Детские письма в системе уроков русского языка в начальных классах как средство формирования культуры письменной речи учащихся

Исследования последних лет достаточно точно отражают общую картину идеалов и моральных ценностей современного ребенка. В системе его ценностей ведущее место пока еще занимает семья. Но неблагоприятная для развития детей социально-психологическая обстановка в семье характеризуется следующими проявлениями: общим дефицитом общения детей с родителями, особенно с отцами, нехваткой видов общения, соответствующих возрасту детей. В семьях преобладает авторитарный стиль в общении родителей с детьми, нередки различные формы наказаний (в том числе и физические), часто завышены требования родителей к детям [229, с.38].

По данным Института детства, который исследовал проблему «Образ жизни детей и подростков в 1993 году», родители озабочены в первую очередь удовлетворением следующих потребностей детей: в правильном питании — 78%, в хорошем образовании — 45%, в максимальном развитии способностей — лишь 27%. И только 30% стремятся проводить с детьми больше времени [ 229, с.37]. Но реализуют ли они это стремление и какой процент родителей достигает этой цели? .Таких данных нет. Поэтому можно с достаточной долей уверенности принять утверждение, что современный ребенок испытывает дефицит в общении. По нашим наблюдениям, чтобы как-то самореализоваться, многие учащиеся младших классов заводят «толстые «тетради, записывая туда «сокровенное», «самое-самое». Эти записи представляют собой высказывания, разные по тематике, объёму, жанру, стилю: от «гадалок», шпаргалок типа «объяснения в любви», списка популярных анекдотов, песен, кулинарных рецептов, до серьёзных размышлений о своих поступках, попытках разобраться в себе и «неотправленных «писем.

Нам удалось установить, что современные дети гораздо раньше, чем это было прежде свойственно их сверстникам и чем это замечает учитель, ощущают потребность использовать письменную речь как средство общения. Но школа практически упускает момент, когда ребенку хочется научиться удовлетворить потребность в общении с помощью письменных форм речи. Например, среди работ, собранных нами лишь в одной подготовительной группе детского сада N248 г. Саратова (1993г.), оказалось 19 записок и писем (письма-поздравления, письма-просьбы, письма-пожелания, адресованные воспитательницам, бабушкам, дедушкам, мамам, папам, друзьям) — три стихотворения, несколько сказок, загадки, частушки, скороговорки. Если рассмотреть эти работы с позиции обучения речи и языку, то окажется, что эти письменные работы чаще всего не соответствуют никаким речевым и языковым нормам.

Мы убедились, что интерес к общению посредством письменной речи возрастает, когда ребёнок начинает обучаться в школе. Именно от первоклассников мы за 5 лет получили 580 разнородных работ, созданных по собственному побуждению с целью самореализации, самоосознания с помощью письменного слова, то есть ради общения с кем-то. При этом пишущими на интуитивном уровне выбираются различные жанры: интервью, реклама, презентация изделия, рецепт приготовления чего-либо, анекдот, дневниковые записи, письма и др. Однако чаще всего (80% от общего количества детских работ) современные дети обращаются к письмам, запискам, дневниковым записям.

Таким образом, актуальность темы «Детские письма в системе уроков русского языка в начальных классах как средство формирования культуры письменной речи учащихся» в настоящее время определяется теми процессами, которые происходят в жизни современного общества: ломаются сложившиеся стереотипы общественного поведения, и у детей возникают новые культурные потребности, которые нельзя не учитывать в процессе обучения.

Установив, что потребность в письменном общении у современных детей очень сильна (даже без специального обучения письменной речи), чтобы возместить дефицит непосредственного общения, мы постарались подробно изучить интересы современных детей в области родной русской речи и их потребности в письменном общении. Для исследования данного вопроса использовались методы: наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент.

