Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Педагогические условия формирования содержания непрерывного математического образования в системе школа — ССУЗ — ВУЗ

Диссертация: Педагогические условия формирования содержания непрерывного математического образования в системе школа — ССУЗ — ВУЗ
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Психологической основой исследования проблемы разработки условий формирования содержания непрерывного математического образования является подход А. Г. Асмолова (а также всей современной психологической школы, занимающейся проблемами развития личности в онтогенезе: Б. С. Братуся, В. В. Давыдова /41/, М. И. Лисиной В.А.Петровского/122/ и других ученых) к определению психологического возраста… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Теоретические предпосылки формирования содержания непрерывного математического образования
    • 1. Л Концепция непрерывного образования как способ развития личности студента
      • 1. 2. Содержание непрерывного математического образования как условие самоидентификации личности
      • 1. 3. Влияние учебной и профессиональной деятельности на формирование непрерывного математического образования
  • Выводы по 1 главе
  • Глава 2. Комплекс педагогических условий формирования содержания непрерывного математического образования
    • 2. 1. Дидактические принципы как условия формирования содержания непрерывного математического образования на макро и микро уровнях его организации
    • 2. 2. Реализация педагогических условий формирования содержания непрерывного математического образования
    • 2. 3. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования содержания непрерывного математического
  • Выводы по II главе

Педагогические условия формирования содержания непрерывного математического образования в системе школа — ССУЗ — ВУЗ (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В каждую эпоху содержание и организация учебного процесса определяется теми проблемами, которые решает общество в данный момент. Современный переходный период создал ряд трудностей. Главная из них — рассогласование традиционных целей системы образования с процессами, происходящими в обществе.

Медленная эволюция структуры и содержания труда, средств и методов профессиональной деятельности долгое время определяла важность системы технических знаний. Практическая ценность содержания профессионального и общего образования обеспечивалась стабильностью его на протяжении всего периода профессиональной жизнедеятельности работника.

В 60-х годах XX века ситуация коренным образом изменилась. Научно-техническая революция ускорила темпы производства, обусловила их периодическое изменение на протяжении трудовой деятельности работника. Это определило быстроту морального старения знаний. В литературе последнего времени даже появилось понятие периода «полураспада» профессиональной компетенции специалиста /101/, определяемой запасом знаний. Если в 40-х годах он составлял 10−12 лет, в 60-х годах он составлял около 8 лет, то в 80-х снизился до 4−5 лет.

Подвижность и изменчивость технологий, видов и способов профессиональной деятельности предъявляют новые требования к характеру и содержанию квалификации работника, уровню его интеллектуального, культурного и нравственного развития. От профессионального образования сегодня ожидают подготовку специалистов с высоким уровнем общего развития, умением принимать самостоятельные решения, готовностью к самообразованию, приобретению новых знаний, умением работать в коллективе с высоким уровнем коммуникабельности.

Это обуславливает формирование системы непрерывного профессионального образования, рассчитанной на то, что в течение своей трудовой жизни человек может удовлетворять свои образовательные потребности.

Перемены, происходящие в российском обществе на современном этапе, определили цель образования — «воспитание мышления, формирование активной творческой мыслительной деятельности, умение принимать решения'7100/. Основной задачей преподавателя становится не передача необходимого объема учебного материала, а помощь студенту в формировании жизненных ориентаций, в раскрытии своих творческих сил. Одной из задач системы образования становится удовлетворение образовательных потребностей учащихся на всех этапах и уровнях обучения.

Таким образом, необходима принципиально новая дидактическая модель образования, с качественно новой структурой и новым содержанием, в основе которой должны лежать методы мышления и деятельность.

Помимо «внешней» (социальной) причины — изменения общественной потребности в целях образования — существует и «внутренняя» (относительно системы образования) необходимость в пересмотре содержания образования.

Анализ педагогической литературы показывает, что школьная оценка знаний в аттестате по соответствующему предмету, а также оценка на вступительном экзамене по этому предмету не всегда соответствуют успеваемости студентов в ВУЗе.

Так, результаты анализа успеваемости в институтах и университетах убедительно доказывают, что школьные баллы, в том числе стоящие в аттестате, отражают умение «.систематически, организованно воспринимать и запоминать дозированные порции любой учебной информации и приобретать определенные (вычислительные или другого типа) навыки» /128/. Овладение же вузовской программой существенно зависит от уровня развития творческих способностей.

Рассмотренные тенденции вызывают необходимость обновления всей системы образования, в том числе и системы среднего профессионального образования, с целью ее модернизации и максимальной адаптации к потребностям личности. Это порождает широкий спектр теоретических и практических проблем. Эти проблемы по мнению Г. В. Мухаметзяновой связанны /95/:

— с обоснованием нового содержания образования и профессиональной подготовки;

— с формулировкой дидактических целей и отсутствием объективных параметров, характеризующих качество подготовки. Это не позволяет проверить соответствие получаемого результата социальному заказу;

— с разработкой новых педагогических технологий, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса. Исследования, проведенные в ИСПО РАО показали несогласованность между обновленным содержанием (введение новых предметов.) и старой формой их реализации.

Таким образом, личностное и профессиональное развитие человека должно обеспечиваться особой формой непрерывного образования, которую не следует идентифицировать с обучением, обеспечивающим получение различных дипломов. Это обучение в первую очередь направлено на самоидентификацию личности. Современную образовательную парадигму называют /64,119/ парадигмой самореализации личности, т.к. она органически сочетает педагогическое руководство и организацию саморазвития индивида в ходе активного освоения и переработки знаний и культуры.

