Педагогические условия формирования готовности психологов к работе с семьями и детьми «группы риска»

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПСИХОЛОГА К РАБОТЕ С СЕМЬЕЙ И ДЕТЬМИ «ГРУППЫ РИСКА»
- 1. 2. Социально-педагогаческие и психологические характеристики семей 28 и детей «группы риска»
- 1. 3. Современное состояние проблемы готовности психолога к работе с семьей и детьми «группы риска» в теории и практике педагогического образования
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПСИХОЛОГА К РАБОТЕ С СЕМЬЕЙ И ДЕТЬМИ «ГРУППЫ РИСКА» В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА. ол
- 2. 1. Система формирования готовности психолога к работе с семьей и детьми «группы риска»
- 2. 2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
- 2. 3. Педагогические условия формирования готовности психолога к 130 работе с семьей и детьми «группы риска»
Выводы по второй главе
- 1. 1. Работа с семьей как область деятельности психолога

Педагогические условия формирования готовности психологов к работе с семьями и детьми «группы риска» (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Семья является важнейшим элементом общества, и от того, насколько она стабильна и успешна, зависит, в какой степени каждый ее член эффективно выполняет возложенные на него функции и поддерживает социальные и экономические реформы в обществе.

В результате глубоких политических и социально-экономических преобразований в обществе семья, как социальный институт, переживает ряд изменений. Это связано с трансформацией приоритетных ценностей на государственном уровне и на уровне отдельных граждан.

В связи с тем, что изменения, происходящие в обществе, часто затрагивают принципы существования самой семьи ее моральные, экономические и юридические основы, эта проблема получила достаточно широкое распространение не только в России, но и в развитых зарубежных государствах.

Семья как социальный институт, обеспечивающий биологическое и социокультурное воспроизводство общества, играет важную роль в становлении, развитии каждой конкретной личности, полноценного включения человека в социальную жизнь, усвоении им культурных норм, ценностей, целей. Проблемы же семьи, какими бы факторами они не были обусловлены, так или иначе сказываются на том, как протекают эти процессы.

В современном обществе семья и семейное воспитание испытывают существенное напряжение по ряду причин: усиливается расслоение семей по уровню доходоврастет число разводов, внебрачных детейразрушается традиционная структура семьи (увеличение количества неполных, материнских, альтернативных, маргинальных семей) — изменяются старые, общепринятые нормы поведения, характер супружеских отношений, взаимоотношения между родителями и детьми, отношение к воспитанию. Снижение роли семьи в формировании личности, ухудшение условий жизни и воспитания детей в родном доме — это факты, имеющие место в нашей действительности. Как следствие этого наблюдается устойчивый рост числа детей «группы риска» детей, которые в силу различных причин генетического, биологического, социального свойства приходят в школу уже психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации. Увеличивается количество детей — малолетних правонарушителей, наркоманов и токсикоманов, социальных сирот и.т.д.

Как показывают статистические данные, результаты различных исследований, изучение массового психолого-педагогического опыта, в настоящее время психологу приходиться работать с достаточно большим числом детей «группы риска» (социальными сиротами, инвалидами, мигрантами, безнадзорными, имеющими опыт саморазрушительного поведения, с социальной депривацией и школьной дезадаптацией и т. п.), и все увеличивается массив детей с отклонениями в развитии и поведении. Это вызывает у психологов, работающих с такими детьми, соответствующие сложности в организации практической деятельности.

Сложившиеся обстоятельства актуализировали проблему поиска новых концепций профессиональной деятельности психолога в обществе вообще, и во взаимодействии с семьей и детьми, в частности, требуя внесения корректив в профессиональную подготовку студентов психологических факультетов, проведения целенаправленной работы по подготовке будущих психологов к работе с семьями и детьми «группы риска».

Работа с семьями и детьми «группы риска» существенно осложняется явной недостаточностью соответствующих теоретических разработок и методических рекомендаций, а также отсутствием научно обоснованной системы подготовки психологов к практической деятельности по данному направлению.

Отдельные категории семей и детей, определяемых как семьи и дети «группы риска», в различные периоды времени изучались как отечественными, так и зарубежными учеными. Для нашей работы наиболее существенное значение имеют исследования: неблагополучных семей (Л.С.Алексеева, В. Г. Бочарова, М. И. Буянов, А. Н. Ганичева, А. Д. Кошелева, И. А. Невский,.

Е.Т.Соколова, Б. Ю. Шапиро, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис и др.), социальной и педагогической запущенности, которая приводит в дальнейшем к таким последствиям, как правонарушения, алкоголизация, антисоциальное поведение детей (Ю.МАнтонян, В. Н. Ирхин, Г. Ф. Кумарина, И. А. Невский, Е. Г. Самичев, О. Н. Усанова и др.), личности несовершеннолетних правонарушителей (А.Д.Гонеев, И. А. Горьковская, Л. П. Жадейкайте, И. А. Кузнецова и др.), детей с наличием аффективных расстройств, невротической симптоматики, акцентуаций характера, психопатий (Л.И.Аксенова, Л. Н. Галагузова, Д. Н. Исаев,.

A.Е.Личко, Л. Пожар, Е. Т. Соколова и др.), социального сиротства (М.К.Бардышевская, И. В. Дубровина, Э. А. Минкова, С. Я. Скибинский и др.), беспризорности (И.В.Дубровина, А. М. Прихожан, Н.Н.Толстых), детской инвалидности (С.А.Беличева, Д. Н. Исаев, В.Н.Раскин), других категорий детей группы «риска» (Р.Г.Амосова, А. Н. Анцута, В. М. Астапов, В. Ю. Бабайцева,.

B.Ф.Зубкова, Ю. В. Микадзе, Г. И. Осадчая, А. М. Прихожан, А. Б. Серых, Т. И. Шульга и др.).

В то же время, несмотря на значительный рост числа исследований в области подготовки психологов к профессиональной деятельности, формирование профессиональной готовности психолога к работе с семьями и детьми «группы риска» до настоящего времени не получило в педагогической науке систематического освещения. Это порождает противоречие между уровнем профессиональных требований, предъявляемых к подготовке будущих специалистов-психологов, с одной стороны, а с другой, — неразработанностью педагогических условий формирования профессиональной готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска».