Результаты наблюдений, которые мы накопили в течение 20-ти лет (1973;1993 гг.), систематически изучая, интересует ли ребёнка родной язык вообще и что именно его интересует в возрасте шес-ти-десяти лет, показали, что в стране выросло новое поколение детей. Их речь, в том числе и письменная, всё более приобретает устойчивые отличия от речи их сверстников, обучавшихся в начальной школе даже 10−15 лет назад, а помощь учителю в решении задач расширения и углубления у учащихся интереса к усвоению языковых и речевых знаний, мотивировки обучения остаётся пока недостаточной. В этом нас убеждают беседы, проводимые с учителями г. Саратова и Саратовской области. Каждый год мы беседовали примерно со 100−120-ю учителями начальных классов (при чтении лекций в ИУУ, участии в работе городских и районных методических объединений). Проводили и анкетирование. Вопросы в анкетах формулировались по-разному, например:

— Проявляют ли Ваши дети интерес к языку?

— Как Вы думаете, интересен ли родной язык Вашим детям?

— В какой мере детям интересен язык, чем? (Укажите возраст, класс).

— Что именно интересует Ваших детей в изучении языка?

— Углубляется ли этот интерес или гаснет?

— Если интерес к языку гаснет, то к какому классу?

— Всегда ли Вам удаётся поддержать первоначальный интерес ребёнка к языку?

— Если «да», то как, какими приёмами и средствами?

— Если «нет», то почему?

Ответы на вопросы, сформулированные по-разному, получились примерно одинаковыми. Типичные ответы учителей:

Я уже 20 лет работаю в начальных классах и вижу, что первоклассники тянутся к знаниям, стараются, но когда начинается изучение орфографии, то интерес пропадает. Математику любят, а русский — нет." Хозина Т. А., средняя школа N 45). Да, проявляют интерес. Спрашивают, задают вопросы, например, сколько языков на свете, почему бывают разные языки. Но этот интерес держится полгода-год. Во втором классе русский язык для моих детей — самый скучный предмет." (Бурдеева М.А., средняя школа N 45).

Не пойму, я сама филолог, а мои дети почему-то больше математику любят." (Баранова Г. М., школа-лицей N 3).

Мои дети уже в первом классе пишут письма, сказки, истории разные, даже стихи сочиняют. Я, конечно, вижу несовершенство их речи, но как поступать с такими работами? Не предлагать же их на выставку! Затрудняюсь в оказании помощи детям, не знаю, как относиться к таким работам. Конечно, хвалю, но ошибок-то много!" Рудакова Т. Ф., школа-лицей N 62).

Ваши вопросы заставили меня вспомнить те случаи из моей практики, когда дети-первоклассники доверяли мне свои «заветные» тетрадки, блокнотики. В них вперемешку с рисунками я, к своему удивлению, обнаружила у одного мальчика несколько записей, напоминавших письма. Это были письма-обращения к отцу, который был очень строг к малышу, а ребёнок вёл письменный диалог с отцом. Мои дети записывают стихи «на память» (посвящение), свои рассуждения о том, как надо дружить." .

Павлова Е.И., средняя школа N 45).

Сначала интерес есть, а потом пропадает, потому что много надо запоминать, а времени на уроке, чтобы дать какие-то дополнительные сведения, всегда мало." .

Кузьмина М.Н., школа-лицей N 3).

И играю с детьми на уроке, и интересные факты сообщаю, но интерес к языку возникает лишь на миг. Сказать, чтобы интерес был устойчивым, не могу. И не могу понять, что я делаю не так." Гурьянова Т. В., средняя школа N 45).

В процентном отношении ответы учителей можно распределить примерно так: 16% опрошенных получают от детей письменные работы, написанные без специального побуждения со стороны взрослых. Это происходит, когда ребёнок полностью доверяет учителю. По содержанию — это работы, в которых младшие школьники пытаются «найти себя», реализовать потребность в письменном общении.

70% учителей замечают первоначальный интерес к языку в первом классе и его угасание примерно к концу второго класса, мучаются этим, но не знают, как выйти из этого положения, потому что программа и учебники хотя этот вопрос и ставят, но не решают, а множество занимательных упражнений, игр, которые предлагаются детям, не снимают этой проблемы, не дают желаемых результатов.

