода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование было посвящено определению особенностей развития теоретического способа решения словесно-логических задач у младших школьников при обучении по обычным учебным программам начальной школы и экспериментальным программам, разработанным под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

На первом этапе исследования был проведен анализ работ, посвященных изучению вопроса о влиянии экспериментального обучения по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова на развитие мышления младших школьников.

В результате этого анализа был сформулирован ряд положений.

Во-первых, специальное исследование, связанное с определением влияния экспериментального обучения на развитие у младших школьников словесно-логического мышления, не выполнялось.

Во-вторых, изучение связи развития мышления учеников начальных классов с содержанием учебных программ проводилось в двух направлениях, — в одном из них исследовались особенности теоретического способа решения задач в предметно-действенной форме, в другом — решения задач в наглядно-образной форме.

В-третьих, теоретический способ решения задач (в отличие от эмпирического) в условиях предметной формы действия характеризуется наличием особого этапа практических проб по выделению в содержании задач целостных образований, а в условиях наглядно-образной формы действия теоретический способ решения связан с построением в идеальном плане системы возможных действий и опробованием их путем соотнесения с данными условиями и требованиями.

В-четвертых, теоретический способ решения словесно-логических задач (в отличие от эмпирического способа) должен включать специальные действия по рассмотрению и соотнесению предикатов большей и меньшей посылок.

На втором этапе исследования был проведен анализ работ, посвященных изучению характеристик решения младшими школьниками словесно-логических задач, построенных на материале дедуктивных умозаключений. В результате этого анализа был сформулирован ряд положений.

Во-первых, изучение особенностей решения младшими школьниками словесно-логических задач проводилось в нескольких направлениях — в одном из них исследовались особенности решения задач неучебного содержания, построенных на материале атрибутивных и реляционных суждений, в другом направлении исследовались методы совершенствования умозаключающего мышления при выполнении специальных заданий на учебном материале (природоведческом, языковом, математическом), в третьем направлении разрабатывались развивающие занятия для тренировки детей в выполнении умозаключений.

Во-вторых, специальное исследование по сопоставлению возрастной динамики формирования теоретического способа решения словесно-логических задач с атрибутивными суждениями, с одной стороны, и с реляционными суждениями, с другой стороны, не выполнялось.

Итоги аналитического рассмотрения психологических исследований на отмеченных этапах нашего исследования позволили сформулировать его общую гипотезу: обучение младших школьников по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, связанное с решением специальных учебных задач и выполнением при этом особых учебных действий (одно из которых состоит в конкретизации ранее найденного общего способа, связанной с выведением на его основе системы частных задач) в большей степени, чем обучение по обычным программам начальной школы (в котором решение специальных учебных задач и выполнение особых учебных действий отсутствует) способствует формированию у детей теоретического способа решения словесно-логических задач дедуктивного типа.

Вместе с тем, отмеченный выше анализ исследований, нацеленных на определение характера связи экспериментального обучения с развитием мышления младших школьников, позволил выделить основные требования к построению методик, предназначенных для изучения теоретического способа решения задач (в сопоставлении с эмпирическим).

В соответствии с этими требованиями и опираясь на выработанные в логической науке положения об основных видах простых суждений, -реляционных (отражающих симметричные или асимметричные отношения предметов) и атрибутивных (утвердительных и отрицательных), — нами были разработаны четыре методики — «Тождество», «Сравнение», «Утверждение» и «Отрицание».

Каждая методика включала шесть постепенно усложняющихся задач, имеющих общий принцип решения. Методику «Тождество» составили задачи, построенные на материале реляционных суждений, отражающих симметричные отношения, методику «Сравнение» — задачи, построенные на материале реляционных суждений, отражающих асимметричные отношения, методику «Утверждение» — задачи, построенные на материале.

-'¦¦ | I щ I — ««——— ¦ I утвердительных атрибутивных суждений, методику «Отрицание» — задачи, построенные на материале отрицательных атрибутивных суждений.

