Школьные учебники по отечественной истории как историографический феномен (конец XVII в. – 1930-е гг.)

Актуальность темы

исследования. Актуальность избранной темы исследования обусловлена первостепенными задачами развития современной отечественной историографии, главным условием которой является расширение проблематики исследований и соответственно ее источнико-вой базы. Одним из приоритетных направлений в современной историографии становится изучение школьных учебников как историографических источников. В последние годы выходят десятки новых учебников и учебных пособий, в которых авторы предлагают новые подходы к решению ключевых проблем российской истории. В исторической науке сложилась историографическая ситуация, суть которой в том, что новые концептуальные подходы возникают через создание школьной учебной литературы. Уже давно назрела необходимость историографического изучения всего комплекса учебников и учебных пособий по отечественной истории от первого изданного до нынешних. Историографический анализ этого пласта источников позволяет проследить основные тенденции развития отечественной историографии, а также наметить перспективные пути решения наиболее острых и дискуссионных вопросов, как в самой науке, так и в содержании школьной истории.

Актуальность темы

исследования возрастает на фоне современной политической ситуации. Руководство страны все больше заботит содержание школьной истории. Реанимировано понятие «фальсификация истории» применительно к интерпретации наиболее значимых событий XX — начала XXI вв. и их отражения в школьных учебниках. Школьное историческое образование становится одним из ключевых направлений в идеологическом обеспечении политики национальной безопасности.

Автор этих строк более тридцати лет разрабатывает тему, посвященную выяснению историографической значимости учебной литературы по отечественной истории. Если в 1980 — е годы приходилось обосновывать необходимость использования школьных учебников как историографических источников, доказывать, что они зачастую являются первоисточниками по изучению процесса появления новых подходов к оценке прошлого, формирования новых концепций, то сама историографическая практика 90-х гг. XX в. и начала XXI в. в полной мере подтвердила данный тезис. Работа в этом аспекте на протяжении длительного отрезка времени позволила поставить ряд новых проблем, связанных с историографическим изучением учебной литературы, разрешению большинства которых, и посвящена диссертация.

Обращение к анализу учебной исторической литературы предоставит возможность более углублённо и всесторонне изучить процесс развития русской исторической науки конца XVII — первой половины XX вв. в плане уточнения недостаточно исследованных и дискуссионных вопросов, таких как становление, эволюция, взаимовлияние, борьба и смена различных историографических направлений. Изучение комплекса учебной литературы дает дополнительный материал для определения причин и этапов кризисов различных течений исторической мысли.

Историографическое значение учебной литературы следует оценивать исходя из понимания предмета самой исторической науки. Историческая наука получает прямой выход в социальную практику в школьных учебниках истории, которые, формируя мировоззрение подрастающего поколения, решают образовательные и воспитательные задачи. Дискуссии вокруг содержания учебников по отечественной истории стоят в центре внимания научной и общественной жизни страны. Связь между исторической наукой и обществом во все времена осуществлялась и осуществляется главным образом через школьное историческое образование. В решении проблемы «соотношения истории и современности» нельзя обойтись без анализа этой связи, посредством которой реализуются основные социальные функции исторического познания, такие как функция социальной памяти, выяснение закономерностей истории и, что самое важное — воспитательная. Подчеркнём, что именно в реализации социальных функций заключается ответ на вопрос «Зачем нужна история?» Социальные функции исторического познания необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. Если историк отказывается от признания исторических законов и закономерностей, то он начинает отрицать историю как науку.

В 1990;е гг., когда отсутствовала взвешенная государственная политика в области исторического образования, наблюдалась аморфность идеологических ориентиров. В это время и в правительственных кругах, и среди некоторых историков стали модными тезисы о «деидеологизации» исторического знания. Однако призыв такого рода есть не что иное, как внедрение новой идеологии, направленной на разрушение культурно-исторических традиций и преемственности не только в историографии, но и в самом национальном историческом процессе. Тем не менее, в последнее время в основных государственных образовательных документах одной из главных задач школьной истории выдвигается задача — формирование у учащихся умения с позиций историзма оценивать историческое прошлое.

В реализации одной из главных задач исторической науки и исторического образования — формировании мировоззрения подрастающего поколения — огромную роль играет воспитательная функция истории. Применительно к истории, прежде всего школьной, подразумевается идейно-политическое и нравственное воспитание. Правящие круги любой страны всегда осознавали идеологическую составляющую школьной истории и соответственно уделяли пристальное внимание содержанию учебников. Обратимся к истории России. Первая учебная книга по истории («Синопсис», 1674 г.) более ста лет был основным учебником в Российском государстве. Чем объясняется столь долгое его использование? Прежде всего, идейно-политическим содержанием, которое устраивало власть. В нём красной нитью проходила мысль, что единство и сохранение государственности славян может обеспечить только российское самодержавие. В XIX — начале XX вв. правительством активно поддерживались учебники официально-охранительного направления науки, содержание которых позволяло реализовывать основную задачу школьной истории — «воспитание любви и преданности Престолу и Отечеству». Точно также, преследуя, прежде всего, идеологические цели, в начале 1930;х гг. И. В. Сталин поставил задачу написания учебников по истории СССР в свете формационной теории. Под его постоянным контролем осуществлялось написание школьных учебников и соответственно становление советской моноконцепции отечественной истории.

Введение

в научный оборот историографии понятия «моноконцепции» требует его пояснения. В буквальном смысле историческая концепция — это система исторических взглядов. Научная модель понятия концепция отечественной истории включает три основных структурных компонента: первый — политическая и идеологическая позициявторой — методологиятретий — решение центральных проблем отечественной истории. Суть концепции не может быть понята вне анализа её теоретико-методологических и политических основ. Хочет того историк или нет, но он всегда занимает определённые теоретико-методологические и политические позиции, которые реализуются в решении конкретно-исторических проблем. К примеру, В. О. Ключевский и С. Ф. Платонов будучи начинающими историками, независимо друг от друга заявляли, что историк должен быть свободен от политики и политических пристрастий, следовать «номо-тетическому началу», то есть фактам и только фактам. Но с течением времени они постепенно отказались от данного постулата, стали утверждать обратное. В истории русской исторической мысли можно выделить несколько господствовавших монистических подходов к оценке истории. В эпоху Древней Руси и раздробленности — это провиденциалистический подход (Бог определяет историю). Для дворянской историографии — это монархическая концепция, в основе которой методология рационализма и прагматизма (в центре истории личность монархов и полководцев, отсюда главное внимание — политическим событиям). Для советской исторической науки, бравшей за основу формационную теорию, стержень моноконцепции — развитие производительных сил общества.

В советские времена содержанию учебников придавалось огромное значение на партийном и государственном уровне. С изменением политической ситуации в стране менялось и содержание учебников, прежде всего в оценке современной истории. В учебниках по истории СССР для 10 класса средней школы (XX век. Советский период) в 1950;60-е гг. сначала развенчивался культ личности И. В. Сталина, затем исчезал с авансцены истории Н. С. Хрущев и добавлялись материалы по каждому «решающему», «определяющему» и «завершающему» годам очередных пятилеток. Тем не менее, несомненным достижением Советской эпохи впервые в мировой истории был переход в начале 1970;х гг. на всеобщее обязательное среднее образование, что обеспечивало каждому молодому гражданину страны возможность изучения истории Отечества с древнейших времён до современности.

Одним из результатов «перестройки» явился не только системный общественно-политический и экономический кризис, но и кризис общественного исторического сознания, исторической науки, и соответственно преподавания истории в школе. (В нашем представлении, одним из основных признаков категории «кризис исторической науки» является отсутствие условий для реализации социальных функций исторического познания.) От советских учебников отказались, а замены им не было (однако в практике преподавания учителя по-прежнему продолжали использовать учебники по истории СССР). Дело дошло до того, что в начале 1990;х гг. стали переиздаваться и использоваться в школах дореволюционные учебники. Крупными тиражами выходили учебники не только лидеров либеральной академической науки В. О. Ключевского, С. Ф. Платонова, но и ставшие «архаичными» еще в конце XIX — начале XX вв. учебники представителей официальной историографии И. И. Беллярминова, Д. И. Иловайского, М. Я. Острогорского и других. Например, издательство «Просвещение», пытаясь заполнить образовавшийся вакуум в издании учебной литературы, в 1993 г. в серии «Учебники дореволюционной России по истории» многотысячным тиражом выпустило учебники И. И. Беллярминова «Элементарный курс всеобщей и русской истории» и Д. И. Иловайского «Краткие очерки Русской истории"[542].

В 1995 г. было принято решение о введении в Федеральный комплект одновременно нескольких учебников и учебных пособий по одному и тому же курсу школьной истории. Это привело к тому, что рынок наполнился большим количеством учебников и учебных пособий (по некоторым подсчётам до 2 тысяч наименований, из них в Федеральном комплекте около ста), которые в большинстве не отвечали ни научным, ни дидактическим принципам построения учебной литературы. Тем не менее, в процессе создания новых учебников определились основные авторские линии учебников, прежде всего, в издательствах «Просвещение», «Русское слово», «Дрофа», «ЦГО». Издаваемые ими пособия способствовали развитию историко-методической мысли. Это, прежде всего, относится к учебникам по отечественной истории A.A. Данилова и Л.Г. Косулиной[138−145], составляющим единую авторскую линию. Они первыми использовали инновационные приемы в оснащении методического аппарата учебников. В теоретико-методологическом плане авторы также впервые в новейшей российской историографии взяли на вооружение многофакторный подход в освещении российской истории с древнейших времен вплоть до современности. Такой подход стал наиболее распространенным и востребованным в нынешней учебно-исторической литературе. Большинство учебников, входящих в Федеральный комплект, объективно отражают тенденции развития исторической науки[92- 185- 492- 590−591]. В их содержании поставлены новые для учебной литературы и весьма актуальные для сегодняшнего времени проблемы, такие как «Реформы и реформаторы», «Модернизация», «Борьба с сепаратизмом», «Антитеррор», «Русская православная церковь и её роль в общественной жизни», «Россия — многонациональное государство» и ряд других. Решение этих проблем напрямую зависит от политических и теоретико-методологических установок авторов, от их принадлежности и самоидентификации с тем или иным нарождающимся направлением науки.