С учетом этого противоречия был сделан выбор теглы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективного формирования профессиональной готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска»?

Объектом нашего исследования является процесс формирования профессиональной готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска».

Предмет исследования — педагогические условия формирования профессиональной готовности психолога к работе с семьями и детьми «группы риска».

Цель нашего исследования — выявить педагогические условия формирования профессиональной готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска».

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования профессиональной готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска» можно успешно осуществить, если будут учтены следующие педагогические условия:

— выявлены критерии формирования готовности психолога к работе с семьей и детьми «группы риска" — создание творческой активности в процессе профессиональной подготовки студентов через внедрение новых традиционных и нетрадиционных методов и форм обученияреализация процесса формирования готовности к работе с семьями и детьми «группы риска» через педагогическую и психологическую практику.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задачи: дать социально-педагогическую и психологическую характеристику семей и детей «группы риска" — выявить сущность и определить содержание, структуру профессиональной готовности будущего психолога к работе с данной категорией семей и детейобосновать систему мер по формированию профессиональной готовности будущего психолога к работе с семьями и детьми «группы риска" — выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности формирования у студентов профессиональной готовности к работе с семьями и детьми «группы риска».

Методологической и теоретической базой исследования является: целостный подход к изучению психологических и педагогических явлений и процессов (Ю.К.Бабанский, В. С. Ильин, Б. ФЛомов, НЛЗ. Кузьмина, С. Л. Рубинштейн,), системный подход к познанию педагогических явлений (В.В.Краевский, В. М. Полонский, В.А.Штофф), личностно-деятельностный подход, реализующий принцип единства сознания и деятельности (К.А.Абульханова, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинпггейн), современные концепции высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, Л. П. Буева, Б. З. Вульфов, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, К.М.Дурай-Новакова, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Н. Ю. Посталюк, З. И. Равкин, В. А. Сластенин, Г. Н. Филонов), психолого-педагогические исследования в области работы педагогов и психологов с семьями и детьми «группы риска» (Л.И.Аксенова, Р. Г. Амосова, Ю. М. Антонян, В. М. Астапов, В. Ю. Бабайцева, С. А. Беличева, В. Г. Бочарова, М. И. Буянов, И. В. Дубровина, В. Ф. Зубкова, Г. Ф. Кумарина, И. А. Невский, Г. И. Осадчая, А. М. Прихожан, А. Б. Серых, Е. Т. Соколова, Б. Ю. Шапиро, Т. И. Щульга, Э. Г. Эйдемиллер, В.В.Юстицкис).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга: теоретический, сравнительно-сопоставительный анализизучение и обобщение эффективного психолого-педагогического опыта, длительные наблюдения по специально разработанным программампедагогический экспериментметод экспертных оценок, анкетированиеанализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентовколичественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служил Российский государственный университет им. И.Канта. Исследованием было охвачено 336 студентов-психологов очной и заочной формы обучения, а также преподаватели факультета, руководители практики, 56 специалистов психологов образовательных и специализированных учреждений.

Исследование выполнялось поэтапно.

Первый этап (2002;2003) — поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ зарубежной и отечественной литературы, нормативной, программно-методической документации высшей школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, сформулирован понятийный аппарат.

Второй этап (2003;2006) — опьггао-экспериментальный. На этом этапе была подвергнуты эмпирической проверке система профессиональной подготовки психологов к работе с семьями и детьми «группы риска», программы производственной практики, методические пособия, программы учебных дисциплин и практикумов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе. Кроме того, была разработана программа спецкурса «Работа с семьями и детьми «группы риска» для студентов психологов и специальных психологов очного и заочного отделения, ориентированных на будущее взаимодействие с семьями и детьми «группы риска».

Третий этап (2006;20 010) — обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.

Научная новизна диссертации состоит в следующем: дана сущностная характеристика семей и детей «группы риска" — выявлены психологические и педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования профессиональной готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска" — разработан и апробирован диагностический инструментарий, направленный на выявление уровня сформированное&tradeпрофессиональной готовности студентов к работе с семьями и детьми «группы риска».

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем.

В ходе теоретического анализа проблемы выявлены и педагогически обоснованы сущностные и структурно-содержательные характеристики основных понятий исследования — семья и дети «группы риска" — обоснована педагогическая система мер по формированию профессиональной готовности студентов к работе с семьями и детьми «группы риска» в педагогическом процессе высшего учебного заведенияопределен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования профессиональной готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска».

Практическая значимость проведенного исследования:

— разработан диагностический инструментарий, направленный на выявление уровня сформированности профессиональной готовности студентов к работе с семьями и детьми «группы риска»;

— разработаны программа спецкурса, разделы программ стандартных курсов с учетом педагогических условий формирования готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Семьи и дети «группы риска» как социально-педагогическое явление объективно существует и характеризуется многообразием типов семей (конфликтная, аморальная, педагогически некомпетентная и асоциальная) и детей (дезадаптированные, социально запущенные, трудновоспитуемые, депривированные, делинквентные и др.). Доминантно значимым является выделение психологических характеристик семей и детей «группы риска»: наличие отклоняющегося от нормы поведения, психической, познавательной депривации, недостаточности удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов, потребностей детей и родителей, переживание кризисов, экстремальных ситуаций, шоковых психических травм, способствующих утрате чувства безопасности, психотравмирующих кратковременных ситуаций, ведущих к утрате чувства защищенности, постоянных психотравмирующих ситуаций, враждебности, беспризорности и др.

2. Профессиональная готовность студентов к работе с семьями и детьми «группы риска» представляет собой сложное целостное образование, ядром которого является психологическая установка на конкретную работу с данной категорией семей и детей, сформированность профессионально-значимых качеств личности психолога, а также определенная совокупность специальных психолого-педагогических знаний и умений.