На практическом этапе исследования были проведены индивидуальные эксперименты с детьми 7−10 лет, — участвовало в общей сложности 483 человека. 60 человек из этого количества, — дети 8 лет, — выполняли задания формирующих экспериментов. Остальные дети, решавшие задачи каждой из rt четырех методик в констатирующих экспериментах, составили дв£ групп* испытуемых: 213 человек обучались по обычным программам начальной школы, 210 человек — по экспериментальным программам развивающего обучения.

Смысл формирующих экспериментов состоял в том, чтобы охарактеризовать условия, способствующие детям успешно справляться с наиболее легкими задачами методик «Тождество», «Сравнение, «Утверждение» и «Отрицание».

В одних случаях качестве названных условий выступили непосредственные умозаключения, в которых вывод осуществляется из одного простого атрибутивного или реляционного суждения (т.е. из одной посылки). В других случаях, когда выполнение непосредственных умозаключений было неверным, детям предлагалось образовывать атрибутивные или реляционные суждения по отношению к наглядно представленным предметам, в качестве которых выступали разные и одинаковые геометрические фигуры и слова с разным и одинаковым числом букв.

После выполнения таких заданий дети сначала справлялись с непосредственными умозаключениями и затем с задачами четырех методик исследования.

В результате констатирующих экспериментов с испытуемыми обоих названных групп, с одной стороны, были определены общие характеристики возрастной динамики освоения теоретического способа решения словесно-логических задач разных видов в период обучения в начальной школе по разным программам: на каждом году обучения задачи с реляционными суждениями обоих видов решаются детьми успешнее, чем задачи с атрибутивными суждениями обоих видовзадачи с реляционными суждениями, отражающими симметричные отношения предметов, решаются успешнее, чем задачи с реляционными суждениями, отражающими асимметричные отношения предметовзадачи с утвердительными атрибутивными суждениями решаются успешнее, чем задачи с отрицательными атрибутивными суждениями. ч.

С другой стороны, данные экспериментов свидетельствуют о различиях в динамике освоения младшими школьниками теоретического способа решения словесно-логических задач при обучении в разных педагогических системах: во-первых, в экспериментальных классах общая численность детей (среди всех возрастных групп), решающих задачи каждой из четырех методик теоретическим способом, существенно (статистически значимо) больше, чем в обычных классахво-вторых, в экспериментальных классах наибольший рост численности детей, решающих задач теоретическим способом, приходится на второй год обучения, а в обычных классах — на третийв-третьих, в результате обучения в экспериментальных классах большинство детей способны решать теоретическим способом задачи трех методик, — «Тождество», «Сравнение» и «Утверждение», а в результате обучения в обычных классах — задачи только одной методики -«Тождество».