Одним из основополагающих принципов построения диссертационной работы явился принцип ее структурирования по основным направлениям отечественной историографии. Вне определенной схематизации трудно сохранить логику в построении материала историографической работы, как и любой другой. Как нельзя представить политическую историю вне рамок исторического времени, которое обеспечено зачастую условной периодизацией, так и историографическое поле становится потерянным вне классификации основных концептуальных построений историков по направлениям науки. Нельзя утверждать, что подобная схематизация является безусловной. Однако, она общепринята. И это неслучайно. Что же объединяет историков в рамках одного направления? Это, прежде всего, общность политических взглядов, и нередко общность методологической платформы. Традиционно в советской историографии выделялось три направления в исторической науке при рассмотрении досоветского периода: 1) дворянско-монархическое, официально-охранительное (начало XVIII века — 1917 г.) — 2) либерально-буржуазное (20−30-е гг. XIX в. — рубеж 30-х гг. XX в.) — 3) революционно-демократическое (с середины XIX века). Попытки отказа от устоявшейся еще в начале XX века и существовавшей без изменений в советские времена градации по историографическим направлениям в 90-е гг. XX века не увенчались успехом (дело дошло до того, что некоторые историки стали говорить об отсутствии охранительного направления в русской историографии [610, с.122]). Начиная с 1930;х гг. в советской исторической науке безраздельно господствовало марксистское направление. При всей неопределенности современной историографии некоторые историки выделяют такие направления науки, как «государственно-патриотическое», «национально-патриотическое», «неолиберальное», «монархическое», «традиционно-марксистское» и т. п.

В отечественной историографии с категорией «направление» тесно соотносится понятие «школа» и соответственно оно активно используется в диссертационном исследовании. Понятие «школа» прочно вошло в оборот историографии еще в XIX веке. Оно уже понятия «направление». К одному направлению могут принадлежать несколько школ. Так в либеральном направлении функционировали и «скептическая школа» (С.М. Строев, О.М. Бодянский), и «государственная» (Б.Н. Чичерин, К.Д. Кавелин), и «школа Ключевского», и «петербургская школа». По каким признакам следует идентифицировать принадлежность историка к той или иной школе? Прежде всего, по концептуальному — по общности методологических позиций. Ведь в рамках все той же либеральной историографии, помимо позитивизма были распространены неокантианские, релятивистские и другие теоретические принципы построения исторического процесса. Конечно же, у каждой школы, как правило, свой основатель и глава, и, следовательно, своя география — Москва (Московский Университет), Санкт-Петербург, Томск и т. д. Представителей одной школы объединяет единая методика исторического исследования, предполагающая отличительные подходы в источниковедческой и в целом в исследовательской практике, близкая проблематика исследований.

Одной из основных проблем школьного учебника является его методологическое обеспечение. Оно во многом определяется политическими симпатиями и антипатиями авторов. Неслучайно, отношение к содержанию того или иного учебника, является «лакмусовой бумажкой» в оценке политической позиции не только учёных, но и многих современных общественных деятелей. К примеру, в книге «Историки читают учебники истории» (М.: АИРО-ХХ, 2002) даются порой разноречивые оценки содержания учебников по истории России XX века, в зависимости от политических пристрастий авторов статей. Все это приводит к тому, что в методологическом плане в современных учебниках зачастую господствует эклектический подход к оценке русского исторического прошлого.

В противовес формационной трактовке основных событий отечественной истории некоторые авторы учебников стали использовать теорию модернизации и цивилизационный подход. Все больше сторонников находится у так называемого «синтетического подхода», в котором сочетаются преимущества формационной и цивилизационной теорий. Тем не менее, заимствованные в западной историографии методологические подходы порой приводили к фрагментарному изложению истории, отказу от поиска закономерностей в историческом процессе. Во многих учебниках начала 1990;х гг. авторы практически не уделяли внимания причинно-следственным связям. Более того, в освещении политической истории XX века авторы первых постперестроечных учебников, без купюр заимствовав в западной советологии теорию тоталитаризма, использовали ее применительно к сталинскому периоду. В образе врага выступало Советское государство. Подобный подход приводил к отождествлению режимов фашистской Германии с советским строем и вызывал справедливое возмущение со стороны ветеранов Великой Отечественной войны. Учебник A.A. Кредера, в котором в развязывании Второй мировой войны одинаково обвинялись и Германия, и СССР, был запрещен для использования в ряде регионов страны.

В 2004 году большой общественный резонанс приобрело обсуждение учебника И. Долуцкого по истории России XX века. Развернулась дискуссия вокруг содержания учебника, особенно по изложению современной политической истории, которая в очередной раз высветила политические взгляды её участников. Ограничимся цитатой концовки его учебника: «Аналитики уверяют, что в России «возникла тупиковая ситуация, когда существующая власть не способна справиться с проблемами», «а приход к власти левой или державной оппозиции, либо лидера с наполеоновскими амбициями лишь усугубит дело». (И. Долуцкий «История России XX век». М.: Мнемозииа, 2002.) Вряд ли мы найдем школьные учебники в какой-нибудь европейской или азиатской стране, не говоря уже о США, читая которые ученик придет к выводу, что прошлое страны страшно и ужасно, настоящее плохо, а будущее хуже того, что может себе представить самое воспалённое воображение.

На авторах школьных учебников лежит огромная ответственность за формирование исторического сознания молодежи. Это не раз подчеркивалось ведущими мировыми историками. Приведём пример тридцатилетней давности, который звучит актуально применительно к сегодняшней российской общественно-политической и историографической ситуации. Выступая с речью на съезде историков ФРГ в городе Мангейме в 1976 году, тогдашний президент Западной Германии профессор истории Вальтер Ше-ель говорил, что задача преподавания истории должна быть тесно связана с вопросами формирования мировоззрения будущих граждан ФРГ в соответствии с основами её политического и общественного строя. Говоря, что историческое сознание вырабатывается в школе и что большую роль в школьном преподавании играет учебник истории, В. Шеель призывал ведущих историков к созданию учебников, отвечающих духу времени. По его словам, учебники должны писать лучшие историки, обладающие широкими знаниями, литературно-историческим горизонтом. Он даже высказал мысль, что общественно-политическая история немецкого народа могла сложиться счастливее (имея в виду фашизм), если бы в свое время школьные учебники писали такие ученые, как Леопольд фон Ранке[649, с. 135−137, 643−646].

Свое беспокойство и озабоченность содержанием школьных учебников по истории современной России, справедливо высказывают многие отечественные историки. Все более распространенным становится мнение, высказанное известным российским историком В. В. Журавлёвым, что «скепсис и ёрничанье по поводу нашего прошлого. губительны в плане воспитания у молодого поколения начал гражданственности.. Если мы исходим из того, что общество, государство, Отечество ориентированы в будущее, то учебники по истории России неизбежно должны быть нацелены на согласие, а не на конфронтацию. Ибо исторический опыт — это инструмент укрепления общества, а не орудие его саморазрушения» [170, с.194]. Несомненно, исторический опыт должен служить не разрушению механизма общественной жизни, а способствовать историческому прогрессу. Содержание школьных учебников по отечественной истории призвано способствовать формированию у учащихся чувства исторического оптимизма, воспитывать патриотов Отечества.

Качественному росту современных учебников в немалой степени способствовала деятельность исторической секции Федерального экспертного совета Министерства образования и науки Российской Федерации, на заседаниях которой проводилась тщательная экспертиза учебников представителями академической науки, методистами, опытными учителями истории, представителями всероссийских межрегиональных ассоциаций учителей. Однако, на пути реализации мировоззренческого потенциала современных школьных курсов отечественной истории встают объективные трудности и противоречия. Они вызваны, в первую очередь, самой нынешней структурой и содержанием исторического образования. Переход к «многовариативности» использования учебной литературы в школьном образовательном процессе имеет свои плюсы и минусы. С одной стороны^ выход в свет различных учебников стимулировал процесс переосмысления истории, способствовал развитию самой историографии и распространению историографического подхода к оценке наиболее дискуссионных проблем. Вместе с тем, в практику преподавания «многовариативность» внесла немало трудностей, прежде всего для учителя истории. Наличие многочисленных программ и учебников, зачастую сбивает с толку учителя. У него нет времени и возможности знакомиться со всем многообразием предлагаемой издателями учебной литературы. На практике он лишен выбора. Ему навязывают те учебники, которые закуплены соответствующими региональными образовательными ведомствами. Переход к Единому государственному экзамену только добавил трудностей для учителей истории, поскольку в учебниках не только по-разному интерпретируется история, но и не совпадает спектр затрагиваемых проблем. Ряд учебников, входящих в Федеральный комплект, полностью не отвечает задачам подготовки к ЕГЭ. Какой выход представляется целесообразным из сложившейся ситуации? Думается, что следовало бы возродить добрую традицию, сложившуюся в России еще во второй половине XIX века, — иметь единую государственную программу.

Введение

помимо стандартов обучения единой государственной программы, которая в содержательном компоненте определит взвешенные, устоявшиеся подходы к решению ключевых проблем истории России, существенно облегчит не только положение учителя, но и подготовку школьников к ЕГЭ, будет способствовать формированию у учащихся осознанного осмысления истории и, соответственно, исторического мышления. Этому также будет способствовать ограничение числа учебников, входящих в Федеральный комплект, в нем должны быть стабильные, выверенные как в содержательном, так и в методическом плане учебные пособия. Единая государственная программа поможет устранить объективные противоречия, существующие на пути реализации главной задачи, поставленной правительством Российской Федерации — задачи нравственного и патриотического воспитания школьников.

Объект исследования. Объектом диссертационного исследования являются школьные учебники и учебные пособия по отечественной истории.

Предмет исследования. Предметом исследования является историографическое содержание всего комплекса учебников и учебных пособий по отечественной истории конца XVII — второй половины 1930;х гг., изучение меняющихся историографических ситуаций в этот период и выявление особенностей и значимости школьных учебников как историографических источников.

Хронологические рамки исследования. От первого российского учебника до первого стабильного советского — временные рамки диссертационного исследования, которые соответствуют периоду с конца XVII по вторую половину 30-х гг. XX века. Такой широкий хронологический охват позволяет, как нельзя лучше, выявить ведущие тенденции развития отечественной исторической науки сквозь призму анализа подавляющего большинства учебников и учебных пособий, по которым обучалось не одно поколение российских граждан. Изучение государственной политики в области исторического образования на разных этапах истории поможет увидеть зависимость содержания школьной истории от правительственного и социального заказа. Рассмотрение и государственной образовательной политики, и состояния академической науки, и содержания учебников за отрезок времени, насчитывающий более двух столетий, предоставляет возможность увидеть взаимосвязь между различными историографическими ситуациями, вскрыть причины, а возможно, и закономерности их возникновения и развития.