14% опрошенных считают, что изучение русского языка — самая трудная часть начального обученияс этим надо просто смириться и натаскивать" учащихся, пока память хорошая, «тренировать и тренировать». Интерес — не главное, главное — знания.

Следует отметить, что систематически проводимый опрос охватывал разные категории учителей: со стажем от 5-ти до 10-ти лет-22%, со стажем от 10-ти до 20-ти лет -18%, со стажем от 20-ти и выше — 60% учителей начальной школы.

Анкету," 0 чём я пишу и как", мы предлагали учащимся. (Данные по 1993 году, см. Гл. 2, § 1). По данным этой анкеты, подавляющее большинство опрошенных (77%) на вопрос, «Хочется ли тебе иногда записывать собственные мысли по тому или иному поводу», ответили утвердительно. А на вопрос," Приходилось ли тебе писать что-то не по заданию учителя", чуть меньше половины (45%) ответили — «Да». При этом указывали, когда это было, что писали и по какому поводу.

В целом собранные и обработанные нами данные опроса учащихся школ г. Саратова и Саратовской области за период с 1990 по 1995гг. показывают, что младшие школьники хотят (хотели бы) получить ответы на такие, например, вопросы:

-" Почему существуют разные языки?" .

-" Как люди научились говорить?" .

-" Почему меня зовут так, а не иначе и что означает моё имя?" .

-" Какое имя появилось первым?" .

-" Кто написал первое письмо?" .

-" Как писать, чтобы было интересно тому, кому пишешь?" .

Эти и другие вопросы связаны, с одной стороны, с возникающей уже в раннем детстве потребностью человека осмыслить мир в целом и себя в нём, а с другой стороны, — с требованиями социализации ребёнка в обществе, с необходимостью для него усваивать окружающую культуру, понимать её значение, знать её историю. Но пока начальная школа не даёт ребёнку возможности удовлетворить пробуждающиеся у него познавательно-языковые потребности. Причин тому много. Одна из них — формальное признание приоритетности родного языка в начальной школе. На самом же деле, в практике обучения наметилась тенденция уменьшения количества часов, отведённых на обучение родному языку за счёт вводимых в начальные классы новых курсов (например, «ритмики» ," мифологии", «философии жизни», «сольфеджио» и др.). Реальное уменьшение учебного времени, столь необходимого в начальной школе для полноценного изучения родного языка, даже творчески работающему учителю не даёт возможности учесть и реализовать те стороны языковой подготовки, которые детям необходимы. Но главное — опора на потребности детей в письменном общении и учёт детских познавательно-языковых потребностей не входит в круг профессиональных интересов самого учителя, и система самостоятельных творческих работ, обычных для массовой школы, не нацелена на приближение к реальной жизни детей.

А чтобы решить задачи развития у детей языкового сознания, обратить внимание на вопросы формирования у учащихся связной письменной речи, их готовности к разнообразной речевой деятельности в современных условиях, необходимо, на наш взгляд, исходить прежде всего из того, что современные дети пока ещё в их массе интересуются языком родного народа. Ко второму году обучения без должной поддержки со стороны учителя интерес этот, к сожалению, угасает. Вот почему немаловажное значение сейчас приобретает то, как использовать потребность современных детей в письменном общении, в какие формы выльется обучение детей различным видам речи, в каких речевых жанрах произвольной связной речи предложит им учитель видеть себя в окружающем мире и «творить себя». Правда, в последние годы интерес учёных-методистов и учителей-практиков к проблемам развития связной письменной речи возрос. Обусловлено это достижениями современной психолингвистики, теории речевой деятельности (Н.И.Жинкин, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, В.Я. Ляу-дис, И. П. Негурэ и др.) и тем, что на смену грамматическому направлению пришло коммуникативное направление, выдвигающее на первое место в обучении русскому языку освоение средств речевого общения, обучение речевой деятельности (Т.А.Ладыженская, М. С. Соловейчик, В. И. Капинос и др.). Подход к обучению речи с позиции теории речевой деятельности дал новые возможности более успешной работы по развитию речи младших школьников. Профессор Т. А. Ладыженская разработала теоретические положения системы развития речи в школе, которые успешно развиваются методистами по начальному обучению (Р.И.Никольской, Г. И. Сорокиной, И. В. Сафоновой, Т.И.Там-бовкиной и др.). В современных методических пособиях ими предложены определённые методические средства для совершенствования связной письменной речи учащихся.