Таким образом, установленные факты свидетельствуют о том, что обучение младших школьников по развивающим программам, созданным под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в существенно большей степени способствуют формированию у детей теоретического способа решения словесно-логических задач разного рода: построенных на основе реляционных суждений, отражающих разные отношения предметов и на основе атрибутивных суждений разного качества.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамова Г. С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, Й. Ломпшера и А. К. Марковой. М., 1982. — с. 197 — 212.
Автономова Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность. М., 1988.
Агеев В.В., Давыдов В. В., Рубцов В. В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психологический журнал, 1985, № 4.
Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978. — 189 с.
Амуд Б.А. Соотношение эмпирического и теоретического обобщения в умственной деятельности младших школьников // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Душанбе, 1974, ч.1. с.3−21.
Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б. М. Анализ развивающегося понятия. М., 1967.
Аршавина Л.И. Развитие аналитических компонентов мышления у младших школьников при различных типах обучения. Автореф. канд. дисс.-Киев, 1982.- 18 с.
Атаханов Р. К диагностике развития математического мышления // Вопросы психологии, 1992. № 1 — 2, — с. 60 — 67.
Атаханов Р. Уровни развития математического мышления. Душанбе, 1993. 172 с.
Бабкина Н.В. Развивающие игры с элементами логики М., 1998. — 64 с.
Белоус В.П. Психологические особенности формирования предметных и вербальных интеллектуальных операций у дошкольников. Канд. дисс. -М., 1978.- 154 с.
Белоус В.П. Значение условности в формировании способов логического мышления у дошкольников // Вопросы психологии, 1978, № 4.
Берцфаи J1.B., Захарова А. В. Особенности оценки школьниками процесса решения задач // Вопросы психологии, 1975, № 6.
Берцфаи Л.В., Поливанова К. Н. Диагностика действия контроля // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. -М., 1981.
Берцфаи Л.В., Романко В. Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля // Новые исследования в психологии, 1981, № 2.
Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1997. — 399 с.
Боданский Ф.Г., Дмитриева И. М. Из опыта построения систематического курса математики для начальной школы // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1977. -с.145 — 154.
Брозгул С.А. Логико-психологические предпосылки построения курса математики в школе // В сб.: Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Душанбе, 1974,4.1. — с.47 — 60.
Булатов М.А. Логические категории и понятия. Киев, 1981. — 234 с.
Бурштейн Б.Я. Вопросы воспитания логического мышления в процессе обучения в начальной школе. Автореф. канд. дисс. Л., 1960. — 20 с
Вахнянская И.Л. Психологический анализ школьных программ по музыке // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1977. — с.229 — 239.
Вахрушев М.М. Понимание и усвоение школьниками 2, 4 и 6 классов некоторых форм дедуктивных умозаключений. Автореф. канд. дисс. Л., 1958.-26 с.
Вахрушев М.М. Понимание и усвоение школьниками 2, 3, 4 классов некоторых форм дедуктивных умозаключений // Ленинградский гос. пед. институт им. Герцена / Ученые записки. Т. 159. Л., 1959. — с.97 — 133.
Виноградова А. Д., Тихонова А. Ф. Развитие мышления методом программированного обучения при изучении дробей в 3 классе начальной школы // Умственное развитие школьников в условиях программированного обучения. Л., 1970. — с.40 — 57.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М., 1982.
Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.
Готт B.C., Землянский Ф. М. Диалектика развития понятийной формы мышления. М., 1981. — 319 с.
Гуружапов В.А. Отношение младших школьников к содержанию произведений искусства // Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980. — с. ЗЗ — 39.
Густяков Н.А. Формирование дедуктивных доказательств у младших школьников. Канд. дисс. М., 1973. — 126 с.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. — 412 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. -240с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. — 545с.
Давыдов В.В., Пушкин В. Н., Пушкина А. Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения // Вопросы психологии, 1972, № 6.
Дмитриев Д.Б. Психологические особенности постановки учебной задачи младшими школьниками // Вопросы психологии, 1985, № 2.
Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985. — 190 с.
Дорохина В.Т. Принятие учебного задания как особое действие в структуре учебной деятельности // Актуальные вопросы дидактики. — Киев, 1974.
Елисеева JI.H. Путь овладения теоретическими знаниями в начальной школе (русский язык) // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1977. с. 29 — 43.
Ерицян М.С. Особенности дедуктивных умозаключений школьников 1 -4 классов // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1971. — с.82 — 96.