Временной рубеж — конец XVII в. — ознаменован в отечественной историографии появлением первого учебного пособия — «Синопсиса», который на протяжении века являлся основным руководством по изучению русской истории. От «Синопсиса» и до учебников Д. И. Иловайского — время развития, кризиса и стагнации официальной дворянско-монархической историографии. Рассмотрение учебной литературы официально-охранительной направленности за двухсотлетний период даёт ответы на основные вопросы, связанные с состоянием историографического процесса в Х" УШ-Х1Х вв. Вторая и третья главы диссертации, посвященные анализу всего комплекса школьных учебников либерального направления отечественной историографии, хронологически совпадают с периодом активного проникновения либеральных идей в школьное историческое образование.

Это конец XIX — начало XX вв. Хронология последней главы диссертации.

— 1917; вторая половина 1930;х гг. Это время складывания новой историографической ситуации, к которой привела коренная ломка общественного строя в стране. И политическая, и идеологическая, и историографическая составляющие той эпохи отражены в названиях главы и параграфов.

Территориальные рамки исследования. Школьные учебники и учебные пособия по отечественной истории выходили в основном в двух российских центрах, двух российских столицах — Москве и Петербурге, поэтому основное внимание уделялось историографическому анализу школьных учебников и учебных пособий московских и петербургских авторов.

Цели исследования. Показать, что изучение школьных учебников как историографических источников является самостоятельным направлением в современной историографии.

Определить уровень историографической информативности школьных учебников и учебных пособий по отечественной истории.

Проследить с помощью сравнительно-историографического анализа содержания школьных учебников основные тенденции развития отечественной историографии в плане изучения становления, взаимовлияния и борьбы основных направлений исторической науки для выявления закономерностей в складывании различных историографических ситуаций в период с конца XVII в. по 1930;е гг.

Рассмотреть эволюцию во взглядах на ход российской истории представителей основных течений и направлений отечественной историографии — авторов школьных учебников.

Задачи исследования. Для реализации поставленных целей определим следующие задачи:

— проанализировать весь спектр историографической литературы, затрагивающий проблематику исследуемой темыразработать методику историографического анализа учебников истории, используя практику конкретно-историографического изучения учебной литературы;

— выявить и систематизировать весь пласт первостепенных для исследования источников — школьных учебников и учебных пособий по отечественной истории, вышедших в свет в рассматриваемый период, а также научные статьи и рецензии на учебную литературу в периодических изданияхохарактеризовать особенности школьных учебников по отечественной истории как историографических источников;

— рассмотреть социально-политические условия возникновения и развития российского школьного исторического образования, обозначить его этапывыяснить характер и степень влияния государственной образовательной политики на содержание школьной историиотметить факторы зависимости содержания учебников от политической ситуации в обществе определить направленность содержания учебников в реализации социально-политических функций исторической науки;

— указать причины кризиса того или иного направления отечественной историографииопределить влияние кризисных явлений на содержание учебной литературы;

— показать степень влияния политических и теоретико-методологических взглядов авторов учебников на интерпретацию центральных проблем российской истории;

— для обоснования основных теоретических положений раскрыть на уровне основных признаков ключевые историографические понятия, такие как: «историческая концепция», «историографическое направление», «историографическая школа» и ряд другихввести в научный оборот понятие «моноконцепция отечественной истории»;

— проследить эволюцию в трактовке основных исторических понятий, таких как «государство», «классы и классовая борьба», «генезис крепостного права», «феодализм», «опричнина», «Смутное время», «роль экономика в истории», и других, не только у авторов учебников, но и в целом по школам и направлениям отечественной историографии;

— посредством сравнительно-историографического анализа учебников выяснить степень популярности и востребованности основных концептуальных идей на всех этапах развития отечественной историографииуточнить, какие концептуальные взгляды господствовали в процессе складывания различных историографических ситуаций;

— рассматривая содержание «Синопсиса», определить влияние первой учебной книги по истории Отечества на развитие социокультурной среды, уточнить его место в отечественном историографическом процессе;

— одной из задач диссертации является определение вклада ведущих историков в копилку отечественной исторической науки. Комплексный анализ исследовательского материала позволяет выяснить, что нового внесли в интерпретацию отечественной истории в школьных учебниках Д. И. Иловайский, В. О. Ключевский, С. Ф. Платонов, М. Н. Покровский, и, в чем преимущество их учебных пособий как историографических источников по сравнению с другими работами историков;

— проанализировать процесс смены официально-охранительной концепции отечественной истории либеральной в учебно-исторической литературе начала XX века;

— провести сравнительно-историографический анализ школьных учебников двух школ либеральной историографии: «московской» и «петербургской" — уточнить причины расслоения школы Ключевского в начале XX века;

— учитывая тот факт, что школьные учебники содержат богатый материал для понимания эволюции взглядов, как отдельных историков, так и целых научных школ, при рассмотрении учебных пособий последователей Д. И. Иловайского, В. О. Ключевского, С. Ф. Платонова один из основных акцентов ставится на выяснение факторов, вливших ни изменение концептуальных представлений.

— дать целостную историографическую характеристику первому советскому учебнику истории — «Русской истории в самом сжатом очерке» М. Н. Покровского;

— не только выделить и проанализировать ключевые проблемы, дискуссии вокруг которых определяли процесс формирования советской моноконцепции отечественной истории, но и показать, что стержнем этого процесса являлось создание новых школьных учебников.

Методологическая основа исследования. В основу историографического анализа используемых в диссертации источников был положен универсальный принцип историзма, несомненно, являющийся основополагающим в современной исторической науке. Применительно к анализу учебно-исторической литературы его использование предусматривало оценку историографических новаций, содержащихся в источниках исключительно с учётом уровня состояния исторического знания рассматриваемой конкретно-исторической эпохи. Одним из основных методов в диссертационном исследовании выступал сравнительно-историографический метод, который способствовал рассмотрению во взаимосвязи факторов, влияющих на формирование и развитие различных исторических концепций и их интерпретаций в школьных учебниках истории. Активно применялся метод моделирования исторических понятий, а также прием статистического подсчета. К числу ведущих факторов, фиксирующих динамику историографического процесса, относится эволюция категориального аппарата науки. Поэтому большое внимание уделялось выяснению основных и второстепенных признаков ведущих историографических категорий. Специфика материала изучения — систематические курсы отечественной истории — определяла применение, главным образом, проблемного метода не только при группировке и анализе источников, но и при рассмотрении исторических концепций.

Методика историографического изучения учебной исторической литературы предусматривает: 1) выяснение основных этапов творческой деятельности историков- 2) сочетание анализа концепции с раскрытием авторской методологии (такой подход требует рассмотрения не только учебников, но и других трудов ученых) — 3) анализу конкретно-исторического содержания концепций должен предшествовать этап определения теоретической и политической платформы авторов, которая, в свою очередь, становится более понятной через решение ими ключевых проблем отечественной истории- 4) освещение теоретико-методологических и концептуальных позиций целесообразно сочетать с раскрытием методических приемов, которыми пользовались авторы- 5) при историографическом изучении комплекса учебников и учебных пособий, авторами которых были или являются педагоги-практики, необходимо использовать статистический подсчет, который позволит выявить степень распространенности и востребованности того или иного концептуального положения.

Учебник как феномен историографии. Особенности школьного учебника как историографического источника. В названии диссертации используется термин «феномен» применительно к характеристике историографического содержания учебников истории. Этот термин введен в активный оборот современной науки, его синонимом служит понятие «явление». Использование слова «феномен» призвано подчеркнуть особенности, возможности и достоинства школьных учебников в сравнении с традиционными историографическими источниками.

Особенность учебника истории как феномена отечественной историографии состоит в том, что он несет в себе двойную информацию. С одной стороны, в учебниках реализуются социально-политические функции исторической науки, главным образом, идейно-воспитательные, с другой стороны, они, концентрированно отражая уровень развития научной мысли, являются источниками по изучению концепции, как отдельных авторов, так и целых историографических школ и направлений.

Говоря о социально-политических функциях исторической науки, следует отметить, что в школьном преподавании наиболее рельефно обнаруживается связь между историей и современностью. Сквозь призму прошлого у учащихся вырабатывается мировоззренческая, ценностная ориентация в настоящем и взгляд в будущее. Во все времена государственная власть понимала это и активно использовала учебники истории в политическом воспитании молодежи. В рассматриваемый период государство никогда не забывало об этом, правда, степень его активности была различной и зависела от политической ситуации. Например, в конце XIX — начале XX вв. в связи с обострением социально-политической обстановки в России усилилась идейная борьба, борьба за умы подрастающего поколения. Обращение к анализу учебников позволяет увидеть, как проходила эта борьба на одном из ее важных участков — школьном историческом образовании. Другой пример. Изучение историографического процесса 1920;1930;х гг., связанного с созданием новых учебников истории, рельефно демонстрирует, каким образом изменение политической ситуации в стране приводит к изменению идеологической парадигмы. Как школьная история помогает решать сугубо прагматические, политические задачи. И насколько явно историческая наука становится средством политической борьбы.

На содержании школьных учебников истории сказывается не только острота идейной борьбы, но и тенденции социально-политического развития общества. Это обстоятельство делает возможным проследить то отражение, которое получила идейная эволюция у представителей различных общественно-политических течений.

Изучение учебников даёт новый материал для выяснения государственной политики в области школьной истории, позволяет определить установки на характер и задачи исторического образования ведущих направлений исторической науки. Тем не менее, для более полного рассмотрения этого вопроса помимо учебников необходимо обращаться и к другим источникам (государственно-нормативным актам, отчетам научных обществ, периодическим изданиям и т. д.).

Концентрированно отражая уровень состояния научной мысли, учебники ярко демонстрируют свои преимущества как историографические источники. Они являются массовым, информативным источником по изучению не только процесса формирования новых концептуальных подходов и концепций, но и по изучению становления, развития, взаимовлияния и борьбы различных направлений отечественной историографии. В рассматриваемую эпоху, особенно во второй половине XIX — начале XX века, значительная часть историков реализовывала свои воззрения на характер и этапы развития российского государства в учебной литературе. Для некоторых из них учебники были единственным средством выражения своих взглядов одновременно на все этапы истории России. И в этом состоит еще одно достоинство школьных учебников как историографических источников, так как их анализ предоставляет возможность рассмотреть взгляды многих историков на все основные события российской истории. Помимо этого, зачастую, учебник выступает первоисточником по изучению концепции русской истории некоторых учёных. В этом плане весьма показательно рассмотрение школьного учебника В. О. Ключевского. Если в «Курсе русской истории» В. О. Ключевский освещение событий заканчивает 1861 годом, то учебник он доводит до 1907 г. Таким образом, анализировать взгляды В. О. Ключевского на все события пореформенного времени можно, лишь с помощью учебника.