Разделяя теоретические положения названных авторов и опираясь на них, мы, в свою очередь, хотели бы обогатить это направление, предложив ещё одно методическое средство, возможность обучать детей связной письменной речи, взяв за основу выявленную и постоянно усиливающуюся у них потребность в самостоятельном письменном общении посредством жанра письма. Такой подход позволяет зафиксировать новый мотив в обучении современных младших школьников родному языку и сформулировать проблему исследования: как использовать возникшую и усиливающуюся потребность современных младших школьников в нетрадиционном письменном общении для формирования у них интереса к родному языку и общей культуры письменной речи.

Исходя из данной проблемы, цель исследования мы видим в вы.

— И явлении возможностей обучения младших школьников написанию писем для формирования у них общей культуры письменной речи.

Гипотеза исследования: Если, начиная с первого класса, взять за основу потребность современного ребёнка в письменном общении, то поддерживая и углубляя эту потребность средствами обучения учащихся культуре эпистолярного жанра, можно упрочить у обучающихся личностную значимость качества собственной письменной речи как важнейшего средства общения и интерес к занятиям родным языком в целом.

Объектом исследования в этом случае становится изучение методических возможностей форм письменного общения, доступных младшим школьникам, и оценка этих форм с точки зрения формирования у учащихся интереса к занятиям родным языком и культуры письменной речи.

Сформулированные выше проблема, цель и гипотеза исследования определяют его задачи:

1. Выяснить, насколько стабильна, сильна существующая у современных младших школьников потребность в письменном общении, в самореализации средствами письменной речи, объяснить её причины и определить, каких знаний недостаёт детям для грамотного оформления самостоятельных письменных высказываний.

2. Изучая историю обучения младших школьников письменной речи, показать, что именно письмо как форма письменной речи может быть выделено при обучении современных младших школьников родному языку как средство, способное удовлетворить названную потребность и помочь достичь общей цели.

3. Разработать и откорректировать такую учебно-методическую систему обучения младших школьников написанию писем, которая позволяет сохранять, расширять и углублять интерес учащихся к родному языку в целом и формировать у них знания, умения, навыки и привычки, позволяющие соблюдать культуру письменной речи.

4. Обосновать программу опытно-экспериментального обучения для 1−3 классов, которую можно реализовать в существующей системе уроков русского языка.

5. Провести опытно-экспериментальное обучение по этой программе, оценить его результаты, описать их и сделать выводы.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1990 — 1992 гг.) был посвящен сбору детских самостоятельных письменных высказываний, а также изучению потребностей современных детей в письменных формах самовыражения и интереса к языку, речи в целом.

На втором этапе (1992 -1993 гг.) рассматривались и уточнялись исходные положения исследованияформулировалась гипотеза исследованияапробировались отдельные темы, разделы программы опытно-экспериментального обучения.

На третьем этапе (1993 — 1996 гг.) проводилось опытно-экс-периментальное обучение в школах разного типа (гимназии, лицее, массовой школе), проверялись три варианта экспериментальной программы. Итогом данного этапа стали анализ и обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования, написание диссертации.

Методологической основой исследования является установка на развитие дара слова как первоосновы обучения младших школьников родному языку (К. Д. Ушинский) и теория деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев).

В целом опытно-экспериментальное обучение проводилось нами в течение десяти лет в 24-х школах г. Саратова и Саратовской областинекоторые материалы проверялись на базе частной школы-лицея.

Г. Владимира (1995г.).