Ерицян М.С. Психологические особенности дедуктивно умозаключающего мышления детей школьного возраста. Ереван, 1975. — 159 с.
Ерицян М.С., Погосян Р. А. Методика изучения психологии дедуктивно-умозаключающего мышления // Вопросы психологии, 1985, № 3, -с.108- 112.
Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, Й. Ломпшера и А. К. Марковой. М., 1982.
Захарова А.В., Боцманова М. Э. Роль рефлексии в развитии личности //Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. -М., 1990.
Ильенков Э.В. Диалектическая логика: очерки истории и теории.- М., 1984.-320 с.
Исаев Е.И. Психологические характеристики способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии, 1983, № 2.
Исаев Е.И. Внутренний план действий как компонент теоретического мышления младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983 — с. 98 — 106.
Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии, 1965, № 12.
Кондаков Н.И. Логический словарь. М., 1971.-638 с.
Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания, — М., 1973. -324 с.
Косма Т.В.К вопросу о развитии дедукции у младших школьников // Тезисы докладов на 1 съезде Общества психологов. Вып.1. М., 1959.
Косма Т.В. Мышление младших школьников. Автореф. докт. дисс. — Киев, 1969.-46 с. •
Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление.- М., 1977. 259 с.
Крылов А.Н. О формировании дедуктивных умозаключений у школьников // Ученые записки Горьковского гос. пед. института, вып. 60. Горький, 1966. — с.66 — 88.
Крылова М.В. Типические ошибки младших школьников при решении силлогизма // Ученые записки Горьковского гос. пед. института, вып. 60. -Горький, 1966. с. 89 — 123.
Крылова М.В. О психологии дедуктивных умозаключений младших школьников. Канд. дисс. М., 1970. 152 с.
Левинова Л.А. Особенности суждений детей при ориентировке на отношения величин // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Душанбе, 1974, ч.1. — с.115 — 124.
Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1980. — 359 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975. -304с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические сочинения: в 2 т. М., 1983.
Jle Тхи Кхань Тхо. Динамика умственного развития младших школьников в разных условиях обучения. Автореф. канд. дисс. М., 1986. — 22 с.
Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития школьников. — М., 2000.-214 с.
Ломпшер Й. Анализ и разработка требований к учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, Й. Ломпшера и А. К. Марковой. М., 1982. — с.28 — 42.
Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. — 304 с.
Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1974, № 5, с. 58 -67.
Максимова Г. П. Развитие познавательной активности школьников в процессе постановки учебных задач // Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1988. — с.112 — 120.
Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М., 1968.
Манджавидзе Л.Г. Психологические особенности ориентации детей в отношениях объектов. Канд. дисс.- М., 1977. 138 с.
Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974−185 с.
Маркова А.К. Психологические особенности формирования совместных учебных действий.// Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. — М., 1978. с. 25 — 34.
Матвеева Н.И., Репкин В. В., Скотаренко Р. В. Условия овладения самостоятельными формами учебной деятельности в школе // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В .В. Давыдова. М., 1977. — с.289 — 299.
Матис Т.А. Некоторые причины несформированности действия контроля у младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. — с.60 — 70.
Матис Т.А. Изучение психологических новообразований совместной учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. — М., 1982. с. 187 — 197.
Медведев A.M., Нежнов П. Г. Исследование теоретического анализа у школьников // Вопросы психологии, 1989, № 5.
Менчинская Н.А. Развитие логического мышления в процессе обучения счету и арифметическим действиям // Развитие логического мышления в процессе обучения в начальной школе. М., 1956.
Микулина Г. Г., Миндарова В. А., Орешенкова Л. Ф. Психологическая роль буквенной символики в постановке и решении учебной задачи // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1977. — с.139 — 145.
Минская Г. И. Об усвоении обобщенных способов решения арифметических задач младшими школьниками // Вопросы психологии, 1968, № 2. -с.49−56.
Нежнов П.Г., Медведев A.M. Метод исследования содержательного анализа у школьников // Вестник Московского универститета. Серия 14. Психология. 1988, № 2. с. 14 — 25.
Никольская И.Л., Тигранова Л. И. Гимнастика для ума М., 1997 — 204 с.
Новиков П.В. Развитие рефлексии у младших школьников. Канд. дисс.-М., 1998. 198 с.
Новиков П.В. Рефлексивные возможности младших школьников // Современные проблемы психолого-педагогических наук. Вып. 8 /Межвуз. сборн. науч. трудов. Саранск, 1996. — с.79−87.
Носатов В.Т. Психологические особенности анализа как основы теоретического мышления // Вопросы психологии, 1978, № 4.