Изменение образовательной концепции влечет за собой и соответствующее изменение содержания образования.

Необходимые изменения и корректировка содержания образования в соответствии с новыми историческими условиями, новыми задачами развития человека уже давно и остро ощущается в педагогическом сообществе. Оно разными путями стремится решить одну и ту же задачу: сократить наиболее экономным и эффективным образом и в соответствии с реальными возможностями и способностями каждого учащегося число учебных предметов при одновременном углублении фундаментальных для современности дисциплин.

Изменение содержания образования порождает новые педагогические технологии, меняет представления о межпредметных связях, модифицирует устаревшее научно-методическое обеспечение, обуславливает вариативность программ и учебных курсов. Здесь важно отметить, что современные инновации не должны действовать в русле сциентической концепции, где главное — обучение, но не развитие и воспитание человека. Такой подход к содержанию образования все более интенсивно вступает в противоречие с позицией накопления знаний и требует новой концепции образования, отвечающей современным потребностям уже не общества, а личности. Такой концепцией явилась концепция непрерывного образования, которая в первую очередь направлена на удовлетворение потребностей личности студента.

В 80-х — 90-х гг. в нашей стране была в основном разработана концепция непрерывного образования. В работе над ней принимали участие Вербицкий А.А./20,21/, Владиславлев А.П./24−26/, Гершунский Б.С./31/, Зинченко Г. П./52,53/, Кемеров В. Е. /62/, Кларин М. В. /65/, Осипов В.Г./116/, ОнушкинВ.Г./! 15/. В указанных работах проведен теоретический анализ основ непрерывного образования, исследованы его структура, содержание и функции. Из зарубежных авторов отметим работы Р. Дайва, К. Кнепера, П. Леграна, А. Пена, в которых анализируются проблемы доступности, вариативности, преемственности непрерывного образования и ряд других проблем.

Таким образом, к настоящему времени существует система общих принципов построения непрерывного образования.

Наше же внимание привлекла проблема разработки непрерывного математического образования существенно влияющего на эффективность непрерывного образования в целом. Полагая, что непрерывное математическое образование обеспечивает на только потребности личности в собственно математическом образовании, но и всего профессионального образования, т.к. математика позволяет сформировать методологическую базу творческой познавательной деятельности, необходимую личности в ее профессиональном образовании и самообразовании.

Если вопросы непрерывности собственно математического образования в определенной степени представлены в работах (Л.Н.Журбенко/48/, В.В.Кондратьев), то проблема разработки содержания непрерывного математического образования, влияющего на все непрерывное профессиональное образование в системе «школа — ССУЗВУЗ» малоизучена.

Проведенный нами анализ научных исследований и практики по проблеме показал необходимость рассмотрения данного вопроса на новом уровне с учетом преемственности этапов обучения, нацеленности на перспективу.

Таким образом, имеется противоречие между объективной потребностью системы непрерывного образования в формировании содержания математического образования, адекватного целям непрерывного образования и теоретической неразработанностью данного вопроса.

Выделенное противоречие определило проблему исследования.

Проблема исследования.

Каковы педагогические условия формирования содержания непрерывного математического образования в системе «школа ССУЗВУЗ».

Объект исследования — формирование содержание непрерывного математического образования в системе «школа — ССУЗ — ВУЗ».

Предмет исследования — педагогические условия, содержания непрерывного математического образования в системе «школа ССУЗВУЗ» в содержательно-дисциплинарном и личностном аспектах.

На основе сформулированной проблемы, объекта и предмета выделим цель исследования.

Цель исследования — определить комплекс педагогических условий формирования содержания непрерывного математического образования в системе «школа — ССУЗ — ВУЗ», направленного на саморазвитие личности с учетом преемственной связи различных этапов образования.

В результате проведенного нами теоретического анализа была выдвинута следующая гипотеза содержание математического образования в системе «школа — ССУЗ — ВУЗ» будет соответствовать целям непрерывного образования, если при его формировании будут выполнены следующие педагогические условия: содержание непрерывного математического образования необходимо строить с учетом перспективы на последующие уровни образования. Для этого содержание образования на всех уровнях системы (школа — ССУЗ — ВУЗ) должно осуществляться на основе системы общих принципов: преемственности, фундаментализации, структурности, дифференциации, профессиональной направленности;

— содержание непрерывного математического образования должно иметь личностную направленность. Для обеспечения этого при формировании содержания непрерывного математического образования на уровне дисциплины, предмета должны учитываться принципы системной дифференциации, принцип самостоятельного познания.

— в содержание непрерывного математического образования следует включать способы мышления и деятельности, поэтому содержание образования на уровне учебного материала должно удовлетворять требованиям сочетания дивергентного и конвергентного материала, сочетания развивающих возможностей материала с его информационной насыщенностью.

Исходя из гипотезы поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ развития концепции непрерывного образования, выявить тенденции в формировании содержания непрерывного образования, обосновать теоретико-дидактические предпосылки формирования содержания непрерывного математического образования.

2. Определить комплекс педагогических условий формирования содержания непрерывного математического образования в системе «школа — ССУЗ — ВУЗ».

3. На основе выявленных педагогических условий сформировать содержание непрерывного математического образования в системе «школа — ССУЗ — ВУЗ» для технических специальностей.

4. Экспериментально проверить содержание непрерывного математического образования с учетом выявленных педагогических условий.

Разработка нового содержания математического образования с учетом его непрерывности обусловила актуальность нашего исследования и позволила выделить необходимые компоненты его научного обоснования.

Дидактические основы формирования и структурирования содержания общего образования разрабатывались отечественными дидактами: В. В. Краевским /69/, В. С. Ледневым /75,77/, И. Я. Лернером /78,80/, и другими учеными.