Авторами большинства проанализированных в работе учебников и учебных пособий были педагоги-практики. Рассмотрение этого массового блока историографии предоставляет возможность наиболее объективного суждения о степени распространенности и популярности концептуальных положений ведущих представителей отечественной исторической мысли. И в этом состоит исключительное преимущество учебников по сравнению с другими историографическими источниками.

Основным критерием, демонстрирующим особенности школьных учебников и учебных пособий по отечественной истории как историографического феномена, является то обстоятельство, что они во всей полноте отражают основные тенденции формирования и развития различных историографических ситуаций. История отечественной исторической науки и исторического образования показывает, что возникновение новых концептуальных взглядов, главным образом, идет вокруг дискуссий по поводу создания школьных учебников истории. Учебники являются «лакмусовой бумажкой», фиксирующей процесс возникновения, взаимовлияния и противоборства различных концепций.

Научная новизна. Главное, что составляет научную новизну работ автора, итогом которых является данное исследование, — открытие нового научного направления — историографического изучения комплекса школьных учебников истории. Вышеизложенный материал по существу достаточно полно отражает научную новизну исследования. И обоснование актуальности темы, и постановка целей и задач, и разработка методики историографического исследования учебной литературы, и характеристика учебника как историографического источника, наконец, структура и само содержание работы основаны на новых концептуальных подходах к оценке историографического значения учебно-исторической литературы. Тем не менее, подчеркнём, что впервые в практике историографических исследований осуществляется анализ целого комплекса учебников и учебных пособий по отечественной истории, вышедших в свет с конца XVII в. по вторую половину 30-х гг. XX века. Сама постановка данной проблемы, избранный вариант ее решения является авторской новацией, результатом тридцатилетней научно-исследовательской практики.

Историография. В конкретной практике историографических исследований учебники как источники использовались и в советское и в нынешнее время крайне редко. В значительной степени это обусловлено тем, что историкам не совсем ясной представляется специфика учебников по истории как историографического источника. Впервые на необходимость использования учебников и учебных пособий в качестве историографических источников обратили внимание в 1970;е гг. известные историографы Е. В. Гутнова, A.M. Сахаров, Е. В. Чистякова, С. О. Шмидт. Е. В. Гутнова, говоря о том, что учебники являются историографическими фактами, писала: «Учебники всегда являются историографическими фактами (например, современные учебники или учебники 1930;1940;х годов, или русские учебники второй половины XIX в., когда в их содержании в 80-х — начале 90-х годов произошел большой перелом). Учебники всегда отражают уровень развития исторической науки в данный момент и некоторые тенденции ее будущего развития. Суммируя то, что было сделано в науке ранее, учебники готовят почву, на которой будет продолжаться её дальнейшее развитие. Появление новых учебников, популяризирующих ту или иную интерпретацию истории, — это историографические факты большого значения». A.M. Сахаров, анализируя процесс утверждения новых концепций, подчёркивал: «Наиболее показательна в этом отношении не собственно исследовательская, а учебная литература. Значение учебной литературы, например, для анализа развития советской историографии тем более велико, что были периоды, например, в конце 30-х годов, когда новые концепции истории нашей страны (как и всеобщей истории) разрабатывались, прежде всего, в ходе создания новых учебников для средней и высшей школы, когда сами — весьма значительные перемены в науке — начинались с решения поставленных партией задач в области преподавания истории в школе». Е. В. Чистякова отмечала, что «существенным пробелом в изучении и преподавании историографии является отсутствие исследований массовой литературы по истории, воздействие которой на общество было весьма широким. При выяснении этого вопроса необходимо учитывать, с каких позиции писались учебные книги по истории для средних и высших учебных заведений, какова была их научная и методическая значимость, в каком взаимодействии их авторы находились с представителями общественной мысли и т. д.». С. О. Шмидт констатировал: «для познания «климата» и, особенно «микроклимата» науки необходимо последовательно изучать рядовые историографические факты, типичные для той или иной эпохи: «забытые имена и издания, научные общества и учреждения, характер преподавания истории в высших учебных заведениях и в средней школе, систему распространения исторических представлений» [135, с.98- 489, с.32- 601, с.258−259- 629, с.265].

В советской историографии вплоть до начала 80-х гг. XX века не было специальных работ, посвящённых историографическому анализу школьных учебников истории. Исследования же, в которых, так или иначе, затрагивались школьные учебники по русской истории конца XVII — второй половины 30-х гг. XX вв., а также концептуальные позиции авторов этих учебных пособий, отражённые не только в учебной литературе, но и в специальных научных трудах, условно можно разделить на две основные категории. Первая — работы, посвященные развитию историко-методической мысли, анализу государственной политики в области исторического образования. Вторая — историографические труды.

К первой категории можно отнести работы, вышедшие ещё в советский период, О-В. Волобуева, В. П. Золотарева, К. К. Когонашвили, B.C. Ситник, в которых, помимо решения методических задач, были раскрыты концепции H.A. Рожкова, Н. И. Кареева, М. Н. Покровского, М.Н. Коваленского[88- 280- 502]. Этим исследованиям предшествовал выход в свет самой крупной работы по истории историко-методической мысли — книги Л. П. Бущика «Очерк развития школьного исторического образования в СССР» (М., 1961). В ней не только в позитивных тонах рассматривалось становление и развитие школьного исторического образования в СССР, но и выяснялись содержание и характер государственной политики в сфере исторического образования на протяжении всей истории российского государства, а также давалась оценка содержания наиболее распространенных школьных учебников. Хочется отметить, что в поле зрения О. В. Волобуева, историографическое наследие H.A. Рожкова оставалось на протяжении нескольких десятилетий. Им дана всесторонняя оценка содержания и эволюции политических, исторических и историко-методических воззрений H.A. Рожкова[94- 95].

В современной историографии неотъемлемой частью любого исследования, посвященного истории школьного исторического образования, становятся аспекты государственной образовательной политики. При рассмотрении характера и этапов государственно-образовательной политики учитывалось содержание работ, изданных с начала XX — по начало XXI вв. Среди них можно выделить работу C.B. Рождественского «Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802−1902 гг.» (М., 1902), в которой анализировалось содержание нормативных документов министерства народного просвещения. В период 1917;1930;х гг. в своих работах A.A. Введенский, А. Стражев, в русле поиска новых решений построения учебных курсов истории, проводили критический анализ дореволюционной государственной политики в области школьной истории. В последующее время советские историки неоднократно обращались к вопросу о роли государственной политики в формировании структуры и основ содержания школьного исторического образования. При этом, как правило, превалировала негативная оценка дореволюционного этапа, а в современной им истории они видели «сплошные победы» на «фронте» школьной истории. Следует отметить работу Ф. Г. Паначина «Педагогическое образование в СССР: Важнейшие этапы истории и современное состояние» (М., 1975). Она до сих пор используется и историками, и историографами, и педагогами. В ней автор систематизировал материалы о законодательной и исполнительной деятельности нашего государства в образовательной сфере с момента его возникновения. Из литературы постперестроечного и нынешнего времени заслуживают внимания работы Е. Е. Вяземского, О.Ю. Стреловой[103], в которых рассматриваются проблемы, связанные с реформированием образовательной системы современной России.

В указанной категории историографических работ, за период XXначала XXI вв., можно выделить следующие группы: первая — труды, посвященные изучению историографического наследия того или иного крупного историка — автора учебника (монографии, статьи, диссертации) — вторая — обобщающие историографические работы — обзоры и очерки, а также учебные курсы по историографии отечественной истории, в которых авторы не могли обойти стороной учебную литературутретья — историографические работы, посвященные узловым проблемам отечественной истории, определявшим канву содержания школьных учебниковчетвертая — диссертации и статьи в научной периодике по проблемам историографического содержания учебников.

В первой группе выделим исследования, посвященные анализу историографического наследия Д. И. Иловайского, В. О. Ключевского, С. Ф. Платонова, М. Н. Покровского и A.B. Шестакова. Начнём обзор с упоминания о том, что первая учебная книга по истории «Синопсис» вызывала большой историографический интерес, начиная с XVIII столетия. Автор этих строк с большим вниманием отнесся к историографическим идеям в оценке «Синопсиса», выдвинутым еще A.C. Лаппо-Данилевским, и позднее развитыми Е. В. Чистяковой и другими историкам [388- 601- 573].

Имя Д. И. Иловайского в либеральной историографии в основном упоминалось в критических статьях, о чём подробно говорится в данной работе. В советское время в диссертации Э. В. Колосовой были рассмотрены исторические воззрения Д. И. Иловайского. Э. В. Колосова развивала тезис о попытке Д. И. Иловайского приспособить теорию государственной школы к концепции дворянско-монархической историографии[285, с. 11]. Однако она не уделила должного внимания учебникам Д. И. Иловайского. Приблизительно в то же время автор этих строк, анализируя содержание учебников Д. И. Иловайского, делал основной акцент на охранительные начала его мировоззренческой позиции[553, с.75−78]. В постперестроечные годы акценты в оценке Д. И. Иловайского несколько сместились, они уже напрямую зависели от мировоззренческой платформы самих историографов. Кого-то устраивал консерватизм исторического мышления учёного, кто-то всё его наследие считал анахронизмом не только для историографии рубежа XXI в., но и для современной Иловайскому истории — истории второй половины XIX — начала XX вв. 162- 610- 216].

Центральной фигурой отечественной историографии был и остается В. О. Ключевский. Изучению его творческого наследия уделялось и уделяется много внимания дореволюционными, советскими и современными историографами. Из дореволюционных изданий можно выделить сборник статей «В. О. Ключевский. Характеристики и воспоминания» (М., 1912), авторами которого были крупнейшие представители либеральной наукиЮ.В. Готье, М. Ю. Любавский, С. Ф. Платонов, П. Н. Милюков и др. Авторы сборника стремились не только сгладить противоречия в концепции Ключевского, но и канонизировали его образ. В советской историографии фундаментальным являлся труд М. В. Нечкиной «Василий Осипович Ключевский». (М., 1974). В нём детально представлена биография В. О. Ключевского, рассмотрена его концепция, определено место ученого в русской исторической науке. Помимо этого, в то время было опубликовано много статей, посвященных отдельным сюжетам историко-социологической концепции Ключевского, в которых дана оценка теоретико-методологическим, политическим и концептуальным позициям историка. Традицию М. В. Нечкиной продолжила P.A. Киреева[261−262], которая посвятила ряд работ Ключевскому как историку и историографу отечественной науки. Однако, несмотря на богатую историографию работ о Ключевском, специально его учебнику «Краткое пособие по русской истории» никто не уделил внимания.