Носатов В.Т. Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения. Канд. дисс. М., 1976. — 148 с.
Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.-167 с.
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981 .-172 с.
Оразбекова К.А. Специфика учебной деятельности при усвоении русского языка в начальной школе // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1977. — с. 103 -111.
Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. М., 1997. — 284 с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932. — 423 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. — 581 с.
Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. -М., 1963.-203 с.
Пиппиг Г. Внутренняя репрезентация и генезис научных понятий и их формирование в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, Й. Ломпшера и А. К. Марковой. М., 1982. — с. 114 — 122.
Поливанова К.Н. Психологические предпосылки формирования действия контроля в учебной деятельности // Новые исследования в психологии, 1983, № 1.
Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.
Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М., 1982. — 212 с.
Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967. -368 с.
Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. -М., 1990.
Психологические возможности младших школьников в усвоении математики / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1969. — 174 с.
Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. — М., 1967.
Поспелов Д.А., Пушкин В. Н. Мышление и автоматы. М., 1972. — 224 с.
Пчелко А.С. Развитие логического мышления в процессе решения задач // Развитие логического мышления в процессе обучения в начальной школе. М., 1956.
Развитие логического мышления при обучении в начальных классах/ Под ред.Н. А. Менчинской. М., 1958.
Развитие основ рефлексивного мышления в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова М., 1995.
Репкин В.В. О понятии учебной деятельности // Вестник Харьковского университета. Психология. 1976. Вып.9. № 132.
Репкин В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема // Вестник Харьковского университета. Психология. 1977. № 155.
Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестник Харьковского университета. Психология. 1978. № 171.
Репкин В.В. Возможности и условия реализации программы развивающего обучения // Начальный этап развивающего обучения в средней школе. Харьков — Томск, 1992. — 219 с.
Репкина Г. В, Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск, 1993. — 69 с.
Ривина И.В., Рубцов В. В. Системность учебно-познавательных действий у детей 6−10 лет // Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности/ Под ред. В. В. Давыдова и В. В. Рубцова.- М., 1995. с. 85 — 102.
Рождественский Н.С. Развитие логического мышления на уроках грамматики // Развитие логического мышления в процессе обучения в начальной школе. М., 1956.
Романко В.Г. Особенности рефлексивного контроля как учебного действия // Новые исследования в психологии., 1985, № 1.
Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 195 7. — 328 с.
Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. -254 с.
Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.
Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.
Рубцов В.В., РивинаИ.В. Уровни системности в формировании учебно-познавательной деятельности // Вопросы психологии, 1985, № 2.
РякинаС.В. О возможностях активного формирования у младших школьников содержательного анализа // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности /Под ред.В. В. Давыдова. М., 1983. — с.107- 114.
Рякина С.В. Психологические особенности содержательного анализа у младших школьников // Вопросы психологии, 1986, № 6.
Савельева Т.М. Психологические вопросы овладения русским языком. -Минск, 1983.-186 с.
Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М., 1981. -136 с.
Свинцов В.И. Логика, М., 1987. 286 с.
Сейдулаев Б.А. Формирование действий контроля в учебной деятельности младших школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В. В. Давыдова.- М., 1977-с.63−71.
Семенова М.А. Психологический анализ некоторых результатов усвоения первоклассниками общих свойств величин // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В. В. Давыдова. -М., 1977.-С.160−165.
Семенова М.А. Критерии сформированности понятия величины у младших школьников // Вопросы психологии, 1985, № 1.
Семенова М.А. Критерии сформированности научных понятий у младших школьников // Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности/ Под ред. В. В. Давыдова и В. В. Рубцова.- М., 1995. с. 66 — 85.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983.
Тихомирова Л.Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления детей. -Ярославль, 1995. 240 с.
Тихомирова Л.Ф. Логика. Дети 7−10 лет. Ярославль, 2001. — 142 с.
ТунянД.Е. Психологические особенности дедуктивных умозаключений в процессе усвоения математики в начальных классах. Автореф. канд. дисс. Тбилиси, 1978. — 20 с