Теоретическое обоснование и практическое решение получили следующие проблемы: соотношение объема фундаментальных и прикладных знаний, теоретических обобщений и фактоввведение современных достижений науки и сохранение ее основного фонда (как соотношение «ядра и оболочки», по выражению А.И.Маркушевича) — пропорции между научными знаниями и способами их получениявзаимосвязь знаний, умений и навыков.

Тесную связь содержание образования имеет с методами и средствами формирования познавательной самостоятельности и творческих способностей обучаемых. Целостный подход к данной проблеме представлен в работах М. И. Махмутова, обосновавшего с позиций деятельностного подхода дидактическую систему проблемно-развивающего обучения, диалектически синтезирующую большинство положений дидактики на качественно новом уровне.

Психологической основой исследования проблемы разработки условий формирования содержания непрерывного математического образования является подход А. Г. Асмолова (а также всей современной психологической школы, занимающейся проблемами развития личности в онтогенезе: Б. С. Братуся, В. В. Давыдова /41/, М. И. Лисиной В.А.Петровского/122/ и других ученых) к определению психологического возраста и психологической зрелости. В анализе проблем обучения и развития двух первых образовательных ступеней мы опирались на периодизацию психологического развития в детском возрасте, разработанную Д. Б. Элькониным. Двигателем развития личности в контексте этой концепции периодизации является возникновение несоответствия, противоречия между операционально-техническими возможностями ребенка и развитием его мотивационно-потребностной сферы. Эти несоответствия лежат в основе переходов от деятельности непосредственно-эмоционального общения к предметно-манипулятивной деятельности, от ролевой игры к учебной деятельности, от интимно-личностного общения к учебно-профессиональной деятельности.

Разрабатывая условия формирования содержания образования в среднем и высшем звене профессиональной школы мы опирались на представления психологов о сочетании «надситуативной активности» (В.А.Петровский) как «источнике зарождения любой новой деятельности» (А.Г.Асмолов) с установками как механизмами, определяющими устойчивость динамики деятельности, ее развития /6, с.53/.

В современной психолого-педагогической литературе комплексная проблема становления личности будущего специалиста отражена в различных аспектах исследований С. И. Архангельского,.

В.И.Загвязинского, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Никандрова, П. И. Пидкасистого,.

A.Ф.Эсаулова.

Теоретико-методологической основой исследования являются теория формирования и структурирования содержания — В. С. Леднев, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, А. И. Маркушевичтеория проблемно-развивающего обучения — М. И. Махмутовтеория гуманизации и гуманитаризации образования — Г. В. Мухаметзяноваконцепция непрерывного профессионального образования — А. М. Новиковтеория руководства творческой познавательной деятельностью — А. В. Ефремов, Н. Ю. Посталюктеория деятельности — А. Г. Асмолов, П. Я. Гальперин,.

B.В.Давыдова, С. Л. Рубинштейна.

Методы исследования. Предмет исследования и его задачи определили выбор методов исследования. Применен комплекс педагогических методов: теоретический анализ психолого-педагогической, методологической литературы по проблеме исследования, содержательный анализ научной, учебно-методической литературы, нормативных документов. Метод исторического анализа использовался для выявления закономерностей развития математического образования в России и в зарубежных странах. Использовался анализ письменных работ студентов, беседа, опытная работа, констатирующий и обучающий эксперимент, обобщение массового и передового опыта преподавателей ССУЗов и ВУЗов, анкетирование. Из числа общенаучных операций и методов использовались анализ, синтез, моделирование, тестирование.

Качественные показатели полученные в результате дидактического эксперимента обрабатывались методами математической статистики.

Можно выделить следующие относительно самостоятельные этапы исследования:

1 этап (1996;1997гг) — исследование проблемы включало: а) Анапа литературы. Изучение педагогической и психологической литературы по проблемеобобщение отечественного и зарубежного опыта по формированию содержания образования, введению новых форм и методов обучения и учениявыявление особенностей реализации педагогических условий в непрерывном образовании, выявление критериев отбора содержания учебного материала на основе анализа научных подходов. На этом этапе определены исходные параметры исследования (состояние разработанности проблемы, понятийный аппарат, методика эксперимента). б) Копстатирующии эксперимент. Систематизация и анализ полученных данных. Выявление особенностей формирования содержания программ в системе «школа-ССУЗ-ВУЗ», выявление педагогических условий формирования содержания учебного материала для реализации принципа преемственности.

2 этап — (1997; 1998 гг.). Теоретическая разработка проблемы: а) Анализ противоречия, формирование гипотезы, обоснование педагогических условий формирования содержания непрерывного образования, конкретизация задач, разработка авторской концепции формирования содержания непрерывного математического образования и составление дидактических заданий и пособий. б) Предварительная оценка содержания непрерывного математического образования.

3 этап — (1998;2000 гг.) — Экспериментальный. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы, накопление эмпирических данных, проверка и уточнение гипотезы, обоснование основных положений гипотезы, внедрение отдельных результатов исследования. Были произведены систематизация и обобщение материалов исследования, коррекция педагогических условий формирования содержания образования, разработка алгоритмов формирования содержания учебного материала, алгоритмов регулирования уровня проблемности.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических условий формирования содержания непрерывного математического образования, включающий в себя: принципы формирования содержания образования на микрои макроуровняхтребования к построению содержания учебного курса «Математика» в системе «школа-ССУЗ-ВУЗ».