3. Процесс формирования профессиональной готовности будущего психолога к работе с семьями и детьми «группы риска» предусматривает включение спецкурса и спецсеминаров, развивающие творческую активность в процессе профессиональной подготовки студентов через внедрение новых традиционных и нетрадиционных методов и форм обучения, а также вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности по взаимодействию с семьями и детьми «группы риска» в процессе педагогической и производственной практики.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с системно-целостным, личностно-деятельностным, аксиологическим и культурологическим подходами, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, длительным характером экспериментальной работы, подтверждена данными, свидетельствующими о позитивных изменениях в уровне подготовленности студентов к работе с семьями и детьми «группы риска" — внедрением результатов исследования в практику учебного процесса вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах. Были озвучены лично соискателем и получили одобрение на научных конференциях, семинарах, чтениях: в Российском государственном университете им. И. Канта (ежегодно), Московском педагогическом государственном университете (ежегодно), международной научно-практической конференции «Семья XXI века», международной научно-практической конференции «Психическое здоровье в гражданском обществе» и др.).

Работа апробировалась на научно-методических семинарах, совещаниях, чтениях, заседаниях кафедры специальных психолого-педагогических дисциплин Российского государственного университета им. И. Канта.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Российском государственном университете им. И. Канта при чтении разработанных автором курсов и проведении практических занятий по подготовке будущих психологов. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки факультета психологии и социальной работы Российского государственного университета им. И. Канта. Автором по результатам исследования опубликованы научные статьи по теме исследования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав и заключения. Завершает работу список использованной и цитируемой литературы, состоящий из 208 источников (на иностранном языке — 11). В приложении приведены материалы, содержащие значимую информационную нагрузку по проблеме исследования.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Учитывая сложность и многоаспектность проблемы формирования готовности будущих психологов к работе с семьями и детьми «группы риска», мы считали необходимой организацию специальной подготовки к этой деятельности, которая способствовала бы систематизации и обобщению знаний, полученных студентами в учебном процессе и в период практики.

Решение проблемы исследования привлекло нас к необходимости организации опьтю-экспериментапьной работы, которая, по нашему предположению, должна была проверить и обогатить выдвинутую нами гипотезу, и тем самым способствовать эффективности профессиональной подготовки студентов к работе с семьями и детьми «группы риска».

Процесс формирования профессиональной готовности будущего психолога к работе с семьями и детьми «группы риска» в нашем исследовании предусматривает обогащение нормативных психолого-педагогических курсов соответствующим материалом, включение спецкурса и спецсеминаров, а также вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности по взаимодействию с семьями и детьми «группы риска» в процессе педагогической и производственной практики.

Результаты нашего исследования дали возможность проследить динамику формирования профессиональной готовности студентов к работе с семьями и детьми «группы риска». Установлено, что она характеризуется прямой зависимостью от организации учебно-воспитательного процесса, его направленности на профессиональную деятельность по организации работы с детьми «группы риска» и их семьями.

В нашем исследовании специальная подготовка студентов к взаимодействию с семьями и детьми «группы риска» целенаправленно формировала у будущих специалистов теоретические знания и практические умения в тесной связи с изучаемыми специальными дисциплинами и практикой.

Предлагаемая система, включающая совокупность содержательных блоков, форм обучения, их последовательность и обусловленность позволяет трансформировать знания, получаемые в процессе профессиональной подготовки, в устойчивую форму практической готовности.

В ходе исследования были решены его основные задачи и получены экспериментальные данные, подтверждающие справедливость выдвинутой гипотезы. Можно считать доказанным, что процесс формирования профессиональной готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска» можно осуществить, если будут учтены следующие педагогические условия: одной из целей профессиональной психолого-педагогической подготовки является формирование готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска»;

— эффективная система мер по формированию готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска» включает в себя: разработку инструментария, позволяющего диагностировать уровень готовности студентов-психологов к работе с семьями и детьми «группы риска" — определение критериев сформированности данного вида готовностиразработку спецкурса и дополнительных разделов курсов, методов, форм обучения, педагогической и производственной практики, реализующих процесс формирования готовности к работе с семьями и детьми «группы риска" — создание условий для творческой активности в процессе профессиональной подготовки студентов-психологов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа с семьей как один из видов профессиональной деятельности психолога направлена на понимание происходящих в семье процессов, повышает грамотность и компетентность родителей в семейной педагогике, способствует социализации личности ребенка с учетом основных функций семьи, особенно воспитательной, которая может быть представлена как важнейший показатель психолого-педагогической культуры семьи.

Предметом особой заботы психолога являются семьи с факторами социального риска, где он выявляет межличностные и внутрисемейные трудности и конфликтыфакты отклоняющегося от нормы поведения. Это семьи алкоголиков и наркоманов, беженцев и бездомных, проституток и безработных, переселенцев и лиц, вернувшихся из мест заключения, семьи неблагополучные, распадающиеся или уже распавшиеся. В каждой из них свои проблемы, но роднит их одно — невнимание, почти объективное, к детям, затрудненность в исполнении родительских обязанностей. Если говорить более определенно, то именно воспитательную функцию такие семьи выполнить не в состоянии.

Если семья не выполняет свою ведущую функцию — первичной базисной социализации личности ребенка — в силу различного рода причин или социальных дефицитов (структурные, деформация взаимоотношений в подсистемах ее, негативное влияние референтной группы, нарушение ролевых функций и т. д.), то необходимо влияние на нее извне с определенной целью: внести необходимые коррективы в ее функционирование.

Семьи и дети «группы риска» как социально-педагошческое явление объективно существует и характеризуется многообразием типов семей (конфликтная, аморальная, педагогически некомпетентная и асоциальная) и детей (дезадаптированные, социально запущенные, трудновоспитуемые, депривированные, делинквентные и др.) появление которых является следствием объективных и субъективных факторов дестабилизации развития. Исследование семей и детей «группы риска» имеет большое значение в связи с необходимостью определения особенностей адекватного формирования личности ребенка, ставшего в результате различных факторов дезадаптированным, а также выявления психологических, социальных, педагогических и иных факторов социального риска как объективного явления нашей жизни.