Констатирующим экспериментом было охвачено 3040 учащихся, формирующим — 276 учащихся (9 классов), проанализировано 6000 творческих работ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что удалось выявить, обосновать и экспериментально доказать не реализованные до сих пор возможности такой традиционной формы письменной речи, какой является письмо, для формирования у современных школьников желания овладеть знаниями, умениями и навыками в области индивидуальной культуры языка и речи и обеспечения им реализации этого желания. Кроме того, исследование позволило наметить, частично разработать и предложить для дальнейшего изучения продуктивные межпредметные связи — «Язык — чтение — литература» .

Научная новизна выполненного исследования заключается том, что изучены потребности современных младших школьников в письменном общенииполучены новые данные о потенциальной готовности детей 6−9 лет к освоению письменных форм речи без специального обучения и о том, каких знаний и умений недостаёт младшим школьникам для культуры письменного общения на доступном им уровнеразработаны и апробированы 3 варианта программы, включение которых в систему уроков русского языка позволяет повысить у младших школьников общую культуру письменной речи в процессе обучения написанию писем и стабилизировать интерес к родному языку в целом.

Практическая значимост ь: разработана программа опытно-экспериментального обучения, система упражнений для формирования у учащихся орфографической грамотности и общей культуры письма при создании письменных работ, имеющих коммуникативную цельсоставлены методические рекомендации для каждого из 3-х вариантов программы обучения младших школьников культуре письменной речицикл беседлексико-орфографический минимум, дополняющий стабильную программу по русскому языку в начальных классах. Научно-практические выводы из исследования могут быть учтены при создании учебников, учебных программ, методических пособий для учителя, а также для совершенствования курса методики преподавания русского языка в начальных классах и педагогической практики студентов. Один из таких курсов — «Актуальные 4 проблемы развития связной письменной речи младших школьников» -разработан и апробирован нами лично на факультете начальных классов Саратовского педагогического института в 1994 -1995 учебном году.

Достоверность и объективность полученных результатов подтверждаются уровнем сформированности у младших школьников общей культуры письма при создании самостоятельных письменных сочинений и фактом появления у учащихся привычки использовать письменную речь как средство общения, что зафиксировано систематически проводимыми опросами и наблюдениями, которые постоянно велись и фиксировались автором исследования, а также завучами экспериментальных школ.

Научные положения, выводы, рекомендации, сформулированные в диссертации, основываются на имеющихся в методике, психологии, лингвистике достиженияхобеспечены статистической представительностью выборки испытуемых (около 300 учащихся экспериментальных классов и 3000 детей, охваченных опытно-экспериментальным обучением в целом), а также продолжительностью эксперимента (6 лет) и положительными результатами экспериментального обучения, осуществлённого самим исследователем и девятью учителями школ г. Саратова и Саратовской области.

Результаты исследования неоднократно обсуждались на ежегодных конференциях молодых учёных Саратовского педагогического институтана заседаниях секции русского языка кафедрального семинара по проблеме «Речь младших школьников» кафедры методики начального обучения Саратовского педагогического институтана курсах переподготовки учителей начальных классов Саратовского ИУУ в 1991;1996 гг.- на аспирантских семинарах и Научной сессии по итогам научно-исследовательской работы за 1995 год в МПГУ имени В. И. Ленина.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современные младшие школьники в отличие от своих сверстников первой половины ХХ-го века, испытывая усиливающийся общий дефицит в общении, стремятся реализовать его, интуитивно обращаясь к письменным формам речи даже без специального обучения.

2. Если эту потребность взять за основу обучения родной письменной речи, то у учащихся возникает дополнительный стимул активно интересоваться родным языком и качеством собственной письменной речи.

3. Наиболее подходящим средством обучения культуре письменной речи является сочинение в форме письма, так как письмо — это форма, непосредственно нацеленная на удовлетворение потребности в общении, и является доступной детям младшего школьного возраста. Кроме того, при обучении созданию текста письма у учащихся легко и естественно отрабатываются все важнейшие программные знания, умения и навыки по грамматике, орфографии, синтаксису, пунктуации, каллиграфические умения и общая культура письменного общения.