Экспериментальная база исследования: средние школы № 83, 122 г. Казани, № 6 г. Бугульма, Нижневартовская школа-комплекс, Казанский государственных профессионально-педагогический колледж, малый физический факультет КГУ, Бугульминский филиал КГТУ.

Апробация работы проводилась на Региональной научно-практической конференции «Реализация стандарта среднего профессионального образования» г. КазаньВсероссийской научно-практической конференции «Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы» г. КазаньМеждународной научно-практической конференции «Социально-профессиональное становление молодежи» г. КазаньРеспубликанской научно-практической конференции «Формирование конкурентоспособного специалиста в новых типах учебных заведений» г. Набережные Челны, методологических семинарах лабораторий ИСПО РАО.

Достоверность и обоснованность выводов проведенного исследования обеспечиваются всестронним изучение проблемы, опорой на теоретические разработки в области психологии, педагогики и методики преподавания математики, совокупностью разнообразных методов исследования, а также итогами проведенного эксперимента.

Практическая значимость работы определяется тем, что:

— использование результатов исследования позволяет усилить личностную направленность содержания непрерывного образованияразработан экспериментальный вариант содержания непрерывного математического образования в системе «школа ССУЗВУЗ» (рабочая программа для технологических специальностей КГТУ, учебно — методические разработки и рекомендации);

ВУЗ" (рабочая программа, учебно — методические разработки и рекомендации);

— теоретические результаты исследования можно использовать при разработке содержания по другим предметам естественно-математического цикла. На защиту выносятся:

1. Педагогические условия формирования содержания непрерывного математического образования, обеспечивающие эффективное формирование содержания непрерывного образования в системе «школа — ССУЗ — ВУЗ»:

— Содержание образования на всех уровнях (школа ССУЗ — ВУЗ) должно осуществляться на основе системы общих принципов: преемственности, фундаментапизации, структурности, дифференциации, профессиональной направленности.

Содержание математического образования для обеспечения личностной направленности должно учитывать принципы системной дифференциации, принцип самостоятельного познания.

Содержание обучения должно удовлетворять требованиям сочетания дивергентного и конвергентного материала, сочетания развивающих возможностей материала с его информационной насыщенностью.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Выводы по второй главе.

1. Проблема формирования содержания образования являлась актуальной во все времена, поскольку к факторам, влияющим на отбор и разработку содержания образования относятся: первичные (.глобальные) факторы: наука, производство, духовные ценности, формы общественного сознанияконкретные факторы: цели математического образования, возможности учащихся, потребности личности в образовании. 2. Педагогические условия формирования содержания образования это взаимосвязанная совокупность внутренних параметров и внешних характеристик функционирования, обеспечивающая высокую результативность педагогической системы учебного процесса и отвечающая критерию оптимальности. Важнейшее место среди педагогических условий в рамках вышеуказанного подхода занимают дидактические принципы отбора и построения содержания образования.

3. Общими для всех уровней системы «школа — ССУЗ ВУЗ» являются следующие выделенные в процессе исследования принципы формирования содержания непрерывного образования: фундаментализации, преемственности, дифференциации, структурности, профессиональной направленности.

Философское понимание понятия системы предполагает наличие связей и соотношений между элементами, образующих определенную целостность, единство. Система дидактических принципов формирования содержания образования является сложной целенаправленной системой. В качестве основания для выделения перечисленных принципов в систему нами была принята цель формирования содержания непрерывного образования (выполняющая системообразующую функцию) — удовлетворение потребностей личности, общества и экономики в их органическом единстве.

4. Личностная ориентация в образовании еще в большей мере может обеспечиваться соответствующими подходами к формированию содержания обучения, т. е. формированию содержания на уровне учебного предмета, материала. Для обеспечения потребности личности в саморазвитии нами были выделены в качестве педагогических условий следующие принципы формирования содержания образования на микроуровне: системной дифференциации, самостоятельного познания.

5. Экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы подтвердила необходимость каждого из выделенных педагогических условий формирования содержания содержания. Проведенный анализ экспериментальных данных по реализации содержания математического образования, сформированного в соответствии с предложенным комплексом педагогических условий формирования содержания, «подтвердил достаточность элементов комплекса для повышения эффективности содержания образования в реализации целей непрерывного образования.

Заключение

.

В завершении диссертационного исследования заметим следующее: Результаты теоретического и экспериментального исследования позволяют утверждать, что цель настоящего исследования достигнутаразработан, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий формирования содержания непрерывного образования для системы «школа — ССУЗ — ВУЗ».

Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу. Основная цель непрерывного образования заключается в создании условий непрерывного и наиболее гармоничного развития личности. Для этого с организационной точки зрения содержание образования должно быть преемственным на всех этапах, т. е. иметь нацеленность на перспективу. С точки зрения личности беспрепятственное продвижение в образовательном пространстве обуславливается содержанием образования, нацеленным на развитие мышления, познавательной деятельности, т. е. самостоятельной творческой деятельности.

Исходя из этих положений и в соответствии с целями и задачами в процессе творческого и экспериментального исследования получены следующие выводы и результаты:

1. На основе анализа исторической, дидактической и психолого-педагогической литературы выявлены теоретические построения пересмотра непрерывного содержания образования. Ими стали современные социальные условия, развитие научного знания, и, как следствие этого, изменившаяся концепция образования. Современное содержание образования, будучи знанием о сущности вещей, одновременно должно являться и руководством к самостоятельной познавательной деятельности, а значит формирование содержания образования должно исходить из установления соотношения деятельностей, извлекаемых из социального опыта, функций, к выполнению которых надо готовить учащихся, системы ценностей, которую предстоит освоить.

