Система формирования профессиональной направленности будущего учителя

В настоящее время по сравнению с предыдущими десятилетиями общество стало больше уделять внимания проблеме научно-технического прогресса, так как от него зашсит интеллектуальное развитие личности. В новых социально-экономических отношениях с особой остротой выступает проблеш жизненного оцределе-ния подрастаощего поколения, подготовки его к жизни и труду. Ведь научно-технический прогресс охватывает всю систему производительных сил, в первую очередь человека с его способностью создавать материальные и духовные ценности. Человек выступает не только как объект, но и как субъект в развитии научно-технического, социально-экономического прогресса. Он прежде всего активная созидательная сила. С помощью науки и техники человек увеличивает свои производственные возможностив науке и технике реализуются результаты его интеллектуального развития, которые передаются будущим гоколениям для дальнейшего црогресса общества.

Развитие человеческой личности получает свое отражение в прогрессе науки и техники, который в свою очередь является лишь частью всего исторического прогресса развития производительных сил человека и общества*.

Современное производство, основанное на новейших достижениях науки, техники, технологии, несовместимо с чрезмерно узкой специализацией работника, с привязанностью его к одной профессии, с односторонностью разштия, когда в угоду узкому профессиональному приносятся в жертву все другие человеческие качества и способности. Производство предполагает людей со всесторонне развитыми способностями, людей, способных.

— ч ориентироваться во всей системе производства.

Вот почецу научно-технический и социально-экономический прогресс ставдт в центре внимания человека в системе его формирования, развития, подготовки к новым условиям общественного производства. Необходимо отметить, что развитие общественного индивида является основным устоем производства и общественного богатства, в особенности, когда происходит превращение гроцес-са производства ® простого процесса труда в научный црогресс.

Следует подчеркнуть, что сейчас сочетание всесторонности и специализации — есть существенная часть образованности, черта человека, отвечающего требованиям современного производства, а тем более цроизводства ближайшего будущего. Формирование образованного человека, специалиста — это задача не далекого будущего, а непосредственная задача наших дней. Когда наука, техника, технология и управление развиваются необычайно бурю, когда речь идет о фронтальном проникновении науки не только в тайны природы, но и в общественную жизнь, в производство, управление хозяйством, обществом, овладение основами наук, как естественных, так и общественных, стало для всех членов общества настоятельной необходимостью. Современные науки и техника должны возлагать на человека величайшую ответственность, и для того, чтобы управлять ими или поставить их на службу человечества, необходимо быть подготовленным! не только технически, но и философски, эмоционально, нравственно. Чтобы подготовить человека к работе в новых производственных и социально-экономических условиях, необходимо воспитать в нем важнейшие черты и качества личности, среди которых ведущее место занимает такое качество, как трудолюбие, а также необходимо формировать и воспитывать ее психические и физические качества, разбудить активность и творческие потенции.

Проблемы подготовки подрастающего поколения к труду тесно связаны не только с необходимостью управления динамичными социально-экономическими процессами, но и с решением целого комплекса социальных, педагогических, психологических задач. Острота проблем трудовых ресурсов и их рационального использования, повышения эффективности и качества труда, снижения текучести кадров из-за неудовлетворенности избранной профессией" совершенствования социальной структуры, общества, создание благоприятного морально-психологаческого климата в трудовых коллективах, всестороннего разастия личности и т. д. обусловливает актуальность постоянного го иска новых, более эффективных путей и форм работы среди школьной и студенческой молодежи. Это тем более важно, что социальный и научно-технический прогресс, расширение масштабов производства и возникновение новых форм собственности все интенсивнее требуют повышения уровня квалификации работников, эффективной общеобразовательной, политехнической, трудовой подготовки их. В связи с этим обстоятельством дальнейшее развитие жизнедеятельности общества во многом определяется деятельностью общеобразовательной школы, которая готовит своих питомцев к активному решению многих актуальных социально-эконошческих, научно-технических задач современности. Ведь подрастающее школение будет жить и работать в новом, XXI веке. Оно как раз и призывало развить то, что сейчас закладывается старшим поколением во всех областях жизнедеятельности нашего общества. Вот почему на учителя общеобразовательной школы лэжатся серьезные задачи по воспитанию и обучению учащихся всех возрастных групп. В настоящее Еремя стало уже недостаточным при подготовке школьюго учителя снабжать его лишь только общеобразовательными, специальнопрофессиональными знанияш и умениями. Такой подход уже не гарантирует юлю ценного решения поставленных задач.