4. Если в учебную программу по русскому языку с первого класса обучения внести необходимые коррективы, позволяющие стимулировать младших школьников на удовлетворение потребности в общении путём обращения к форме письма, и обеспечить детям умения и привычку соблюдать при этом культуру письменной речи, то интерес к созданию самостоятельных творческих работ такого рода перерастает у детей в интерес к занятиям родным языком и установку на внимание к собственной письменной речи, чтобы наиболее полно и грамотно выразить в ней себя и своё отношение к миру.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Выводы, к которым пришли первоклассники сводились к следующему: записка — средство выражения отношений между людьми, записку пишут четким почерком, стараясь не делать ошибкиписать надо на чистом и аккуратном листе бумагив записке должно быть сообщено самое главноев ней, как и в письме, должно быть обращение, а в конце — подпись. Соблюдение этих правил говорит об уважении к тому лицу, к которому обращена записка. Кроме того, дети сами пришли к выводу, что для записок лучше всего заранее приготовить специальные листочки да и письменные принадлежности должны быть хорошие, чтобы приятно было писать, и читать написанное.

В конце занятия дети написали записки заболевшей учительнице.

— 143 записку-сочувствие, записку-приглашение в класс, записку-сообщение;

Обсуждая содержание записки к учительнице, дети считали важным пожелать ей «скорее выздороветь», «не болеть», «пить настой из шиповника», поблагодарить за оставленную им записку, сообщить, что они дружно работали и др. А экспериментатор-исследователь подводил первоклассников к мысли, что записка тогда достигает цели, когда ее легко понять, тогда, когда она написана грамотно и аккуратно.

Вот примеры записок, написанных детьми на занятии. N 1. «Дорогая Екатерина Ивановна! Не болейте!!! Приходите поскорейкнам в класс.

Игорь Селезнев." .

N 2. «Екатерина Ивановна, здравствуйте!

Мы научились писать записку, Я вам пишу, чтобы вы не болели. Пустьувас не болит горло.

Маша." .

N 3. «Екатерина Ивановна!

Чтобы не болело горло, пейте чай с малинавым вереньем. Выздоравливайте и поскорее приходите! Мы работаем дружно.

Иван." .

В других первых экспериментальных классах знакомство с запиской происходило при создании искусственных речевых ситуаций. Например, в 1″ е" классе сш. N 45 дети получили совершенно безграмотную записку от Чебурашки к крокодилу Гене и редактировали ее, а в 1″ г" гимназии N 1 первоклассники составляли записку слонёнку. От искусственных записок дети переходили к написанию записок реальных. Но в дальнейшем, проанализировав все приемы, учителя всегда использовали на первом занятии естественные речевые ситуации (записку ребенку, который болен, записку однокласснику с просьбой о чем-либо и под.).

Учителя и родители сообщали нам о всех случаях, когда дети писали им письма и записки, и о том, как эти записки детьми составлялись, оценивали культуру письма (тон, манера письма, аккуратность, содержательность, грамотность).

В феврале 1994 года было проведено анкетирование 96 родителей первоклассников трех экспериментальных классов. Анкетированием было охвачено 96 человек. Результаты анкетирования приведены в сводной таблице.

— 195 -Заключение.

Составление писем с учебной целью в начальных классах — это традиционное средство обучения родному языку, которое в русской методике рекомендуется для младших школьников по крайней мере с середины Х1Х-го века. Однако к концу ХХ-го века этот речевой жанр в начальной школе постепенно в глазах учителя формализовался, а обучение составлению писем стало восприниматься только в качестве упражнения для отработки у детей речевых умений. Роль этих упражнений в сохранении и углублении у детей интереса к языку ни в одном из последних исследований не учитывается, не подчеркивается и не выделяется, что, безусловно, обедняет возможности уроков русского языка.

Проведённое исследование показало, что обучение детей младшего школьного возраста написанию писем, записок и других коммуникативных форм при определённой методике легко превратить в средство предотвращения у учащихся утраты интереса к родному языку по мере его изучения, что, к сожалению, многократно зафиксировано исследователями и, напротив, превратить в действенное средство формирования у учащихся внимания к собственной письменной речи, желания овладеть нормами письменной речи в целом.