2. К педагогическим условиям формирования содержания непрерывного образования следует отнести следующие:

Для обеспечения качества непрерывности образования содержание образования на всех этапах должно формирования на основе общих, стержневых принципов. Теоретическое исследование позволило сделать вывод, что ими являются принципы: фундаментализации, преемственности, дифференциации, структурности, профессиональной направленности. На каждом этапе системы образования, исходя из целей, эта система пополняется специфическими принципами.

Для обеспечения целей непрерывного образования содержание образования должно носить личностный характер. Для этого нами были выделены следующие принципы формирования: принцип системной дифференциациипринцип самостоятельного познания.

В содержание непрерывного математического образования следует включать способы мышления и деятельности, поэтому содержание образования на уровне учебного материала должно удовлетворять требованиям сочетания дивергентного и конвергентного материала, сочетания развивающих возможностей материала с его информационной насыщенностью.

3. Проведенный в ходе исследования анализ потребностей различных специальностей позволил выделить фундаментальные понятия технологических специальностей, основной тип мышления, присущий специалисту данной области и в соответствии с принципами формирования содержания составить программы для технологических специальностей КГТУ и КГППК.

4. Предложенный в диссертационном исследовании комплекс педагогических условий формирования содержания непрерывного математического образования согласно эксперименту способствует повышению уровня умений самостоятельной познавательной деятельности.

Это дает основание считать, что поставленные задачи исследования решены, выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Полученные результаты исследования обуславливают перспективы внедрения материала в практику обучения, в частности:

1. Предложенная в исследовании методика формирования содержания образования позволит методистам эффективно составлять скоординированные учебные программы. Разработанные в соответствии с концепцией непрерывного образования требования к формированию учебного материала на уровне дисциплины и предмета позволят практикам добиться развития познавательной активности учащихся.