Известно, как высоко ценил В. И. Ленин педагогические кадры. Об этом свидетельствует его статья «Странички из дневника», написанная 2 января 1923 года, в которой он отметил, что народный учитель должен быть у нас поставлен на такую высоту, на которой он никогда не стоял и не стоит и не может стоять в буржуазном обществе. Это — истина, не требующая доказательств. К этому положению дел ш должны идти систематической, неуклонной, настойчивой работой и над его духовным подъемом, и над его всесторонней подготовкой к его действительно высокому званию, и, главгое, главное и главное — над поднятием его материального положения.

Одним из основных качеств учителя — организатора учебно-воспитательного процесса, является глубокое и всестороннее знание своего предмета на современном уровне и умение сделать это знание достоянием своих учеников. Знание своего предмета — необходимое условие, но оно не достаточно для успеха в работе учителя. Ему необходимо иметь обппфные познания и в области смежных наук, фоме того, учителю необходимо владеть способами и приемами эффективной передачи учащимся знаний. К указанным качествам педагога следует добавить и такие, как педагогическое мастерство, умение организовывать воспитательный процесс как в коллективе, так и индивидуально с каждым учащимся, педагогический такт, умение творчески относиться к делу, стремиться к новому, нец>ерывно и систематически совершенствовать свой научно-?фактический потенциал, что и составляет систему профессиональной направленности педагога современного общества.

Результаты цроведенных исследований по подготовке педагогических кадров (О.А.Абдулина, П. Агафонов, С. Ф. Анисимов, Н. И. Еондаренко, Б. А. Бушлич, З. И. Васильева, А. И. Воробьев, К. Зарипов, А. В. Даринский, А. И. Пискунов, В. К. Розов, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Г. С. Сух обская, А. И. Щербаков и др.) убедительно показывают, что уровень подготовленности учителя, отвечающего современным требованиям, находится в прямой связи с качеством получаемых учащимися знаний, уровнем воспитанюсти школьников.

Настоятельно необходимо обратить самое серьезное внимание на решение проблемы дальнейшего совершенствования высшего педагогического образования в Республике Таджикистан. И не случайно Црезидент Республика Таджикистан Э. Рахмонов особо подчеркнул, что «2&-знь настоятельно требует полной реорганизации системы образования. Реформа школы, образования, науки является сегодня одной из важнейших задач нашей страны. Ыы должны срочно удовлетворить потребность народного хозяйства в кадрах в соответствии с новой системой рыночной экономики и перестать готовить специалистов для тех отраслей, которые в них не нуждаются» (ЮЗ- 3334).

В Таджикистане уже были проведены некоторые исследования гю важным аспектам подготовки педагогических кадров, среди которых следует отметить работы Л. Н. Зарецкой (1572), Г. Я.Пелипен-ко (1974), Р. К. Курбановой (1580), Е. И. Французова (1981), И. И. Негматова (1982), И. Х. Абировой (1984), С. Исломова (1986), Ш. Д. Хасановой (1991) и др., Г. С. Каграманов (1997), К. Пиров (1998), Г. Мухаметов (1999), А. И. Рахимов (1999), Д. Булбулов (2000).

Ни в коей мере не умаляя несомненных научных достоинств и практической значимости указанных исследований, необходимо подчеркнуть следующее.

Сейчас наряду с повышением качества формирования у будущих учителей специальных знаний и умений необходимо активно и целенаправленно форшровагь личность учителя в рамках педагогического вуза. И одной из важнейших черт личности педагога является такая черта, как профессиональная нацравленность. Однако, к сожалению, до настоящего времени в научных исследованиях и практических разработках эта черта личности не получила должного раскрытия, не освещены такие актуальные вопросы путей и форм воспитания профессиональной направленности студентов в процессе их обучения в вузе.