Основные функции психолога в работе с семьями и детьми «группы риска»:

— диагностическая (изучение особенностей семей, детско-родительских отношений, степени влияния различных факторов на семью);

— прогностическая (моделирование ситуаций с учетом диагностики семьи) — социально-психологическая (осуществление неотложной психологической помощи, консультирования семьи) — организационно-коммуникативная (психолого-педагогическое просвещение родителей, организация общения);

— коррекционная (психокоррекция поведения или психического развития);

— развивающая (развитие качеств, способностей, умений и др.).

Практический психолог в работе с семьей и детьми «группы риска» может выполнять как все перечисленные виды деятельности, так и специализироваться в каком-либо определенном виде. В то же время важно знать, что каждый из этих видов практической психологической деятельности обладает существенной спецификой, и конкретный психолог в зависимости от личностных качеств и профессиональной подготовки может успешнее справляться с одним из них. Кроме того, психологу важно выделять наиболее актуальные проблемы в соответствии с поставленными задачами, и сосредоточивать усилия на их решении.

В образовательном процессе педагогического вуза, адекватно отражающем коммуникативную природу практической деятельности психолога и ее гуманистические ценности, доминантно значимым является выделение психологических характеристик семей и детей «группы риска»: наличие отклоняющегося от нормы поведения, психической, познавательной депривации, недостаточности удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей детей и родителей, переживание кризисов, экстремальных ситуаций, шоковых психических травм, способствующих утрате чувства безопасности, психотравмирующих кратковременных ситуаций, ведущих к утрате чувства защищенности, постоянных психотравмирующих ситуаций, враждебности, беспризорности и др., в контексте особенностей развития данной группы семей и детей.

Поскольку семьи и дети «группы риска» находятся в развитии,-многоеможно изменить в них самих, в особенностях их поведения, мировоззрения, ценностных ориентаций и т. д. Однако данное изменение — очень сложный и длительный процесс, требующий от психолога особых знаний, владения специфическими приемами и методами работы, умения проводить разного вида реабилитационные программы, строить работу совместно со многими специалистами.

Поскольку объективно имеется само понятие «семьи и дети «группы риска», следовательно, возникает потребность в такой подготовке психолога, которая обеспечила бы выявление и развитие у будущего специалиста умений и навыков взаимодействия с такими семьями и детьми.

В итоге теоретического анализа сделан вывод о том, что проблема формирования профессиональной готовности психолога к работе с семьями и детьми «группы риска» до последнего времени не получила однозначного и аргументированного решения, хотя накоплен обширный научный материал по различным вопросам подготовки студентов-психологов к профессиональной деятельности. В этих условиях возникла необходимость разработать целостное представление о профессиональной готовности психологов к работе с семьями и детьми «группы риска» и процессе ее формирования у студентов — будущих психологов.

В нашем исследовании профессиональная готовность психолога к профессиональной деятельности трактуется как способность к уверенно выполняемой и эффективной профессиональной деятельности, включающей три взаимосвязанных компонента: психологическую, научно-теоретическую и практическую готовность.

Профессиональная готовность понимается как многослойное образование, которое включает усвоение студентами основ общих и специальных знаний и применение их на практике, овладение умениями и навыками для успешного решения профессиональных задач в сфере межличностного взаимодействия, сформированность важных для будущего психолога профессиональных качеств, все компоненты которых взаимосвязаны и взаимообусловлены. Отсутствие у будущего психолога хотя бы одного из них приведет к возникновению диспропорции в структуре личности специалиста.

Профессиональная готовность студентов к работе с семьями и детьми «группы риска» представляет собой сложное целостное образование, ядром которого является психологическая установка на конкретную работу с данной категорией семей и детей, сформированность профессионально-значимых качеств личности психолога, а также определенная совокупность специальных психолого-педагогических знаний и умений.

Процесс формирования профессиональной готовности будущего психолога к работе с семьями и детьми «группы риска» предусматривает обогащение нормативных психолого-педагогических курсов соответствующим материалом, включение спецкурса и спецсеминаров, а также вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности по взаимодействию с семьями и детьми «группы риска» в процессе педагогической и производственной практики.

В предпринятом нами исследовании процесса формирования профессиональной готовности студентов к работе с семьями и детьми «группы риска» использовались следующие методы: анализ учебных программ факультета психологии и социальной работы Российского государственного университета имени И. Канта, рабочих программ психологов по работе с детьми и семьями «группы риска" — специально разработанные анкеты для студентов, индивидуальные и комплексные беседы со студентами, преподавателями, руководителями практики, проведение совместных кафедр «круглых столов» по проблемным вопросамизучение тем курсовых и дипломных работ, деятельности студентов на семинарских занятияхотчеты и отзывы по практике, включенное наблюдение, сравнительный анализ данных, полученных в ходе исследования с данными исследований по проблемам готовности, представленными в научной литературе.

При разработке методики опытно-экспериментального исследования формирования профессиональной готовности будущего психолога к работе с семьями и детьми «группы риска», мы исходили из принципа единства сознания и деятельности, содержания и структуры данного отношения, а также учитывали этапы профессионально-педагогической подготовки и социализации будущего психолога. Нами была использована комплексная методика, которая позволила раскрыть сущность готовности к работе с семьями и детьми «группы риска», выявить и экспериментально обосновать педагогические условия формирования этой готовностиопираясь на результат исследования, предложить систему формирования готовности будущего психолога к работе с семьями и детьми «группы риска».

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета психологии и социальной работы Российского государственного университета имени И. Канта в следующей логике:

— выявление уровня готовности студентов к работе с семьями и детьми «группы риска»;

— возможные способы коррекции профессиональной подготовки в рамках данной проблемы;

— создание конструктивного опыта организации учебного процесса;

— обоснование педагогических условий его результативности.

Исследованием было охвачено 336 студентов-психологов очной и заочной формы обучения, а также преподаватели факультета, руководители практики, 56 специалистов психологов образовательных и специализированных учреждений.

В ходе констатирующего эксперимента нами был выявлен уровень готовности к работе с семьями и детьми «группы риска» по трем составляющим: мотив и психологическая установка на конкретную деятельность, личностные качества, конкретные умения и навыки, характеризующие эту готовность. При этом необходимо было равноценно сформировать экспериментальные и контрольные группы.