2. Дидактические материалы исследования могут быть использованы учителями для работы с целью формирования у учащихся мыслительных навыков и навыков самостоятельной познавательной деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. С.Х. Пути обеспечения преемственности в процессе обучения математике в начальной школе и 5−6 классах: Автор. .канд.пед.наук,-Казань, 1991.-16с.
  2. A.C. Реализация прикладной функции школьного курса математики на основе межпредметных связей в условиях непрерывного образования: Авт.. канд пед наук.-Баку, 1992.-18с.
  3. А.Д. Общий взгляд на математику. Сб. Математика. Ее содержание, методы и значение. T. I ,-М.: из-во АН СССР, 1956.-296с.
  4. С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис. .доктора пед. наук Казань, 1996.-205с.
  5. A.A. Преемственность содержания непрерывного образования региона народного промысла «Гжель»: Дис.. канд. пед. наук. -Казань, 1994,-152с.
  6. А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984.-103с.
  7. И.Ц. Формирование общего подхода к решению математической задачи: Дис.. канд. пед. наук.- Москва, 1991.- 197с.
  8. Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, — 1987.-79с.
  9. А.Э. Основные направления развития содержания образования в средней школе США: Дис. .канд.пед.наук.-Волгоград, 1997, — 173с.
  10. Ю.Байденко В. И. Диверсификация среднего профессионального образования: сущность, условия, пути реализации: Дис. .канд.пед.наук.-М., 1995.-216с.
  11. ГБаллер Э. А. Социальный прогресс и культурное наследие. М.: Наука, 1987.-225с.
  12. В.Ф. Образование на пороге XXI века / Профессиональноеобразование 2000.-№ 1.- С.60−66.
  13. И.Берулава М. П. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика.-1994.-№ 5.-С.21−25.
  14. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации //Педагогика.-1996.-№ 1.- С.3−5.
  15. А.Х. Псевдопроблема или реальная программа действий // Вестник Высшей школы. 1989. — № 6.-С.46−48.
  16. М.В. Формирование концепции содержания общего среднего образования единой трудовой школы РСФСР: Дис.. докт. пед. наук. -Москва, 1994, — 360 е., библ. 604.
  17. Я.С., Павлов A.J1. О математическом образовании в средней специальной школе // Сред. Спец. Образование, 1989.-№ 11.-С. 11−14.
  18. М.А. Непрерывное образование и подготовка учителя // Советская педагогика -1991. -№ 6 .-С .79−82.
  19. Г. Математическое мышление,— М.: Наука, 1989.-400с.
  20. A.A., Павловец В. И. Непрерывное образование и инженерная практика // Вестник Высшей школы, — 1988.-№ 8.-С.26−31.
  21. A.A., Нечаев H.H., Юрисов В. А. Концептуальные основы непрерывного образования // В сб. Непрерывное образование как педагогическая система.-М.: НИИВШ.-1989, — С.5−14.
  22. A.A. Основы концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика.-1997.-№ 6.-С.31−36.
  23. Н.Я., Дуничев К. И. и др. Современные проблемы школьного курса математики.- М.: Просвещение, 1980, — 240с.
  24. А.П. В поисках концепции // Вестник Высшей школы.-1989,-№ 6.-С.48−51.
  25. А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М., 1978.
  26. А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы.-М.Молодая гвардия, 1978.-175с.
  27. Л.А. Социокультурный потенциал системы непрерывного профессионального образования //Магистр.-1997.-СВ.-С.42−49.
  28. Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова.-М.: Педагогика Пресс, 1996.-536с.
  29. В.Н. Отбор и структурирование содержания механико-математической подготовки в средней профессиональной школе: Автореферат дисс.. канд. пед. наук.-К., 1992.-33с.
  30. П.Я. К интеллектуальному развитию ребенка.// Вопросы психологии.-1969.-№ 1.
  31. .С. Образование и будущее: Россия во мгле. Длинное предлинное письмо Президенту России Б. Н. Ельцину.- Бийск: НИЦ, Би ГНИ, 1993 г.-71 с.
  32. .С. Методологические проблемы прогнозирования содержания профессионально обучения: Автореферат дис. .докт. пед. наук-Казань, 1980.-42с.
  33. .В. Математика и математическое образование в современном мире. М.: Просвещение, 1985.-191с.
  34. С.П. Процесс преемственности высшей и средней школ -Воронеж: ВГУ, 1881.-207с.
  35. В.А., Коханова Л. А. Основы непрерывного образования. М., 1987.
  36. М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика.-136с.
  37. Груденков Л И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике.-М.Педагогика, 1987.-160с.
  38. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова.-М.: Ин-т теор. Педагог, и междун. исслед. в образовании, 1994,-189с.по
  39. Гурьева J1.C. и др. О согласовании звеньев системы образования // Вестник Высшей школы.-1989.-№ 7.-С.55−59.
  40. В.В. Концепция общей структуры содержания // Педагоги ка-1990.-№ 1.-С. 145−147.
  41. В.В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте. В кн.: Принципы развития в советской психологии. М., 1980.
  42. В.А. Перестройка математического образования в профшколе.// Математика в школе.-1991.-№ 2, — С.45−47.
  43. Г. В. О принципах отбора содержания школьного математического образования.//Математика в школе,-1990.-№ 6.-34−36.
  44. В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Дис.. д-ра пед.наук.-Казань, 1999, — 517с.
  45. A.B. Научно-методические основы отбора, структурирования и реализации содержания математического образования в старших классах общеобразовательной школы: Дисс.. докт. пед.наук.-Казань, 1995.
  46. A.B. Конструирование уроков по методике УДЕ и их роль в систематизации знаний. -В кн. УДЕ // Материалы пятой Всероссийской научн. практ. конф. по проблеме укрупнения дидактических единиц. -Элиста.- 1992.-С. 58−59.
  47. Журбенко J1.H. Дидактическая система гибкой многопрофильной подготовки в технологическом университете: Дисс.. докт. пед. наук, Казань. 2000
  48. И.К. Дидактические основы построения учебного предмета,— М.:1. Пед-ка, 1989. 93с.50.3анков Л. В. Дидактика и жизнь, М.: Просвещение, 1968 г.
  49. Змеев С И. Высшая школа и непрерывное образование в капиталистических странах // Вестник Высшей школы.-1988.-№ 5.- С.87−90.
  50. Ибнуманаф Найма Развитие современных технологических технологий (организационно-деятельностный подход) кан.пед.наук, Пятигорск., 1993
  51. Н. Проект новой постановки курса математики в средней школе, 1917г., Материалы реформы ср. школы, Пт, — 1915, 237с.
  52. Г. И. К вопросу о технологии концентрированного обучения // Специалист, — 1993.-№ 1.-С.29−31
  53. Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования: научно-теоретическое пособие.М.:Выс.шк., 1990