Конечно, овладение письменной речью для младших школьников-это всегда чрезвычайно сложная задача. Но современные младшие школьники в отличие от своих сверстников первой половины ХХ-го века, испытывая дефицит в общении (См.:Гл.1.§ 1.), потенциально уже готовы к этой деятельности. Нам удалось зафиксировать, что стимул восполнения дефицита общения средствами письменной речи возникает у детей конца ХХ-го века и без специального обучения. Однако только 3−5 учеников на класс в массовой школе обнаружива.

— 196 ет и осознаёт свою потребность обращаться к письменной речи с целью общения. ч.

Подробно изучив интересы современных детей в области родной речи и их потребности в письменном общении, мы, основываясь на системе обучения языку и речи К. Д. Ушинского и разделяя теоретические положения его последователей (М.Р.Львова, Т. А. Ладыженской и др.), разработали программу уроков обучения младших школьников освоения письма как формы эпистолярного жанра, то есть средства мироощущения, самоосознания, самовыражения, и проверили возможности закрепления и углубления у младших школьников интереса к родному языку путём своевременного и реально-ситуативного включения их в письменное общение.

Как показало опытно-экспериментальное обучение, которое начиналось одновременно во всех возрастных группах начальной школы и продолжалось до выхода детей в среднее звено общеобразовательной школы, обучение жанру письма как средству самовыражения (а не просто как упражнение в формировании у детей речевых умений) целесообразнее начинать с первого класса, пока у малышей ещё не угасли естественные интересы к русскому языку как малознакомой им области знаний и не уменьшился интерес к занятиям родным языком.

При деятельностном подходе в обучении и расширении общеязыковой подготовки младших школьников к составлению писем эта традиционная форма становится первоосновой осознания ребенком сущности письменной речи, её функции — возможности выражать себя в речи, писать о том, что чувствуешь, что ясно понимаешь и хочешь кому-то передать. При этом интерес детей к родному языку в процессе занятий не только не угасает, а углубляется и расширяетсяу них формируется привычка оформлять грамотно, культурно любое.

— 197 письменное высказывание, а не только сочинение в форме письмадля отметки. Как показало обучение, успех определяется следующими факторами: правильная дозировка материала, создание реальных ситуаций, стимулирующих потребность учащихся в письменном общении, своевременное введение языковых и речевых средств, необходимых для создания удовлетворяющего ребёнка письменного высказывания.

На выходе из начальных классов, как зафиксировано систематическими контрольными замерами и отмечено завучами экспериментальных школ, у детей, обучавшихся по опытно-экспериментальной программе, интерес к изучению русского языка выше, чем у учащихся той же возрастной группы, но не участвовавших в эксперименте. На вопрос анкеты, какой предмет в школе тебе нравится больше, 90% учащихся, обучавшихся по опытно-экспериментальной программе, в отличие от их сверстников, не прошедших этого обучения, называют русский язык и чтение. Кроме того, по результатам проверки (1чет-тверть 5 класса) учащиеся бывших экспериментальных классов отличаются от учащихся контрольных классов более высоким качеством знаний и умений: 75% учащихся заканчивают четверть на «хорошо» и «отлично» (при 55% в контрольных классах. Первые творческие работы детей, проведённые учителями-словесниками в средней школе, отличаются хорошим качеством по следующим параметрам: на 100 словоформ текста фиксируется не более 5-ти ошибок у 25% учащихся, а количество работ, в которых 1−2 ошибки, достигает 75% (имеются в виду орфографические и речевые ошибки). Кроме того, систематическое изучение разделов родного языка по программе пятого класса также протекает в бывших экспериментальных классах с явным со стороны учащихся интересом, причём дети обнаруживают г большую восприимчивость к программному материалу по родному языку.

Если обучение по опытно-экспериментальной программе начинается со второго или с третьего классов, то количественные и качественные результаты обучения снижаются. Кроме того, как показали результаты последних замеров, проводимых на выходе из начальной школы, за два года обучения по опытно-экспериментальной программе учащиеся не успевают овладеть всеми предусмотренными умениями. Дети не успевают освоить 3 из 10-ти тем, обеспечивающих им общую осведомленность в вопросах языка и речи. Уменьшается количество упражнений, которые предназначены для закрепления знаний и умений, в виду чего у учащихся, овладевших экспериментальной программой за два года (2−3 классы), удаётся развить интерес к качеству собственной речи на 60% и к занятиям русским языком под руководством учителя лишь на 20%.