Для получения возможно более объективных данных нами использовались анкетирование, экспертные оценки и т. д. Анкетирование проводилось на начальном этапе экспериментальной работы, в ходе ее и по итогам среди выпускников, что позволило нам проследить определенную динамику процесса формирования профессиональной готовности к работе с семьями и детьми «группы риска», выявить закономерности, соотнести получаемые на каждом этапе результаты с программой коррекционной работы.

Эксперимент состоял из следующих этапов:

На первом этапе проводилось исследование возможностей формирования готовности будущих психологов к работе с семьей и детьми «группы риска» в рамках сложившейся на настоящий момент системы подготовки. На основании полученных результатов была уточнена формулировка проблемы исследования, а также скорректирован и расширен список задач, реализация которых должна была обеспечить достижение поставленной перед началом работы цели проводимого исследования.

На данном этапе исследования (констатирующем) были определенны исходные данные экспериментальной и контрольной групппроведено анкетирование студентов с целью определения их уровня знаний умений в области подготовки их к работе с семьями и детьми «группы риска" — анализ учебных программ факультета психологии и социальной работы Российского государственного университета имени И. Канта, рабочих программ психологов по работе с детьми и семьями «группы риска" — отчеты и отзывы по педагогической практике, анализ планов работы психологов и Т.д.

В задачу второго этапа входили поиск и отбор адекватных цели и задачам исследования содержания, форм, средств и способов организации процесса обучения, обеспечивающих высокую эффективность подготовки будущих психологов к работе с детьми и семьями «группы риска». Полученные результаты послужили основой при проектировании содержания и разработке методического обеспечения формирующего этапа эксперимента.

На следующем этапе решались следующие задачи: апробация разработанной методики подготовки к работе с детьми «группы риска» и их семьями, выявление условий ее реализации, степени продуктивности и критериев необходимости в подготовке будущих психологов.

Методы исследования на этом этапе были: анкетирование студентов, беседы, наблюдения, анализ занятий, сопоставительный анализ подготовки студентов к работе с детьми «группы риска» и их семьями на практике контрольной и экспериментальной групп студентов.

В ходе эксперимента мы основывались на личностно-деятельностном подходе, что способствовало продуктивной совместной деятельности преподавателей и студентов, наличию положительных эмоций, стремлению довести деятельность студентов до педагогически значимого результата, социальной и нравственной ответственности будущего психолога за результаты своей деятельности.

Обучение в экспериментальных группах отличалось от обучения в контрольных прежде всего тем, что в экспериментальных группах использовались нетрадиционные формы, методы и приемы личностно-деятельностного подхода по формированию необходимых умений и навыков. Практическая деятельность в экспериментальной группе началась с первого курса.

В контрольных группах наши задачи были направлены на усвоение знаний и формирование умений, предусмотренных программой, необходимых в будущей профессиональной деятельностиобучение шло по традиционной методике.

В процессе формирующего эксперимента были определены следующие задачи:

— совершенствовать подготовку студентов через продуктивную совместную деятельность преподавателей и студентов;

— проверить результативность спецкурса в плане формирования умений и навыков по подготовке студентов к работе с детьми «группы риска» и их семьями;

— выявить возможность нетрадиционных форм, методов приемов различных видов деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки;

— определить уровень сформированности знаний, умений и навыков будущих психологов, необходимых для работы с детьми «группы риска» и их семьями.

В нашем исследовании были задействованы и подвергнуты эмпирической проверке основные традиционные (на первом этапе) и нетрадиционные (на последующих этапах) методы, приемы, формы и средства познавательной, самостоятельной, практической, исследовательской и контролирующей деятельности будущего психолога при подготовке его к работе с детьми «группы риска» и их семьями.

Экспериментальные данные позволили выявить эффективность предлагаемой нами системы формирования профессиональной готовности к работе с семьями и детьми «группы риска» и доказать ее сравнением готовности в контрольных и экспериментальных группах студентов.