  54. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости,— М.: Педагогика,-1981.-200с.
  55. Кан-Калик В. А. Никандров А. Д Педагогическое творчество.-М.: Педагогика, 1990.-143с.
  56. С.П. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании // Педагогика.-!998.-№ .-С.32−34
  57. В.Е., Ушаков Б. Г. Непрерывное образование как методологическая проблема // В сб. Непрерывное образование как педагогическая система.-М.: НИИВШ.-1989.-С. 28−36.
  58. К концепции школьного математического образования // Мат в школе1989.-№ 2, — С. 20.
  59. М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика,-1996.-№ 2.-С. 14−21.
  60. М.В. Непрерывное образование: идея, принципы, парадигма // Инновационная деятельность в образовании.-1994.-№ 3.-С.37−41.
  61. О.Р. Система непрерывного индивидуализированного образования. -Автореф.. к.п.н. Казань, — 1998 г., 16с.
  62. Концепция непрерывного образования: Проект // Всесоюзный съезд работников народного образования.-М., 1988.-13с.
  63. Е.А. Формирование содержания профессиональной подготовки специалистов среднего звена / Специалист 1999 г. -№ 11.- С.32−35
  64. В.В. Пути построения дидактической теории общего образования -М.-1985г., 176с.
  65. Т.В. Формирование общих интелектуальных умений у учащихся на математическом материале в основной школе: Дис.. канд. пед.наук.-М., 1994.-190с.
  66. В.А. Психология математических способностей школьников.-М.:Просвешение.-1968.-430с.
  67. Ч. Проблемы непрерывного образования // Вестник Высшей школы,-1988.-№ 1 .-С.88−94.
  68. Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов // Под ред.А.А.Кыверялга-Саратов:СГУ.-1982.-273с.
  69. B.C. Содержание образования.-М.: Высшая школа, 1989.-360с.
  70. B.C. Непрерывное образование: структура и содержание.-М.: Акад.пед.наук СССР, 1988.-282с.
  71. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-2-е изд. Перераб.-М.:Высш.шк., 1991.-224с.
  72. И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия.-М.:РОУ.-1995.-49с.
  73. И.Я. Дидактические основы методов обучения,— М.: Педагогика., 1981 .-186с.
  74. И.Я. Базовое содержание общего среднего образования // Сов. Педагогика.-1991 .-№ 11 .-С. 15−21.
  75. H.H. Особенности профессиональной направленности математической подготовки в средних специальных учебных заведениях: Дис.. канд. пед. наук.-Москва, 1994.-110с.
  76. Т.В. Преемственность среднего профессионального образования в много уровневой системе.- Казань, 1998.-39с.
  77. Е.Б. Проблемы содержания образования во французской педагогике // Педагогика, — 1999.-№ 3.-С.101−108.
  78. A.A. Структурно-логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процессом обучения: Дис.. канд. пед. наук М., 1970
  79. Матюшкин А. А Проблемные ситуации в мышлении и обучении. M. J972.
  80. М.И. Генезис и функции // Вестник Высшей школы, — 1989.-№ 6,-С.51−54.
  81. М.И., Ибрагимов Г. И., Чошанов H.A. Педагогические технологии развития мышления учащихся Казань- ТКЖИ, 1993.-88с.
  82. Метельский В Н. Реализм основа перестройки школьного математического образования // Математ. в школе.-1989.-№ 3.-С.23−30.
  83. Методика отбора и структурирования содержания учебного материала для дифференцированной ступенчатой подготовки в колледже / Е. А. Корчагин идр. Нижнекаск, 1995 г.-107с.
  84. Н.П. Контуры нового содержания образования.-Педагогика.-1996.-№ 2,С.22−24.
  85. Н.Ф. Разработка принципа преемственности и взаимосвязи школьного и вузовского курсов при конструировании вузовского курса: Автор, канд. дисс. .пед.наук,-Казань.-1988.
  86. Г. М. Педагогические условия преемственности содержания образования в различных типах образовательных школ: Дис. .канд.пед.наук- Уфа, 1996.- 156 с.
  87. Г. В. Подготовка специалиста-творца в контексте гуманистической парадигмы образования, — Профессиональное образование // Каз. пед.журнал.-1996.-№ 2.-С.6−8.
  88. Г. В. Пути активизации самостоятельной работы студентов в процессе их педагогической подготовки // Вопросы активности студентов, — Казань: КГУ, 1982.-е. 19−23
  89. Г. В. Состояние, проблемы и тенденции профессиональной подготовки // Специалист, — 1996.-№ 4, — С. 10−12.
  90. Я.М. Теоретические основы отбора варьируемого компонента содержания математического образования в профессиональных училищах: Дис.. канд. пед. Наук. Саранск, 1995, — 165с.
  91. И.Л. Самостоятельная работа в системе непрерывного образования // Сов.педагогика. -1989.-№ 5.-С.19−22.
  92. Р.Н. Преемственность в развитии творческой направленности личности средствами искусства в системе дошкольное учреждение-школа-ВУЗ: Дис.. канд.пед.наук,-Казань, 1997 г.- 182с.
  93. М.В. Педагогические условия и средства управления комплексом непрерывного образования. М., 1994.
  94. Непрерывное образование веление времени (по материалам секции Всесоюзного съезда работников народного образования) // Вестник Высшейшколы,-1989,-№ 5, — С.20−25.
  95. H.H. Концепция непрерывного образования // Специалист. -1996.-№ 4.-с.2.
  96. H.H. Высшее образование как ступень и принцип непрерывного образования // В сб. Непрерывное образование как педагогическая система. -М.: НИИВЩ.-1989 с. 14−28.
  97. A.B. Преемственность в формировании мировоззрения учащихся и студентов в процессе общественно-политической деятельности: Автор, дис. .канд. пед. наук, — Казань, 1988 г.- 16с.
  98. Н.Д., Поляков Н Изменение в содержании и оценке качества образования и образовательных технологий // Вестник высшей школы.-1998,-№ 3.-С. 17−20.
  99. В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России, — 1997.-№ 1.-С.34−44.
  100. Н. В Российской Академии Образовании // Специалист. -1996.-№ 4.-С.2.
  101. И.Б. Системный стиль мышления. М.: Знание, 1986.-64с
  102. A.M. О преемственности образовательных программ // Специалист,-1997, — № 4,.-С. 2−3.
  103. A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика,-1998.-№ 3.-С. 11−17
  104. A.M. Российское образование в новой эпохе М.: Эгвесс, 2000 г.-269с.
  105. Обращение Министерства Образования Р. Ф. Проекты концепций развития различных аспектов образования.-М -1992 С. 5−6.
  106. Общеобразовательная школа базовое звено единой системы непрерывного образования // Сов. Педагогика.-1989.-№ 1.- С.75−81
  107. В.А. Научные принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе: Дис. .докт. пед. наук.-Л. 1985.-242с.
  108. В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1990.-382с.
  109. В.Г., Кулюткин Ю. Н. Непрерывное образование приоритетное направление науки // Сов.Педагогика. — № 2.-1989, — С. 86−89.