Особо отметим, что вне поля зрения историографии остались все другие авторы учебников, в целом следовавших и за Д. И. Иловайским, и за.

B.О. Ключевским, и за С. Ф. Платоновым. Среди них М. Д. Приселков — заметный русский историк, И. М. Катаев и ряд других.

Следует подчеркнуть, что существенным пробелом советской историографии являлось отсутствие исследований, посвященных творчеству.

C.Ф. Платонова. Лишь в 1980;е гг. начался реальный процесс реабилитации заслуг Платонова на поприще исторической науки. Если выстраивать хронологическую линию этого процесса, то он был инициирован работами Фукса А. Н. (1983 г.), Шарова В. А. (1984 г.), позднее Брачева B.C. (1989 г.)[555- 563- 609- 51- 53]. В этих работах были раскрыты основы исторической концепции Платонова, детально представлена биография, отмечались достоинства учебно-методической деятельности учёного. Содержание новейших работ о Платонове в основном повторяют теоретические положения и выводы перечисленных историков[36, с. 14- 283, с.467−502- 284, с.5−15- 327]. Нельзя не отдать должное современным петербургским историкам, проявляющим заботу о сохранении имени выдающегося русского историка в памяти поколений. В Петербурге постоянно проводятся научные конференции, публикуются материалы архивов, связанные с наследием.

С.Ф. Платонова, недавно широко отмечался юбилей историка.

Во Введении не представляется возможным провести в полном объёме анализ историографической литературы по исследуемой тематике. Он присутствует во всех главах работы в контексте решения поставленных задач. Основное внимание уделим наиболее значимым работам, материал которых активно использовался в диссертационном исследовании. В первую очередь это относится к фундаментальным работам о М. Н. Покровском О.Д. Соколова, А. А. Чернобаева, А.Н. Артизова[521- 592, с.3−23- 593- 21]. Благодаря их трудам в 1960;1980;е гг. М. Н. Покровского перестали обвинять «во всех смертных грехах», как это делалось в сталинскую эпоху. В них, прежде всего, отмечались заслуги М. Н. Покровского как организатора советской исторической науки, обращалось внимание на эволюцию методологических и конкретно-исторических взглядов учёного. Известный российский историк A.A. Чернобаев продолжает активно исследовать историографическое наследие М.Н. Покровского[597]. Что касается другой новейшей литературы, то кандидатские диссертации, в которых разрабатывались различные аспекты теоретического наследия М. Н. Покровского, в основном ориентированы на традиционные оценки его исторических построений[98 и др.]. Исключение составляет работа Б. Кагарлицкого[235], который взял на себя смелость утверждать, что теория «торгового капитала» по достоинству не была оценена ни в советской, ни в постсоветской историографии.

О руководителе авторского коллектива первого стабильного советского учебника проф. A.B. Шестакове нет столь обширной историографической литературы (в советское время этапы творческого пути A.B. Шес-такова получили достаточно полное освещение в работах Е. А. Луцкого и E.H. Евсеевой[315- 165]), однако о самом учебнике в современном научном пространстве можно найти много откликов. И это не случайно. К первому официальному сталинскому учебнику был проявлен повышенный интерес еще в перестроечные годы. В нем, прежде всего, интересовал феномен идеологического воздействия на подрастающее поколение. Думается, что по той же самой причине в 2008 г. всё содержание одного из Вестников Архива президента Российской Федерации было посвящено публикации документов по истории создания «Краткого курса истории СССР"[231].

В работе автор использовал обобщающие историографические работы, начиная с «Главных течений русской исторической мысли» П.Н. Ми-люкова[334] вплоть до новейших учебных курсов по отечественной историографии. Это, прежде всего, работы Н. Л. Рубинштейна «Русская историография» (М., 1941), «Очерки истории исторической науки в СССР» (T.I-IV), «Историография истории СССР» (М., 1961) под ред. В.Е. Илле-рицкого и И. А. Кудрявцева, «Историография эпохи империализма» А. Л. Шапиро (Л., 1962), «Историография истории СССР. Досоветский период» A.M. Сахарова (М., 1978). А также, изданные в постсоветское время: «Русская историография с древнейших времен до 1917 г.» А. Л. Шапиро (СПб., 1993), «Историография истории России до 1917 года» в 2-х томах под ред. М. Ю. Лачаевой (М., 2003), «Историография истории России» Г. Р. Наумовой, А. Е. Шикло (М., 2008). Они мало информативны с точки зрения изучения историографического содержания школьных учебников истории. В них лишь упоминаются учебники Д. И. Иловайского, С. Ф. Платонова, В. О. Ключевского как популяризирующие концепции учёных. Однако сравнительный анализ историографических курсов даёт дополнительные аргументы для выявления ряда дискуссионных и неисследованных до конца историографических сюжетов. Это, прежде всего, относится к изучению основных тенденций развития исторической науки и их влияния на содержание школьной истории, а также определению места и значения творчества известных российских историков в отечественной исторической науке, таких как Д. И. Иловайского, В. О. Ключевского, С. Ф. Платонова, М. Н. Покровского, A.B. Шестакова и др.

Автором активно использовалась специальная историографическая литература, посвященная разработке наиболее сложных и дискуссионных проблем отечественной историографии, таких как «образование древнерусского государства», «генезис феодализма», «генезис крепостного права», «опричнина», «Смутное время» и ряда других. Причем основополагающими для сравнительно-историографического исследования выступали труды самих авторов учебников. В данном случае эти работы уже рассматривались не как литература, а как историографические источники. Помимо этого привлекались исследования Н.П. Павлого-Сильванского о русском феодализме, A.A. Шахматова, Б. Д. Грекова, М. А. Алпатова, Б. А. Рыбакова, А. Г. Кузьмина и других об истоках древнерусской государственности и т. д.

Начало новому направлению в историографических исследованияхизучению историографического содержания школьных учебников по истории России было дано в 80-е гг. XX века. Тогда впервые в историографической практике был исследован комплекс учебников и учебных пособий по русской истории XIX — начала XX вв. 554- 558- 559- 560 и др.] Была доказана правомерность и целесообразность использования школьных учебников как историографических источников. В диссертационных исследованиях И. В. Бабич (1989), А .Я. Орловского (2002), О. Н. Шапариной (2004),.

Т.А. Володиной (2004) на том же материале были подтверждены положения об историографическом значении школьных учебников по истории [26- 366- 606- 97]. Поскольку в работе Т. А. Володиной подробно рассматривалась учебная литература ХУШ-начала XIX вв. в данной диссертации не было необходимости проводить детальный историографический анализ учебных пособий того времени, заметим, и в историографическом плане они менее информативны по сравнению с более поздней учебно-исторической литературой.

В последнее время предметом историографических исследований стали современные школьные учебники. На кафедре методики преподавания истории, политологии и права Московского государственного областного университета были подготовлены и успешно защищены кандидатские диссертации Н. Е. Поваляевой на тему «История России до начала XX века в современных школьных учебниках» (2005 г.) и М. А. Шабельниковой «Вопросы русской культуры в школьных учебниках ХХ-начала XXI столетия» (2007 г.).

Не остались без внимания статьи историков, посвященные анализу содержания нынешних учебных пособий по отечественной истории, входящих в Федеральный комплект[612−613- 148- 359]. Их взор направлен на критическое переосмысление содержания ключевых проблем, в особенности истории XX столетия. В этом отношении весьма показательным является содержание уже упомянутого сборника «Историки читают учебники истории: Традиционные и новые концепции учебной литературы» (М., АИРО-ХХ, 2003;232 е.). Содержание статей свидетельствует о том, что позиции авторов весьма противоречивы, зачастую носят взаимоисключающий характер. Это общая тенденция, связанная не только с состоянием историографического знания, но, главным образом, с отличительной чертой современной историографической ситуации — наличием плюрализма и в политической, и в теоретической, и в исследовательской практике.

Следует отметить, что совсем недавно вышла работа «Школьный учебник истории и государственная политика"[32], в которой подтверждается тезис о том, что содержание исторического образования находится в тесной взаимосвязи с задачами государственной политики. В ней широко использовался метод контент-анализа при характеристике современных учебников. В одном из разделов этой книги освещены этапы историографического изучения школьной истории. Об остроте и общественной значимости проблем содержания современной школьной истории позволяет говорить дискуссия, разгоревшаяся вокруг издания этой книги[345- 460- 476- 287- 62].

Анализ историографического состояния исследуемой проблемы свидетельствует об отсутствии специального исследования, посвященного комплексному изучению содержания учебников по русской истории конца XVII в. — второй половины 1930 — х гг.

Источниковая база. Источниковой базой исследования является основной корпус учебников и учебных пособий по отечественной истории от «Синопсиса» 1674 г. до «Краткого курса истории СССР» под редакцией A.B. Шестакова (1937). Другая группа источников — это научные труды авторов учебников, без анализа которых не представляется возможным достигнуть поставленных целей исследования.

В отдельную группу источников можно выделить рецензии на учебную литературу, а также статьи, отражающие дискуссии вокруг содержания и методического построения учебников и учебных пособий.

Для рассмотрения различных аспектов государственной образовательной политики, проблем, связанных с содержанием и структурой исторического образования, принципом отбора материала для школьной истории и т. д. использовались государственно-нормативные акты (государственные программы, правительственные и партийные постановления и т. д.), материалы о деятельности исторических обществ, различные учебные планы и программы, документы личного происхождения (воспоминания, частная переписка, автобиографии), публицистика, периодическая печать. Использование ряда источников было обеспечено современными электронными ресурсами Интернета. Решение исследовательских задач также было обеспечено благодаря использованию архивных документов.

В диссертации проведен историографический анализ десятков учебников и учебных пособий по отечественной истории. К примеру, только за период XIX — начала XX вв. выявлено более ста учебников, учебных пособий и хрестоматий по русской истории, не включая переизданные. Учебники, особенно имеющие официальные грифы, зачастую выдерживали не один десяток изданий. Лучшего материала для выяснения эволюции концептуальных взглядов историков трудно найти в ряду историографических источников.