Труднее всего формировать интерес к средствам письменной речи и собственно к урокам русского языка, если начинать работу сразу в третьих классах, так как у детей, во-первых, «гаснет» потребность самовыражения средствами письменной речи, во-вторых, как оказывается, у третьеклассников уже сформировалась привычка писать и записки, и письма по мере реальной необходимости так, как это им удобно, но не обязательно грамотно и правильно с точки зрения общей культуры письма и речи. И всё же следует отметить, что и третьеклассники за год научаются составлять письма разным адресатам, используя элементарные этикетные средства, но бесконтрольно применять полученные знания им не всегда хочется.

Таким образом, обучение написанию писем в этом случае в значительной мере формализуется, то есть если дети в годы яркого восприятия (1−2 год обучения) чаще всего пишут чужие мысли и привыкают к этому, то их сочинения, как и 80 лет назад (это отмечал A.B.Миртов), пишутся ими трафаретно, а стимулируются в лучшем случае отметкой и устным одобрением учителя.

Однако у определённой части третьеклассников (17−18%) после освоения опытно-экспериментальной программы можно повысить интерес к занятиям родным языком, направив его на другие речевые жанры. Исследование показало, что современных третьеклассников интересуют все формы письменной речи, которые позволяют им входить в жизнь, выполняя определённые социальные функции, например, брать у кого-то интервью, создавать рекламу, вести репортаж и т. п. В этом случае также возникают педагогические и методические условия для совершенствования у учащихся культуры письменной речи.

Организационно-методические условия, которые способствуют результативности обучения, таковы:

— обязателен общеразвивающий этап (не менее 3-х уроков в первых классах, 4-х уроков во вторых классах, 6-тив третьих);

— для основного этапа обучения необходимы следующие методические средства: словник, отражающий лексику современных младших школьников в самостоятельных письменных работахсистема упражнений, по ознакомлению и практическому использованию сложного (союзного и бессоюзного предложениясистема упражнений, нацеленная на усвоение отдельных орфографических тем, не включённых в типовую программусистема упражнений, формирующая умения составлять письма;

— исключается контрольно-административный тон и характер учебной работы, а также принуждение ребёнка к выполнению её только в одной заданной форме;

— желательно, чтобы родители стали союзниками и единомышленниками учителя и серьёзно относились к усилиям детей по овладению культурой письма.

Проблемы, которые вытекают из исследования:

1. Необходимы теоретические и практические разработки проблемы изучения лексики современных младших школьников при написании ими и на уроке, и во внеурочное время самостоятельных письменных работ в целях создания методического пособия в помощь учителю начальных классов для оказания помощи детям. Составленный нами словник такого рода — это лишь попытка найти подходы к созданию пособий этого типа.

2. Желательно пересмотреть школьные программы в аспекте усиления в них общелингвистической и даже историко-филологичес-кой осведомленности учащихся младших классов в вопросах языка и речи. Как нам представляется, этот аспект языковой подготовки нуждается в разработке и для учителя начальных классов, который пока не всегда готов поддержать, а тем более развить интерес детей к изучению русского языка, пока он еще не угас, то есть с первого года обучения.

3. Поскольку для поддержания интереса к совершенствованию собственной письменной речи и культуры языка в целом современным младшим школьникам нужны такие речевые жанры, которые позволяют им входить в различные социальные роли (быть репортёром, брать у когото интервью, создавать рекламу и т. д.), целесообразно детально изучить вопрос о том, что именно при включении современных форм социально-ориентированной письменной речи приемлемо и в какой организационно-методической системе следует предъявлять детям новый учебный материал, чтобы сделать обучение родному языку важным и престижным. -Однако, как мы убедились в исследовании, это особая проблема изучения.