Фарапонова Э.А. Обучение младших школьников работе с простейшими чертежами на уроках политехнической трудовой подготовки // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1977. — с.210 — 218.
Федекин И.Н. Планирование как операция в структуре теоретического мышления // Вестник МАРО, № 9, 2002. с. 34 -41.
ФедекинИ.Н. Психолого-педагогические условия становления субъекта самоизменения. Канд. дисс. М., 2001. — 112 с.
ФильВ.А. Особенности доказательств у учащихся 1−3 классов. Автореф. канд. дисс. Одесса, 1971. — 28 с.
Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977.
Халперн Д. Психология критического мышления. Спб., 2000.- 512 с.
ХоНгокДай. О возможности усвоения младшими школьниками алгебраической операции // Вопросы психологии, 1972, № 1.
Хо Нгок Дай. Психологические вопросы построения курса математики в начальной школе // Вопросы психологии, 1976, № 6. с. 69 — 81.
ХоНгокДай. Психологические проблемы преподавания современной математики в начальных классах школы // Автореф. канд. дисс. М., 1976. -28 с.
Цукерман Г. А. Открытие младшими школьниками законов построения поэтического текста // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1977. — с.60 — 63.
Цукерман Г. А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.
Шагалова Л.Е. Овладение понятием синонимии детьми младших классов // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В .В. Давыдова. М., 1977. — с.43 — 49.
Шардаков М.Н. Мышление школьника. М., 1963. — 255 с.
Швырев B.C. Теоретические и эмпирическое в научном познании. -М., 1978.-354 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.-432 с.
Яворская И.Н. Методы исследования логического мышления у младших школьников // Прикладная психология, М., 2004, № 2, — с.21−28.
Яворская И.Н. Психологические характеристики решения сюжетно-логических задач младшими школьниками // Прикладная психология, -М., 2004, № 2, с. 28 35.
Яворская И.Н. Влияние развивающего обучения на формирование логического мышления младших школьников // Психологическая наука и образование, М., 2004, № 2, с. 57 — 67.
Ягодовская В.К. Развитие логического мышления на уроках чтения // Развитие логического мышления в процессе обучения в начальной школе. М., 1956.
Braine M.D. Rumain В. Logical reasoning / Eds J. Flavell, E. Markman. Handbook of child psychology. Cognitive Development. New York: John Wiley. 1983. V. 3.
Braine M.D. The «natural logic» approach to reasoning / Eds W. Overton. Reasoning, necessity, and logic: Developmental perspectives. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 1990. P. 111−132.
Evans. J. The psychology of deductive reasoning. London: Routledge, Kegan Paul. 1982.
Evans. J., Newstead S., Byrne R. Human reasoning- The psychology of deduction. Hove, UK: Lawrence Erlbaum, 1993.
Feuerstein, R. Instrumental enrichment: An intervention program for cognitive modifiability. Baltimore: University Park Press, 1980.
Glaser R. Education and thinking: The role of knowledge. American Psychologist, 1984, 39, 93 -104.
Heiman M.& Slomianko J. (Eds.). Thinking skills instruction. Washington, DC- National Education Association, 1987.
Holzman, T. G., Glaser, R., & Pellegrino, J. W. Process training derived from a computer simulation theory. Memory & Cognition, 1976, 4, 349−356.
Johnson-Laird P., Byrne P.M. Deduction. Hove, UK: Lawrence Erlbaum. 1991.
Johnson-Laird P.N. Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1983.
Lipman, M., Snarp, A. M., & Oscanyan, F. S. Philosophy in the classroom (2nd ed.). Philadelphia: Temple University Press, 1980.
Moshman D. The development of metalogical understanding. / Ed. W. Overton. Reasoning, necessity and logic: Developmental perspectives. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 1990. P. 205−226.
Newstead S.E., Evans J. Mental models as an explanation of belief bias effects in syllogistic reasoning // Cognition. 1993. V. 46. P. 93−97.
Oakhill. J., Johnson-Laird P.N., Garnham A. Believability and syllogistic reasoning // Cognition. 1989. V. 31. P. 117−140.
Osherson D. Logical ability in children. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 1974−1976. V. 1−4.
Polk Т., Newell A. Deduction as verbal reasoning // Psychological Review. 1995. V. 102 (3). P. 533−566.
Rips L. The psychology of proof: Deductive reasoning in human thinking. Cambridge, MA: MIT Press, 1994.
Scribner S., Cole M. The psychology of literacy. Cambridge, MA: Cambridge University Press. 1981.
Sharp D., Cole M., Lave C. Education and cognitive development: the evidence from experimental research. Monographs of the society for research in child development. Serial № 178, vol.44, nos. l-2.Chicago, 1979.
Sternberg, R.J. Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press, 1985
Sternberg R.J. (Ed.), Advances in the psychology of human intelligence (Vol. I). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1982.
Ziff P. Understanding Understanding. Ithaca, N.Y., 1972.

Заполнить форму текущей работой