Выяснению степени историографической ценности «Синопсиса» посвящен первый параграф диссертации, в котором проведён сопоставительный анализ большинства его изданий. Подробная характеристика учебников как источников дана в каждом разделе диссертации, особенно это относится к тому же «Синопсису», «Кратким очеркам русской истории» Д. И. Иловайского, «Краткому пособию по русской истории» В. О. Ключевского, «Учебнику по русской истории для средних учебных заведений» С. Ф. Платонова, «Русской истории в самом сжатом очерке» М. Н. Покровского, «Краткому курсу истории СССР» под редакцией A.B. Шестакова. О достоинствах учебников, авторами которых были педагоги-практики, сторонники Д. И. Иловайского, В. О. Ключевского, С. Ф. Платонова, как историографических источников уже говорилось выше. В исследовании рассматривались учебники, рассчитанные и на младший школьный возраст, и на старший. Отличие учебников по элементарному курсу от пособий по систематическому заключается в том, что первые менее информативны для историографии, так как они значительно уступают по объему и соответственно по охвату проблем русской истории. Отметим, что подавляющее большинство учебников по элементарному курсу (к примеру, 21 из 29 за период второй половины XIX — начала XX вв.) отражало официально-охранительную схему отечественной истории. Авторы «официозных» пособий, применяя компилятивный прием в составлении учебников в основном ориентировались на Д. И. Иловайского — безусловного лидера официальной историографии в учебной литературе того времени. Правда, издания К. Елпатьевского, С. Рождественского[167- 368- 466] отличались известной, но малосущественной «оригинальностью» концептуального содержания.

В исследовании были задействованы все школьные учебники Д. И. Иловайского, издававшиеся с 1860 по 1916 гг. Поддержка и одобрение со стороны Министерства народного просвещения учебно-исторической деятельности Д. И. Иловайского способствовали тому, что его пособие по русской истории для среднего возраста выдержало 44 издания, для младшего — 32, а по всеобщей истории — 36. На рубеже XX века они оказались в центре борьбы как представителей демократического, так и либерального направлений против официальной линии, проводимой министерством народного просвещения. Поэтому обращение к ним и критическим отзывам на них позволяет выявить некоторые тенденции развития отечественной исторической мысли на протяжении более полувековой истории.

Отдавая дань должного тем интересам, которые проявляла либеральная среда к вопросам школьного исторического образования и, стремясь популяризировать собственную концепцию русской истории, В. О. Ключевский написал школьный учебник истории. Его «Краткое пособие по русской истории» выдержало восемь изданий до революции[266- 268] (причём последний раз издавалось посмертно в 1917 году) и неоднократно переиздавалось в постсоветское время. Издание 1917 года включает 16 глав, его объем ограничен 239 страницами текста. По сравнению с первым изданием, последнее увеличено на 90 страниц, в основном за счет включения материала, затрагивавшего пореформенную историю России. Четыре раза «Краткое пособие по русской истории» выходило с авторскими дополнениями (второе, четвертое, пятое, седьмое). Первые шесть изданий печатались в университетской типографии с пометкой «только для слушателей автора», но примечательно, что печатные издания «Краткого пособия по русской истории» мгновенно расходились как среди слушателей автора, так и среди тех, кто не имел возможности слушать курс лекций по отечественной истории В. О. Ключевского. Многие учителя, главным образом, в частных гимназиях стали рекомендовать учащимся пособие Ключевского. Об этом, а также о повышенном общественном интересе к общей концепции русского исторического процесса, интерпретируемой В. О. Ключевским, свидетельствовало немало положительных рецензий на его «Краткое пособие по русской истории"[223, с.1099−1100- 385, с.445−448- 482 (1900,Кн. 2−5), с. 82−92- 363, с.63−67- 77 (1900. № 4), с.824−827- 336. с.109−112]. Несмотря на то, что удельный вес историографической информации в школьном учебнике В. О. Ключевского меньше, чем в «Курсе русской истории», обращение к его анализу позволяет дополнить представления не только концептуального содержания, но и расширить материал для изучения эволюции политических взглядов историка. Точно такие же преимущества даёт изучение школьного учебника С. Ф. Платонова, так как он в нем впервые изложил собственную концепцию истории Отечества.

В работе большое внимание отведено учебникам, которые не только пользовались широкой известностью, но и наиболее типично отражали суждения других авторов по тому или иному вопросу истории, а также учебным пособиям, отличавшимся новизной и оригинальностью в разрешении некоторых проблем отечественной истории. Это пособия М. М. Богословского, И. М. Катаева, М. Д. Приселкова, В. Е. Романовского и других авторов[45- 249- 436- 477- 641].

Среди учебников представителей петербургской школы историков помимо платоновского, доступностью для школьников, полнотой охвата ключевых проблем отечественной истории выделялись книги К. А. Иванова и И.В. Скворцова[188- 503]. Во введении не представляется возможным дать хотя бы аннотации на все учебники и учебные пособия, используемые в качестве историографических источников. Их характеристика имеется в содержании диссертации. В первую очередь это относится к учебнику М. Н. Покровского и учебнику под редакцией A.B. Шестакова.

Источником по изучению авторских концепций являлись также следующие научные работы историков: 1) обобщающие труды по отечественной истории- 2) исследования, посвященные отдельным сюжетам русского исторического процесса. К числу первых относятся курсы Д. И. Иловайского «История России» (М., 1876−1905. Т. 1−5), В. О. Ключевского «Курс русской истории» (Ключевский В. О. Сочинения в 8-ми томах. М., 1956;1959. т. 1−5- М., 1988;1990), С. Ф. Платонова «Лекции по русской истории» (Пг., 1917; М., 1993 и т. д.), М. Н. Покровского «Русская история с древнейших времен» (Покровский М. Н. Избранные произведения. Т.1−2. М., 1966). Д. И. Иловайский в «Истории России» стремился отстоять схему русской истории, предложенную еще Карамзиным. В. О. Ключевский в своем курсе полно до 1861 года отразил собственную интерпретацию исторического прошлого. С. Ф. Платонов в курсе лекций также более развернуто (по объему), чем в учебнике, изложил свои взгляды на историю страны. Историографические особенности обобщающих курсов раскрыты в содержании диссертации.

В конкретно-тематических исследованиях Д. И. Иловайского, В. О. Ключевского, С. Ф. Платонова, М. Н. Покровского, A.B. Шестакова углубленно рассмотрены отдельные вопросы отечественной историографии. Д. И. Иловайский, например, в работе «Разыскания о начале Руси.» (М., 1976) стремился доказать правомерность собственной теории происхождения Руси от сарматского народа роксолан. В. О. Ключевский в исследовании «Боярская дума древней Руси» (Пг., 1919) дал развернутую картину складывания централизованного русского государства. С. Ф. Платонов в «Очерках по истории смуты в Московском государстве XVI—XVII вв.» (СПб., 1899), привлекая новые исторические источники, нарисовал колоритную картину общественно-экономической жизни второй половины XVIXVII вв. Особенности специальных научных интересов М. Н. Покровского и A.B. Шестакова отражены в соответствующих главах.

Рецензионный материал — важнейший источниковедческий пласт работы. Так, полемика по вопросам школьного исторического образования между представителями разных направлений и течений науки за период второй половины XIX в. и вплоть до конца 1930;х гг. (в 1930;е годы полемика развернулась в рамках марксистского направления), а также оценка современниками учебной литературы отражена на страницах журналов дореволюционной России: «Вестник воспитания», «Журнал министерства народного просвещения», «Русское богатство» и др.- в советское время — «Борьба классов», «Вопросы истории», «Историк-марксист», «Исторический журнал», «Коммунист» и др. Содержание рецензий носило как концептуальный, так и методический характер. Их анализ во многом помогает уточнить место и значение того или иного школьного учебника как историографического источника. О большом количестве рецензий, выходивших в конце XIX — начале XX вв., к примеру, говорит тот факт, что только С. П. Мельгуновым постоянным рецензентом школьной учебной литературы на страницах журнала «Вестник воспитания» было опубликовано с 1907 по 1910 г. 21 критический отзыв на учебники и учебные пособия[76]. Рецензионный материал значительно расширил возможности по изучению процесса взаимовлияния и борьбы ведущих направлений историографии. О важности содержания рецензий 1930;х гг. говорить не приходиться. В них отражалась дискуссия вокруг создания новых учебников и соответственно новой концепции истории СССР.

При рассмотрении деятельности исторической секции ОРТЗ и Исторического общества при Петербургском университете, занимавшихся проблемами школьной истории, изучались отчеты о заседаниях этих обществ, опубликованные в многотомнике «Историческое обозрение». Этот печатный орган чутко реагировал на новые тенденции, намечавшиеся в преподавании истории. В отчётах о заседаниях обществ публиковались предло-' жения историков об изменении существующих программ, о содержательных, структурных и методических возможностях совершенствования учебной исторической литературы.

Для решения одной из ключевых задач диссертационного исследования — определения взаимозависимости содержания школьной истории и государственной идеологии — рассматривались основные законодательные акты и нормативные документы, содержащиеся в сборниках постановлений по министерству народного просвещения, в «Журнале министерства народного просвещения» и других источниках дореволюционного периода. (К примеру, В. Маврицкий. Правила и программы классических гимназий и прогимназий (М., 1892), а также «Циркуляры по Московскому учебному округу» и др.) Применительно к советскому периоду — это партийно-правительственные документы, публиковавшиеся как в периодической печати, так и в соответствующих сборниках постановлений, а также нормативные документы Наркомпроса РСФСР, министерства просвещения РСФСР, министерства просвещения СССР. В диссертационном исследовании были рассмотрены основные школьные программы, касающиеся содержания исторического и обществоведческого образования 1920;1930;х гг. Это «Примерные программы по истории для школ II ступени» (М., 1920), «Программы семилетней единой трудовой школы» (М., 1921), «Новые программы для единой трудовой школы» (М., 1923), «Программы для первого концентра школ II ступени» (М.-Л., 1925), другие программы ГУ-Са — Государственного Ученого совета — органа Народного комиссариата просвещения СССР. Их сравнительное изучение позволило проследить изменение идеологических тенденций в государственной образовательной политике. В этой связи не остались без внимания и последующие государственные программы школьного исторического образования советской эпохи.

Обращение к анализу современной государственной образовательной политики в области школьного исторического образования было продиктовано необходимостью рассмотрения основных тенденций и закономерностей в осуществлении национальной политики в области школьной истории на протяжении всего рассматриваемого периода. В этой связи был использован ряд новейших документов: Закон РФ «Об образовании» (1992), Государственные стандарты образования, «Федеральная программа развития образования», «Национальная доктрина образования», «Стратегия развития обществоведческого образования», а также архивные материалы Федерального экспертного совета Министерства образования и науки РФ.

В диссертации рассматривалось и содержание статей, тесно связанных с темой исследования, прежде всего, публиковавшихся в центральной прессе — «Правде», «Учительской газете» и др.