Изложенные в исследовании выводы и рекомендации не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы подготовки психолога к работе с семьями и детьми «группы риска». В частности, в более детальном изучении нуждается использование интерактивных форм обучения студентовобновление технологий и содержания образовательного процесса с учетом региональной спецификивлияние социально-психологических, социально-культурных, этно-национальных условий на процессы, происходящие в семьях «группы риска" — разработка содержания, способов и методов оказания индивидуальной помощи семьям и детям «группы риска» в педагогическом процессе образовательных учреждений различного типа и др.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. М., 1994. — 237с.
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М: Наука, 1980 — 335с.
Аксенова Л.И. Социально-педагогические основы организации комплексной помощи семьям, имеющим детей с отклонениями в развитии. М., 1999.
Александровская Э.М., Кокуркина Н. И. Психологическое сопровождение подростков в школе. Методические рекомендации по организации групповой работы. М.: Фолиум, 2000.
Алексеева Л.С., Кошелева А. Д., Соколова Е. Т., Шапиро Б. Ю. Насилие в семье: с чего начинается семейное неблагополучие. М., 2000. — 135с.
Амосова Р.Г., Зубкова В. Ф. Дети «группы риска» // Педагогика. 1992. -№ 9−10. -С. 120−121.
Андреева А.Д. Психологическая помощь страдающему ребенку // Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков/ Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995. — 260 с.
Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоаюуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1994.- 16 с.
Антонов А.И. Микросоциология семьи (методология исследования структур и процессов). М., 1998.
Ю.Антонян Ю. М., Самичев Е. Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве и вопросы предупреждения преступности. М., 1983.-231с.
П.Анцута А. Н. Формирование профессиональной готовности будущего педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей: Автореф. дис.канд. пед. наук. Калининград, 2000. -16 с.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М, 1980. — 368 с.
Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования.-М., 1984. 104 с.
Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. Традиции и перспективы деятельностного подхода к психологии. Школа А. Н. Леонтьева/ Под ред. А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. -М., 1999. С. 332−349.
Астапов В.М., Лебединская О. И., ШапироБ.Ю. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. М., 1995.
Астраханцева C.B. Основные методики и технологии социально-педагогической работы с семьей: Автореф. дис.. кан. пед. наук.-М., 1999.-21с.
Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процесс подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997.- 16с.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. — 192с.
Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1993.
Банкуров И.Н. Формирование социально политической активности студентов педвузов в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М, 1990.- 18с.
Барсуков В.Н. Подготовка учителя начальных классов к работе с педагогически запущенными детьми: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996.- 16с.
Безбородова Н.Я. Психологическая коррекция личности младшего подростка с отклоняющимся поведением средствами игровой деятельности: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1997.
Бейкер К.Г. Теория семейных систем М. Боуэна: Пер. с англ. СПб.: Союз, 1998. — 80с.
Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М: «Социальное здоровье России», 1993. — 199с.
Бендлер Р., Гриндер Дж, Сатир В. Семейная терапия. СПб., 1993.
Битянова М.Р. Психология личностного роста. М., 1995. — 64с.
Бодалев A.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика. 1995. — № 3. — С.19−23.
Бодалев A.A. Рабочая книга практического психолога: пособие для специалистов, работающих с персоналом. М.: Изд-во Инта, 2001.
Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: учебное пособие для ВУЗов. М., 2001.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Под редакцией Д. И. Фельдштейна. Издательство «Институт практической психологии». -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.- 352с.
Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1995.
Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1991.
Бочарова В.Г., Филонов Г. Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. М., 1994
Братусь Б.С. Психологические проблемы изучения и коррекции аномальной личности. М., 1998.
Братусь Б.С., Сидоров П. И. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма. М., 1984.
Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. — 109с.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.-М., 1983.
Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. Калининград: Изд-во КГУ, 2003. -151с.
Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.- 216с.
Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник Московского Университета. Серия Психология, 2000. № 4. — С. 56−63.
Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. М., 1988.- 207с.
Быкова Н.И. Особенности самоопределения подростков с физическими дефектами: Автореф. дис. канд.псих.наук. М., 1994.
Бычкова О.С. Формирование профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2006. — 23с.
Валиева С.Ф. Роль семьи в социализации ребенка // Вестник Моск. ун-та. Сер. 18. Социология и политология. 1997. — № 3.
Варга А. Я. Системная семейная терапия. Самара, 1996.
Вачков И. В. Введение в тренинговые технологии // Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л. М. Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. — С.66−78.
Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М., 1999.
Вачков И.В., Гриншпун И. Б., Пряжников Н. С. Введение в профессию «психолог»: Уч. пособие / Под ред. И. Б. Гриншпуна. М.: Издательство МПСО, Воронеж: МОДЭК, 2002. — 464 с.
Вербицкий АА. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.- 207 с.
Витек К. Проблемы супружеского благополучия. М., 1988.
Воробьева Т.А. Соотношение профессиональной пригодности и профессиональной направленности в подготовке специалистов // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. -Л.: ЛГУ, 1973.-С.12- 13.
Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании //Материалы всерос. конфер. М., 1996. — 74с.
Вульфов Б.З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
Галагузова Л.Н. Проблемы социальной изоляции детей // Вопросы психологии. 1996. — № 3.
Галагузова Ю.Н., Ремезова В. В. Социально-педагогическая деятельность с неблагополучной семьей в центре социальной помощи детям: Учеб.пособие. Н. Новгород, 2001. — 145с.
Гарунов М.Г., Сулейменов Т. С., Виноградов В. М. Проблемное изложение знаний в процессе лекционных занятий // Научно-методические основы проблемного обучения.-Ростов н/Д, 1988. С. 115−110.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций).- М., 1998. -С.81.
Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника: Автореф. дис. докт. пед. наук. Спб, 1996.
Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 1998. — 137 с.
Гончаренко И.М. Педагогические условия формирования готовности социального педагога к работе с семьей: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 2003. — 16с.
Горленко ВЛ. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы //Педагогика. 1996.- № 5 — С.63−69.
Горьковская И.А. Влияние семьи на формирование делинквентности уподростков // Психологический журнал. 1994. — № 2.
Горянина В. А. Психокоррекция стиля взаимодействия: Автореф. дис.. докт. псих. наук. М., 1996.
Гребенюк Т.Б. Дидактика и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов педагогического факультета. / Калинингр. ун-т. -Калининград, 1996. 39 с.