  110. В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989, С.33−79
  111. Особенности образного мышления учащихся./Под ред. И. С. Якиманской.-М.: Педагогика, 1989.-244с.
  112. Педагогические технологии развития мышления учащихся / Махмутов М. И., Ибрагимов Г. И., ЧошановМ.А. -Казань: ТГЖИ.-1993.-88с.
  113. Л.М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности // Педагогика.-1997.-№ 3, — С.37−39.
  114. Перспективы развития системы непрерывного образования // Под редакцией.Б. С. Гершунского М.: Педагогика, 1990 г.-224с.
  115. Л.Г. Программа по математике для 3-х и 4-летней начальной школы // Вестник образования.-1997.-№ 4.-С.5−10.
  116. В.А. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982 г., — 256с.
  117. . Роль действия в формировании мышления. / Вопросы психологии .- 1965. -№ 6.-С.62−68.
  118. . Структурно математические и операторные структуры мышления. Сб. Преподавание математики., пер. с франц.- М., Учпедгиз.-1960.-221с.
  119. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.- М.: Педагогика, 1980.-240с.
  120. Д.И. Избр.пед.соч.М., 1984.С.290
  121. С.Н. Методологическое значение математики, М. Наука, -с. 163 167
  122. Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе. Дис.. канд. пед. наук.1. Казань-1986г.-189с.
  123. И. Порядок из хаоса.-М,-1986г.
  124. Проблемы непрерывного профессионального образования // Профессион.образование.-1997.-№ 1 .-С.35−37.
  125. Проблемы непрерывного профессионального образования. Региональный аспект, Москва, Пресс-сервис, 1997 г.
  126. Программы средней общеобразовательной школы. Математика. М.:Просвещение, 1995,127с.
  127. А. О глубинной концепции образования // Вестник высшей школы,-1990.-№ 5, — с. 38, № 6, — С. 40.
  128. Псевдопроблема или реальная программа деятельности 7 Вестник высшей школы.-1989.-№ 6.-С.45−47.
  129. Пути оптимизации обучения математике в ВУЗе и школе. / Межвузовский сб. науч. Трудов.-Саранск.-1986.
  130. Решетова З А. Реализация принципов системного подхода в учебных предметах // Теоретические разработки модели специалиста,-М.:3нание, 1986.-С.35−57.
  131. СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т.- М.: Педагогика, 1989.-488с.
  132. А.И. Принципы разработки программ для одаренных детей // Педагогика.-1999.-№ 3.-с.97−101.
  133. Г. И. Цели обучения математике в средней школе в современных условиях // Математика в школе 1999.-№ 6.-С.36−41.
  134. Л.Г. Проблемы формирования содержания образования и обучения в среднем специальное учебном заведении // Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием,-М., НИИВШ, 1988.-С.87−101.
  135. Сентябова Т А. Методика реализации уровневой дифференциации в процессе обобщающих повторений курса алгебры и начала анализа: Автор.канд. пед. наук -Омск-1997.-19с.
  136. И.М. Физиология человека, — М., 1973 г.-136с.
  137. М.Н., Краевский В. В. Содержание общего и среднего образования: проблемы и перспективы. М., 1981. — 96с.
  138. М.Н. Методика и методология педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1996, — 150с.
  139. Совершенствование содержания математического образования в школе и ВУЗе .-Саранск,-1988.
  140. Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием: Сб. науч. тр.-М.: НИИВШ, 1988.
  141. Л.И. Педагогические условия непрерывного образования преподавателей высшей школы: Автор, дисс.. канд. пед. наук,-Казань, 1998 г.-18с.
  142. A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа.- М.:Педагогика. 1974,-222с.
  143. М.И. Психология мышления. // Специалист,-1997.-№ 5
  144. A.A. Педагогика математики. Изд-во Вышейшая школа, 1986 -412с.
  145. A.A. Практикум по педагогике математики Минск: Вышейшая школа.-1978.-192с.
  146. Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики // Профессиональное образование. Каз.пед.журнал.-1995.-№ 1 -С.49−66.
  147. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975, — 344с.
  148. Теоретические основы непрерывного образования // Под.ред.В. Г. Онушкина. М.: Педагогика. 1987.-208с.
  149. Теоретические основы процесса обучения в советской школе Под ред. В. В. Краевского // М.: Пед. 1989. 320с.
  150. Теоретические основы содержания общего среднего образования
  151. Подред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера.- М., 1983. 352с.
  152. О.Ф. Логика математического мышления. Л. Изд-во ЛГУ, 1987.-192с.
  153. К.Д. Собрание сочинений, Т.2 М- Изд-во Наука, 1968.
  154. Фундаментализация обучения естественно-математическим и общеспециальным дисциплинам в ССУЗ //Под ред. Н.А.Читалина- Казань ИСПО РАО, 1999.-129с.
  155. П.И. Ориентирующие функции понятий.: Автор, дисс .канд.пед. нак казаньД998г.-18с.
  156. Л.П. Исследование связей начального обучения математике с преподаванием математики в четвертых классах: Дис.. канд. пед.наук.-МГПИ.-1980.-190с.
  157. Р.Х. Макроструктура личности / Профессиональное образование 2000-№ 1 — С.21−27.
  158. А.Х. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования в интеграционных структурах профессиональной школы: Дис.. канд.пед.наук.-Сн-П., 1994.-225с.
  159. Г. П. Педагогика и логика.-М.-Касталь.-1992.-416с.
  160. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М: Просвещение, 1986,144с.
  161. П.М., Эрдниев Б. П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. Для учителя.-М., 1995.-220с.
  162. Д.С. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки сельского учителя в школе и педагогическом ВУЗе. Автор.дис.. докт. пед. наук.- Казань, 1991,20с.
  163. Д.С., Григорьев В. П. Концепция непрерывного профессионального образования.-Альметьевск,-1998.-34с.
  164. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М.:Сентябрь, 1996.-93с. (Библиотека журнала «Директор школа».
  165. В. Теоретические основы определения стандарта математического образования в основной школе Республика Польша: Дисс.. докт. пед. наук, — МоскваД994.-294с.
  166. Bruner J.S. On Knowing.- N.Y., 1965.-XI.-456p.
  167. Hass G. Curriculum Planning: A new Approach-Boston, 1987.-598p.
  168. Learning to be. The word of education today and tomorrow. / By E. Faure, F. Herrera et.ce.- Paris: UNESCO- London: Harrap, 1972.-313 p.
  169. Passov H.A. Differentiated Curricula for the gifted // State Leadership Training Institute on the Gifted and the Talented.-1982
  170. Pratt D. Curriculum: Design and development.- N. Y., 1980−530p.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!