Из публицистической литературы следует выделить книгу И. Д. Сытина «Жизнь для книги» (М., 1962), в которой автор не только проанализировал содержание издательской политики в области школьного образования второй половины XIX — начала XX вв., но и дал колоритную картину идейно-нравственного состояния российского общества той эпохи. Выяснению различных аспектов историографического наследия Д. И. Иловайского, В. О. Ключевского, С. Ф. Платонова и М. Н. Покровского способствовало изучение документов личного происхождения — автобиографий, воспоминаний, писем. Так, уточнению политических взглядов С. Ф. Платонова после 1917 года помогло прочтение его автобиографии («Огонек», 1927, № 35), а его отношение к Д. И. Иловайскому ярко иллюстрировала переписка с П. Н. Милюковым [446] и т. п.

Изучение архивных материалов позволило расширить круг источников диссертационного исследования для более полного освещения различных аспектов государственной политики в области школьного исторического образования, связанной с составлением и изданием государственных программ и учебных планов, полемики вокруг содержания и принципов отбора материала для учебников, а также биографий основных персоналий диссертации. Более полное представление о процессе подготовки и принятии школьных программ по истории дореволюционной России позволили составить фонды архивов: Российский Государственный Исторический Архив (РГИА) в Санкт-Петербурге — ф.734 (журнал заседаний Учёного комитета Министерства народного просвещения), Центральный Исторический Архив города Москвы (ЦИАМ) — ф.459 (Канцелярия Попечителя Московского Учебного округа, г. Москва). О начальном и последующих этапах формирования и утверждения марксистской государственной политики в области школьной истории с первых лет советской власти и вплоть до конца 1930;х гг. дали дополнительные сведения фонды архивов: Государственный архив Российской федерации (ГАРФ) (ф. 2306, оп. № 1,2,4,6 — отзывы, рецензии на учебные руководстваотчет Отдела единой школы Нар-компросаправительственные постановленияучебные планы и программыф.1575 Главного управления социального воспитания и политехнического образования детей Наркомата просвещения РСФСР за 1927 г. оп.7 -запись вопросов и ответов учителя обществоведения и учащихся 6-го класса, проведенная сотрудниками Наркомпроса) — Российский государственный архив социально-политической истории (РГАСПИ) — ф. 147 (Покровский Михаил Николаевич), 558(Сталин Иосиф Виссарионович). В диссертации были использованы материалы биографического содержания, касающиеся жизни и деятельности Д. И. Иловайского, В. О. Ключевского, С. Ф. Платонова, М. Н. Покровского и A.B. Шестакова из фондов: ЦИАМ (ф.418 — Московский Императорский Университет) — Научно-исследовательского отдела рукописей Российской Государственной Библиотеки (РГБ) — (ф.131 — Ключевский Василий Осипович) — Российского Государственного Архива литературы и искусства (РГАЛИ) — ф.406 (Платонов Сергей Федоровичф, 191 — Государственная и общественная жизнь) и других архивов.

Использование комплекса архивных материалов восполнило пробелы, существовавшие для решения поставленных исследовательских задач. В них зачастую детализируется механизм реализации исполнительных и законодательных актов, связанных с содержанием школьного исторического образования и в целом с государственной образовательной политикой. Их включение в источниковедческий арсенал предоставило возможность дать не только более полную характеристику социально-политических условий общественной жизни рассматриваемого периода, но и проследить их влияние на историографическую ситуацию в стране.

Структура исследования. Структурирование работы было напрямую связано с решением ключевых целей и задач исследования. Положенный в ее основу принцип структуризации по основным направлениям отечественной историографии обосновывается на страницах 7−8 Введения. Исследование состоит из введения, четырех глав и заключения. Во введении отмечается актуальность и научная новизна темы, определены объект, предмет, хронологические рамки, цели и задачи диссертации, раскрывается историографическая и исгочниковая база исследования. Особенность структуры глав состоит в том, что они, с одной стороны, учитывают хронологию процесса, с другой стороны, не только разграничивают основные направления и школы в отечественной историографии, но и дают представление об их возникновении, развитии, борьбе и взаимовлиянии.

Основные выводы третьей главы диссертации также отражают ведущие тенденции состояния и развития петербургской либеральной школы отечественной историографии. Обращение к анализу школьных учебников петербургских авторов позволило выявить широкое историографическое поле для сравнения московской и петербургской школ в плане изучения соотношения их теоретико-методологических и конкретно-исторических позиций.

Всесторонний историографический анализ научной и педагогической деятельности С. Ф. Платонова позволяет вне всяких сомнений утверждать, что он не только являлся признанным главой петербургской школы историков, но и в предреволюционные годы определял стратегию развития либерального направления науки. Оценки С. Ф. Платонова как историографа отечественной исторической науки не потеряли актуальность и для нынешнего состояния науки, особенно его основной вывод о том, что будущее историографии — «в историческом синтезе достижений различных школ и течений». Несмотря на то, что сразу же с выходом в свет школьный учебник С. Ф. Платонова приобрел статус официального, он стал не только самым востребованным, но и лучшим, как в содержательном, так и методическом аспекте. На сегодняшний день это, пожалуй, самый известный учебник по отечественной истории за весь период XX — начала XXI вв! Одним из достоинств школьного учебника было установление связи школьного исторического курса с университетским. Этот учебник переиздавался не только в императорской России, но и в советское и постсоветское время. В учебнике С. Ф. Платонов по-новому подошёл к трактовке ряда социально-исторических проблем, таких как «образование русского государства», «Новгород», «социальная борьба», «опричнина», «смутное время». Большинство исторических и историографических положений С. Ф. Платонова получили отражение во многих антологиях советских и постсоветских изданий. Не вызывает сомнения, что историографическая деятельность С. Ф. Платонова внесла весомый вклад в развитие исторической науки. Вместе с тем, после событий первой русской революции и в годы предшествующие крушению Российской империи, правительственную власть начинали устраивать политические и историко-правовые идеи концепции Платонова, ярко интерпретируемой в учебнике. Они не '¦шли вразрез с предпринимаемыми попытками реформирования системы исторического образования. Думается, что именно в это время правое крыло либеральной историографии во главе с С. Ф. Платоновым превращается в охранительное.

Содержание школьных учебников по истории, изданных либеральными историками в Петербурге в начале XX века свидетельствует о том, что эволюция концептуальных взглядов представителей петербургской школы после революции 1905;1907 гг. шла в сторону смыкания с официально-охранительной концепцией русской истории. Если рассмотрение учебников московских авторов, свидетельствовало о расслоении школы Ключевского, то последователи Платонова сохраняли приверженности учителю не только в решении большинства проблем отечественной истории, но и в близости к «официозу».

Петербургские историки занимали не только менее радикальную позицию в вопросах методики изложения школьного курса истории по сравнению с представителями школы Ключевского, но и проявляли больший консерватизм в рассмотрении таких проблем, как «периодизация отечественной истории» (никто из них не принял на вооружение тематический принцип построения школьного учебника), «экономика и ее роль в модернизации российского общества» и ряде других общественно значимых вопросов российского прошлого. Повышенное внимание московских историков к экономике и ее роли в общественно-историческом процессе, позволяло им делать более радикальные, более весомые и значимые для прогресса исторической науки выводы в разрешение конкретно-исторических вопросов. Историографическая школа Ключевского внесла больше новаций в проблематику отечественной историографии по сравнению с петербургской. Если московские историки находились под заметным влиянием демократических идей, то последователи Платонова это влияние испытали в меньшей степени.

Сравнительно-историографический анализ либеральных школьных учебников, изданных в «двух» российских столицах дал возможность проследить не только взаимоотношение школ, но и взаимовлияние историографических идей, популяризируемых ведущими их представителями. Он позволил определить уровень распространенности и востребованности концептуальных построений как В. О. Ключевского, так и С. Ф. Платонова, а также провести условную границу значимости историографического наследия целого поколения историков Москвы и Петербурга, живших в один из самых трудных периодов русской истории.

Подводя итоги последней четвертой главы диссертации, подчеркнем, что период 1917 — конца 1930;х гг. представляет собой время глобальной реконструкции историографических традиций, появления новых тенденций в исторической науке, напрямую связанных с изменением политической ситуации в стране и соответственно правительственным заказом. Специфика историографической ситуации в 20−30-е гг. XX века определялась тем, что подходы к изучению истории возникали в процессе изменения образовательной системы и, прежде всего, исторического образования. В это время наиболее рельефно проявилась историографическая закономерность, связанная с возникновением новых концептуальных подходов через создание школьных учебников истории. А также другая историографическая закономерность — изменение политической ситуации ведет к изменению идеологической парадигмы, которая в свою очередь зависит от конкретно-политических (прагматических) задач, встававших перед новым государством. И В. И. Ленин, и И. В. Сталин не только внимательно следили за этим процессом, но и сами принимали в нем активное участие. Они не ограничивались общими идейно-теоретическими и методологическими указаниями, а зачастую сами давали готовые «рецепты» решения конкретно-исторических вопросов. Масса историографического материала свидетельствует о том, что И. В. Сталин был одним из основных творцов новой советской моноконцепции отечественной истории. Весь вышеизложенный фактический материал говорит о том, что содержание школьной истории выступало как феномен политической борьбы.

Изучение государственной политики в сфере исторического знания в период 1917 — конца 1930;х гг. позволило выделить ряд этапов в ее реализации. Применительно к меняющимся историографическим ситуациям в самой исторической науке, определены три основные вехи: 1) последовательное разрушение основ либеральной академической науки и параллельное выдвижение «красной профессуры» (до конца 1920;х гг.) — 2) компания критики М. Н. Покровского и его школы (начало 1930;х гг.) — 3) формирование советской моноконцепции отечественной истории, в процессе которого была произведена «консолидация всех историков на единой марксисткой платформе». Применительно к форме организации образовательной системы, первый этап связан со сломом дореволюционной школы и отказом от использования прежних учебников историивторой — с отказом в 1923 г. от курса школьной истории вследствие его неприспособленности к решению идеологических задач и заменой его курсом обществоведения. И, наконец, третий этап — восстановление предметной системы обучения, введение систематического курса гражданской истории в начале 1930;х гг. Как видим, реструктуризация образовательной системы напрямую была связана с изменением политической ситуации в стране. Невооруженным взглядом прослеживается параллель с положением в верхнем эшелоне власти. Выделенные этапы развития системы исторического образования в основном соответствуют периодам: от Октября 1917 г. до смерти В. И. Ленинаот смерти В. И. Ленина до полной концентрации политической власти в руках И. В. Сталинаи, наконец, времени утверждения культа личности И. В. Сталина. Явная взаимозависимость и взаимообусловленность интересов государства в сфере исторического образования от первостепенных идеологических и политических задач, выдвигаемых руководством партии большевиков, свидетельствует о закономерном характере государственной политики рассматриваемого периода, об использовании содержания школьных учебников истории в борьбе за власть.