Гребнева В.В. Психологическая готовность студентов к личностно-центрированному взаимодействию в процессе образования в вузе: Автореф. дис. канд. псих. наук. — Белгород, 2003.
Гура JI.M. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Иркутск, 1994.
Гурина Т.П. Особенности реабилитационно коррекционной работы с «трудными» детьми. — М., 1995. — 29 с.
Гурко Т. А. Особенности развития подростков в различных типах семей // Социологические исследования. 1996. — № 3.
Гуров В. Н. Социальная работа школы с семьей. М., 2002.
Гущина Т.Ю. Формирование готовности будущего учителя к взаимодействию с неполной семьей школьника: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Белгород, 1997.
Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. — № 4.
Даниленков A.A. Педагогические условия формирования мотивации поведения у подростков-правонарушителей: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Калининград, 2000. — 22 с.
Деркач A.A. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. JL, 1956.
Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е. А. Стребелевой. М., 1998.
Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / Под ред. С. А. Беличевой, И. А. Коробейникова. М.: «Социальное здоровье России», 1997. — 189 с.
Дубовицкая Т.Д. Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущих специалистов //Психологический журнал. 2003. — № 5. — С. 89−95.
Дубровина И.В., Минкова Э. А., Бардышевская М. К. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М, 1995.
Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис.. докт. пед. наук. М., 1983. — 32с.
Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1976. -165с.
Евграфова И.Н. Социально-педагогическая поддержка семьи в трудной жизненной ситуации. М., 2001.
Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1992.
Зверева О.Л., Ганичева А. Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 2000.86.3мановская Е. В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения). М.: «Академия», 2003. — 288с.
Зотова H.H., Родина О. Н. Исследование профессиональногостановления студентов-психологов // Вестник Московского Университета. Серия Психология, 2003. № 3. — С. 69−79.
Ильин B.C. Формирование личности школьника / В. С. Ильин. — М.: Педагогика- 1984. 144с.
Ирхин В.Н. Стимулирование направленности будущих учителей на работу с педагогически запущенными подростками: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1991.
Исаев Д.Н. Психология больного ребенка. СПб, 1993.
Исаев Е.И., Пазухина C.B. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов//Вопросы психологии. -2004.-№ 5.-С.37.
Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учебное пособие. Белгород: БГПИ, 1992. — 52с.
Казанцева Т.А., Олейник Ю. Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов //Психологический журнал. 2002. — № 6. — С. 51−59.
Камсюк Л.Г., Хуснутдинова З. А., Яруллин А. Х. Методические рекомендации по оказанию медико-социальной помощи семьям группы социального риска // Бюллетень. Сб.5. ВЕЛИК «Школа-микрорайон» / Под ред. С. А. Беличевой. М.: АПН СССР, 1990.
Карцева Л.В. Социальная работа с семьей — психолого-педагогический анализ. Казань, 1998.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1994. — 223 с.
Кевля Ф.И. Социально-педагогическая поддержка семей и детей группы риска" // Вестник психосоциальной и коррекционно- реабилитационной работы. 1998.-№ 1.- С.22−31.
Климов В.А. Психология профессионала. М.: Воронеж, 1996.
Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.
Ростов-на-Дону, 1996. 509с.
Ключников C.B. Личностно-образующее взаимодействие воспитателя с социально незащищенными детьми: Методические рекомендации для педагогов и воспитателей социальных и образовательных учреждений. Новгород, 2002.
Ковалев C.B. Психология современной семьи. М., 1988.
Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М., 1996.-224с.
Ковалевский М.М. Очерк происхождения и развития семьи и собственности.- M 1995.
Краевский В. В. Полонский В.М. Методические характеристики педагогического исследования и критерии оценок его результатов.-Самара, 1992. С. 25.
Крайг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. — 992с.
Кринчик Е.П. К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов // Вестник Московского Университета. Серия Психология, 2004. № 4. — С. 61−70.
Кузнецова И.А. Социально-педагогическая профилактика делинквентного поведения молодежи в зарубежной науке и практике: Автореф. дис. канд. пед. наук. Владимир, 2000.
Кузьмина Н.В., Деркач A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.
Кумарина Г. Ф. Дети «группы риска» // Советская педагогика. 1991. -№ 11.
Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: 1993.- 152с.
Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1995.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:1. Политиздат, 1975. 304с.
Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. -М., 1990.
Личко А.Е., Александров A.A., Вдовиченко A.A. и др.- Подростки с повышенным риском алкоголизации (к проблеме психопрофилактики алкоголизма) Лечение и реабилитация больных алкоголизмом. -Л., 1997.- С. 50−54.
Логунов А.П., Саенко Г. Ф. Построение семинарских занятий на проблемной основе и их роль в приобщении студентов к интеллектуальному сотрудничеству // Научно-методические основы проблемного обучения в вузе. -Ростов н/Д, 1988. С. 104 108.
Локалова Н.П. Предмет психологии и специфика профессионального мышления психологов //Вопросы психологии. 2004. — № 5. — С. 93−96.
Ломов, Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. — 204 с.
Малофеев Н. Дети с отклонениями: реабилитация через образование // Народное образование. 1998. — № 2.
Манукова С.А. Формирование идейно-нравственной готовности выпускников педвуза к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1988.
Маранес К. Стратегическая семейная терапия. М., 1999.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М, 1996.
Марылева Э.А. Развитие социально-профессиональной мобильности студентов в образовательной среде ВУЗа: Дис.. канд. пед. наук -Тобольск, 2001, — 18с.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1971.- 168 с.
Махнач A.B. Опыт представления и обсуждения концептов на супервизиях семейных консультантов //Психологический журнал.2002. № 2. — С.100−109.
Минияров В.М. Психолого-педагогические основы психологической подготовки учителя к коррекционно-диагностической работе с учащимися: Автореф. дис. докт. пед.наук. СПб, 1995.
Минухин С. Техники семейной терапии. М.: «Класс», 1998 296 с.
Москаленко В. Дети в алкогольной семье // Семья и школа. — 1991. -№ 8.
Моховиков А.Н. Телефонное консультирование. -М., 1999.
Мудрик A.B. Социализация вчера и сегодня. — М., 2006. — 432 с.
Невский И.А. Предупреждение и преодоление педагогической запущенности: Дискан. пед. наук. -М., 1982. 170с.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.-360 с.
Обучение и воспитание детей группы риска / Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. М.: Институт практической психологии, 1996. — 224 с.
Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детства: муниципальная система. М., 2002.
Осадчая Г. И. Семьи безработных и семейная политика // Социологические исследования. 1997. — № 1.
Основы психологии семьи и семейного консультирования/ Под общ. ред. H.H. Посысоева. М.: Из-во Владос-Пресс, 2004.
Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением: Сб. науч. трудов / Под ред. B.C. Мухиной. М.: «Прометей», 1989. — 228 с.
Пашкова М.С. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994.
Пахальян В.Э. Каким должен быть психолог, работающий в системе образования? //Вопросы психологии. 2002. — № 6. — С. 103−113.
Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
Пищулин В.Г. Модель выпускника университета //Педагогика. 2002. № 9. -С.26−27.
Поддержка социально незащищенных подростков / Под ред. А. Я. Журкиной. М., 1997. — 118 с.
Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков. Воронеж, 1996.
Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогических наук // Педагогика. 1995. — № 5.
Посталюк ЕЮ. Творческий стиль деятельности Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1989.
Потанин Г. М. Социально-педагогические условия формирования направленности личности несовершеннолетнего с отклоняющимся поведением: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1992.-32с.
Прихожан А.М., Толстых H.H. Выделение категорий трудных детей / В кн.: Рабочая книга школьного психолога. М., 1996, С. 196 229.
Прихожан А.М., Толстых H.H. Дети без семьи. М., 1990.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: «Академия», 1998. — 160 с.
Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика, коррекция: Межвуз. сб. науч. трудов /Под ред. B.C. Мухиной. М.: «Прометей», 1992.
Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями / Под ред. С. А. Беличевой, В. Н. Раскина. М., 1998. -210 с.
Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе / И. В. Кузнецова, Т. В. Ахутина, М. Р. Битянова и др. Кн.1. М.: Педагогический поиск, 1997. — 118 с.
Пухова Т.И. Развитие представлений о семейных отношениях у детей //Вопросы психологии. 1996. — № 2. — С.45−53.
Рабочая книга практического психолога. Технология эффективной профессиональной деятельности (Пособие для специалистов, работающих с персоналом) /Под ред. A.A. Деркача. М.: Издательский дом «Красная площадь», 1996. С. 23.
Равкин З.И. Пути усиления профессиональной направленности преподавания курса педагогики // Советская педагогика. 1982. -№ 1. — С.70−75.
Развитие личности ребенка в условиях депривации: Сб.научн.тр. / МО РФ РИП КРО Лаборатория психологической диагностики и коррекции: Под общ. Ред. B.C. Мухиной. М., 1994. — 60 с.
Развитие творческой активности студента /Под ред. В. С. Рохманина. -Воронеж, 1991.
Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1994.
Рахимов А.З. Психология семьи: Учебное пособие.- 2-е изд., дополненное. Уфа, 1999.
Реан A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб, 1999. — 416с.
Родина О.Н., Прудков П, Н. Предпосылки успеха в труде психолога // Вестник Московского Университета. Серия Психология, 2000. № 4.
Романова О.Н. Методические подходы к проблеме формирования психологической культуры // Интеграция образования. -2005. -112.-С. 139−14.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./Под ред. В. В. Давыдова. М.:Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1. — 608с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1996. — 704 с.
Савченко Т.А. Педагогические основы подготовки учителейначальной школы к воспитательной работе с семьей: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 2004.
Садыкова Л.Н. Система формирования положительного отношения студентов к будущей профессиональной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Душанбе, 1987. — 16 с.
Сатир В. Психология семьи. СПб., 1999. — 150с.
Семейное воспитание: краткий словарь /Сост. И. В. Гребенников, Л. В. Ковинько. М.: Политиздат, 1990. — 319с.
Семикин В.В. Психологическая культура в педагогическом взаимодействии : Автореф. дис.. д-ра психол. наук СПб., 2004 -48 с.
Серых А.Б. Психологическая подготовка педагогов к работе с виктимными детьми. М., 2005. — 383с.
Сикорская Л. Е. Психологическая готовность социальных работников к реабилитации подростков группы риска. М., 1997.
Синягина НЛО. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: Владос. — 2003.
Скибинский С.Я. Подготовка педагогов к взаимодействию с детьми, оставшимися без попечения родителей: Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб, 1997.
Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — С.221.
Современный философский словарь / Под ред. В. Е. Кемеровой. М, 1996.
Соколова Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств // Вопросы психологии. 1995. — № 2.
Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1997.
Социально-психологический диагностико-коррекционныйинструментарий /Под ред. С. А. Беличевой. М., 1993. — 114с.
Степанов В. Г. Психология трудных школьников. М.:Академия, 1996.- 320с.
Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога/ЛЗопросы психологии. -2002. № 1. — С.21−25.
Степанова М. А Профессия: практический психолог // Вопросы психологии. -2001. № 5. -С.24−27.
Страва Т. Академическая зрелость как интегральная ценность и показатель готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1999. — 53 с.
Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. М., 1978.
Усанова О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии: Автореф. дис.. д-ра псих. наук. М., 1996.
Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
Харчев А.Г., Мацковский М. Г. Современная семья и её проблемы. М., 1978.
Центр социальной помощи семье и детям: методология, опыт и перспективы / Под ред. Н. Н. Воронцовой, П. Б. Торопова. Калининград.: ФГУИПП «Янтарный сказ», 2004. — 144с.
Черников В.В. Введение в семейную психотерапию. Интегративная модель диагностики. Тематическое приложение к журналу // Семейная психология и семейная терапия. М., 1998. — 152с.
Чернышева Н.С. Проблемы психологической подготовки студентов педагогического вуза // Мир психологии. 2002. — № 4. — С. 222−235.
Черствая O.E. Педагогические аспекты влияния семейного уклада на воспитание детей: Автореф. диссканд. пед. наук, — М., 2001.- 16с.
Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социальногоработника: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1997.
Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений.- М., 2000 512 с.
Штофф В.А. Проблемы методологии социального познания: Межвуз. сб. ЛГУ им. А. А. Жданова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. — 181 с.
Шульга Т., Олиференко Л. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки // Прикладная психология и психоанализ. М., 1998. — № 2. — С.34−51.
Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М.: Изд-во УРАО, 2001. — 128с.
Эйдемнллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Издательство «Питер», 1999. — 656 с.
Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.:Флинт, 1997.
Яссман Л.В., Данюков В. Н. Основы детской психопатологии. — М., 1999.-256 с.
Ackerman N.W., W. Beatman & S. Sherman (eds) Exploring the base for family therapy. Family Service Association, New York, 1961.
Alexander I.E. Family therapy. Marriage and Family living, 1963.
Andolfi M. Family Therapy: an interactional approach. Plenum Press, New York & London. 1979.
Averill J.R., Thomas-Knowles C. Emotional Creativity // International Review of Studies on Emotion / Strongman K.T. (Ed.).V.l.-Chichester: Wiley, 1991. P.269−299.
Bowen M. The family as the unit of study and treatment. // American Journal of Orthopsychiatry. 31. 40−60.1960.
Bowen M. Key to the use of genogram. // In E.A. Carter & M. McGoldrick (Eds.) The family life cycle: A framework for family therapy. NY. Gardner Press. 1980.
Combrick-Graham L. Developments in family systems theory and research. // Journal of the American academy of Child and Adolescent
Psychiatry.29. 501−512. -1990.
Fisher L. Dimensions of family assessment. A critical review Journal of Marrage and Family Counseling. 13 367−382.- * 1976.
Madanes C. Strategic family therapy. San Francisco. Jossey —Bass. 1981.
Parsons T. & Bales R.F. Family socialization and interaction process. Glencoe. IL. Free Press. 1955.
Stierlin H. Separating parents and adolescents. NY: Quadrangle. 1974.

Заполнить форму текущей работой