Необходимо обратить внимание на основные достоинства «Русской истории в самом сжатом очерке» М. Н. Покровского как историографического источника. Изучение историографического содержания учебника М. Н. Покровского, его оценки как советскими, так и современными историографами, позволило прийти к ряду выводов. Во-первых, о значительной политизации концептуальных построений М. Н. Покровского, что приводило к постоянной эволюции как теоретических, так и конкретно-исторических построений ученого, что, в свою очередь, привело к возникновению беспрецедентного феномена и в советской и постсоветской историографии — оценивать концепцию М. Н. Покровского в зависимости от политической конъюнктуры. Во-вторых, о степени значимости «Русской истории в самом сжатом очерке» М. Н. Покровского как историографического источника свидетельствует тот факт, что его работа является основной книгой по изучению процесса становления марксистской интерпретации отечественной истории в школьной учебной литературе 1920;х гг. В-третьих, оформление марксистской парадигмы российской истории, внедрение формационного подхода, само становление советской моноконцеп1 ции отечественной истории, с одной стороны, во многом обязано исто’рйо-графическому наследию М. Н. Покровского, а с другой стороны, осуществлялось через критику его исторических взглядов. В-четвертых, историографический анализ «Русской истории в самом сжатом очерке» позволил по-новому взглянуть на М. Н. Покровского как историографа дореволюционной исторической науки, развеять миф о нём как разрушителе дореволюционной академической науки, полного нигилиста по отношению к её наследию. В-пятых, многолетняя всеобъемлющая критика М. Ы. Покровского и его теории «торгового капитала» привела в конечном итоге к недооценке советскими историками роли торговли, купеческого. сословия в процессе модернизации экономики российского государства. В-шестых, рассмотрение новейших публикаций,' связанных с именем М. Н. Покровского, свидетельствует не только о высокой степени востребованности его концептуальных идей, но и попытках реабилитации теории «торгового капитала», её использовании в объяснении социально-экономических условий глобализационных процессов в современном мире. «'» КО.

В чем причины столь негативного отношения И. В. Сталина к М. Н. Покровскому? Сегодня ни для кого не секрет, что одним из условий полной узурпации политической власти в стране Сталиным была необходимость покончить с так называемой «ленинской гвардией», одним из ярких представителей которой, несомненно, являлся М. Н. Покровский. Обвинение в том, что его схема русской истории противоречила марксисткой теории общественно-экономических формаций, в большей степени было надуманным, тем более Покровский позитивно реагировал на большинство замечаний со стороны главы государства.

Личное участие И. В. Сталина в формировании моноконцепции истории СССР через постоянное редактирование учебника A.B. Шестакова, оставляло «Краткий курс по истории СССР» вне поля критики подавляющего большинства историков. Можно и нужно по-разному относится и к политической деятельности Сталина и к его вмешательству в историографический процесс, навеянному решением утилитарных политикоидеологических задач, но сам факт пристального внимания главы государства к содержанию школьной истории лишний раз напоминает о высокой степени ответственности руководства любой страны за формирование мировоззрения молодежи.

Тем не менее, изучение содержания дискуссии вокруг создания первого стабильного учебника по истории СССР говорит о том, что новое поколение советских историков значительно продвинулось вперед в рассмотрении теоретических и конкретно-исторических вопросов отечественной истории. Сверхидеологизация труда историков не помешала выдвинуть ряд проблем и успешно продвинуться в их решении, прежде всего, таких, как «генезис феодализма», «образование Древнерусского государства», «роль христианства в культурно-историческом процессе», «национально-освободительное движение», «генезис крепостного права», «история крестьянских войн» и ряд других. Разработанные в то время подходы не потеряли актуальность и в сегодняшнее время. Нынешним историкам следует внимательно относиться к накопленному советской историографией опыту. Так, к сожалению, термин «крестьянская война» необоснованно исчез со страниц школьных учебников в 90-х годах XX века. Он только присутствовал в учебниках по всеобщей истории при изучении хода крестьянской войны в Германии. В большинстве учебников, входящих сегодня в Федеральный комплект, движение Пугачёва рассматривается со всеми признаками крестьянской войны. Движения Разина, Булавина, Болотникова рассматриваются как крестьянские восстания, хотя в каждом из них присутствуют явные признаки крестьянской войны.

Издание первого стабильного советского школьного учебника по истории «Краткий курс истории СССР» под редакцией A.B. Шестакова подвело определенную черту многолетним яростным дискуссиям 30-х гг. XX века. В процессе создания первых советских учебников по истории СССР на первый план вышли не только обозначенные выше проблемы, но и «формирование абсолютизма», «история русских революций» и другие.

Однако приоритетной проблемой для историков того времени была — «история революционного движения». Она являлась ядром, вокруг которого строилась вся канва моноконцепции истории СССР, ее идеологическая составляющая, что и нашло свое отражение на страницах «Краткого курса истории СССР» под редакцией A.B. Шестакова.

Выход в свет учебника под редакцией A.B. Шестакова окончательно положил конец «плюрализму мнений» советской историографии по основополагающим теоретическим вопросам марксистской методологии. Официальная «марксистско-ленинская», «сталинская» интерпретация истории СССР была в основном оформлена в «Кратком курсе истории СССР». Содержание дискуссий в процессе создания первого стабильного советского учебника по истории объективно показывает, что период второй половины 1930;х годов — время не только мощнейшего идеологического давления на историческую науку, но и время созидательное, время, когда историки ставили и успешно решали конкретно-исторические проблемы.

Публикации последних лет свидетельствуют о повышенном внимании современных исследователей к первому стабильному советскому школьному учебнику по истории СССР под редакцией A.B. Шестакова. Рассмотрение обширной историографии — советской, зарубежной, постсоветской свидетельствует о том, что в большинстве случаев историографии ческие оценки опять-таки связаны с политическими взглядами историков! Отрицание концепции учебника, либо восхваление сталинских идей, получивших развитие в его содержании, или взвешенная оценка во многом определяются принадлежностью историка к тому или иному направлению науки, его самоидентификацией.

Думается, что основное историографическое значение учебника под редакцией A.B. Шестакова состоит в том, что в нем впервые в историографической практике были закреплены основы советской моноконцепцйи отечественной истории и соответственно унифицировано большинство подходов к решению узловых проблем российского прошлого.

О значимости содержания школьных учебников по отечественной истории свидетельствует большинство историографических фактов, рассмотренных в диссертации. К примеру, обратим внимание на тот факт, что в конце XIX — начале XX вв. пристальное внимание академической науки, в особенности её либерального крыла, к проблемам содержания, структурирования, принципам отбора материала и соответственно группировке ключевых вопросов отечественной истории способствовало тому, что лидеры профессиональной историографии, понимая свою ответственность за формирование исторического сознания молодёжи, выступили авторами учебников. Лучшими школьными учебниками стали профессорские пособия В. О. Ключевского и С. Ф. Платонова. В них были не только отражены достижения современной науки, но и содержались историографические новации, связанные с новыми подходами к решению узловых конкретно-исторических проблем, с установлением связи школьного курса с университетским, через внедрение принципов научности в школьную историю. Этим примером должны воспользоваться современные лидеры университетской и академической науки.

В работе выявлены закономерности изменений в проблематике содержания учебников. Первая линия изменений непосредственно связана с развитием самой исторической науки — появлением новых теоретико1 методологических подходов, расширением источниковой базы, обновлением историографического инструментария. Так, активное использование позитивистской многофакторной методологии в конце XIX — начале XX вв. привело к резкому расширению проблематики, к изменению принципов отбора фактического материала не только в исследовательской, но и в учебной литературе. Ключевыми блоками стали — экономический и социальный. Марксистская методология также поменяла акценты в проблематике. На первый план вышла история классовой борьбы и т. д. Вторая линия обусловлена идентификацией и самоидентификацией историков по направлениям и школам науки и соответственно теоретикометодологическими и политическими позициями авторов, как ведущих ученых академической науки, так и педагогов-практиков. Ещё одна линия вызвана изменением политической ситуации в стране, сменой идеологий, задачами глобальной реконструкции общественного исторического сознания, периодами, когда историографическая ситуация во многом определяется политической конъюнктурой. В такие времена правительственный и социальный заказы зачастую не совпадают. В условиях меняющихся политических и соответственно историографических ситуаций учебник школьной истории становится не только феноменом политической борьбы, но и открытой ареной политических баталий. На разных этапах истории (от «Синопсиса» до нынешних учебников) в идеологическом аспекте он, с одной стороны, выступает как фактор идеологической борьбы, с другой, как фактор стабилизации общественной жизни.

Поднятые проблемы заставляют задуматься над вопросами, которые не могут быть рассмотрены в рамках одного исследования. К примеру, о соотношении чувственного и рационального в реализации концептуального содержания учебной литературы. Школьные учебники призваны во все времена решать мировоззренческие задачи, апеллировать как к чувственному, так и к рациональному восприятию исторического прошлого. В тех случаях, когда наблюдается дисбаланс в соотношении чувственного и рационального, учебники не достигают поставленных целей, их воспитательный и образовательный потенциал близок к нулевой отметке. С изменением политических ситуаций такие учебники либо остаются не востребованными, либо существуют исключительно благодаря правительственной поддержке. Тем более, если интерпретируемый материал, особенно по современной авторам учебников политической истории, находится в противоречии с историческими реалиями. «Двойное историческое сознание» у подрастающего поколения сформировать невозможно. Это подтверждает историографическая практика и рубежа XX века, и 1970; начала 1980;х гг. Так, в 1860—1870-е гг. учебники Д. И. Иловайского отвечали образовательным и воспитательным задачам, формируя на ярких исторических примерах гордость за героическую историю Отечества, преданность существующему строю. Однако, уже в начале следующего века, их содержание вступило в противоречие с ходом общественной жизни. Концепция «развитого социализма», активно популяризируемая в школьных учебниках по курсу истории СССР, во многом сводила на нет все усилия по идейному воспитанию «будущих строителей коммунизма». С изменением общественно-политических условий жизни в стране всегда возникает потребность в учебниках, отвечающих духу времени, оснащённых новым методологическим инструментарием, позволяющим решать конкретно-исторические вопросы в соответствии с социальным заказом.

Завершая диссертацию, отметим, что в ней впервые был исследован целый комплекс учебников и учебных пособий по отечественной истории, издававшихся с конца XVII столетия вплоть до конца 1930;х гг. XX века. Это позволило сделать основополагающий вывод о том, что изучение школьных учебников как историографических источников является самостоятельным направлением в современной историографии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.