По нашему мнению, профессиональная направленность как одно из основных качеств личности школьного учителя представляет интегральное, совокупное понятие. Она должна формироваться не только в процессе обучения и воспитания в вузе, но и имеет предварительную стадию, т. е. на уровне выявления профессиональной пригодности при поступлении молодого человека в педагогический вуз. По нашему мнению, такой подход к последующему решению проблемы формирования цроф ее сиона ль ной направленности весьма актуален и требует включения его в общую систему воспитания указанного качества.

Все вышеизложенное и определило тему данного исследования «Система форшрования профессиональной направленности будущего учителя» .

Основная цель данного исследования — разработка оптимальной модели системы формирования профессиональной направленности будущего учителя в рамках его психолого-педагогической подготовки.

В качестве рабочей гипотезы выдвигается предположение о том, что профессиональная направленность, как одно из ведущих качеств личности современного школьного учителя, будет эффективно сформировано лишь тогда" когда:

— будут подвигнуты соответствующему анализу основные направления научно-технического и социально-экономического развития, требующие подготовки работника нового типа;

— будет выявлена роль учителя общеобразовательной школы на первоначальном этапе формирования ювого типа работника в рамках общеобразовательной школы;

— будет определен содержательный аспект профессиональной направленности, характеризующий учителя как специалиста высокой квалификации;

— формирование профессиональной направлен гост и будущего педагога будет осуществляться целенаправленно в процессе аудиторной и внеаудиторной работы студентов;

— закрепление профессиональной направленности будет происходить в процессе педагогической и преддипломной практики.

Выдвинутые основная цель и рабочая гипотеза позволили сформулировать основные задачи данного исследования:

— цроанализировать важнейшие направления научно-технического и социально-экономичесю го прогресса, активно воздействующие на необходимость формирования работника нового типа;

— выявить важность и необходимость подготовки учителя в новых социально-экономических условиях и определить его роль в подготовке мобильного работника на первоначальном этапе его формирования в рамках общеобразовательной школы;

— определить содержательный аспект психолого-педагогического элемента формирования профессиональной направленности будущего учителя;

— опытно-экспериментальным путем установите наиболее рациональные приеш и способы педагогического управления формированием профессиональной направленности будущих педагогов школы.

Объект исследования — психолого-педагогическое направление системы профессиональной подготовки будущего учителя средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования — процесс формирования профессиональной направленности в системе психолого-педагогической подготовки студентов.

Методология, которая легла в основу данной работы, выражается в изучении и исследовании фундаментальных трудов, идей, взглядов философов, социологов, психологов, педагогов. Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Концепция профессиональной ориентации обучающейся шло дежи, все директивные постановления правительства республики по вопросам формирования личности учителя, дальнейшего совершенствования системы высшего педагогического образования, организации и методики обучения и воспитания будущих учителей общеобразовательной школы.

В качестве основных методов исследования бьши применены следующие:

— наблюдения за процессом обучения и воспитания студенческой молодежи, целью которых являлось выявление динамики формирования профессиональной направленности будущих учителей;

— беседа со студентами по специально разработанной программе в целях выявления их отношения к будущей профессиональной деятельности;

— опросы, анкетирование, тестирование студентов в целях определения сформированности у них профессиональной направленности;

— анализ филхофской, психолого-педагогической, социологической литературы по проблеме исследования;

— констатирующий и созидательный (формирующий) эксперименты, статистическая обработка экспериментальных данных;

— накопление, изучение и обобщение данных, касающихся передового опыта подготовки учительских кадров.

Базой исследования послужили филологический, исторический, восточный, физический, химический, биологический факультеты Таджикского государственного национального университета, а также с.ш. & 15, 20, 21, 24, 35, 52, 55, 65, 77, 78 г. Душанбе, с. пи районов республиканского подчинения — Кофирн иго некого, Ленинского, Гиссарского.

В процессе опытно-экспериментальной работы были выделены три основных этапа:

— на первом этапе (1994;1995 г. г.) — изучалось состояние подготовки студентов к их будущей педагогической деятельностиизучалась и анализировалась научная литература по исследуемой проблеме, а также результаты ранее проведенных исследований по указанной проблемеорганизовывался поисковый, а вместе с ним и констатирующий эксперимент с целью выявления уровня сформированное^ профессиональной направленности будущих педагогов школы;

— на втором этапе (1996;1998 г. г.) — был организован формирующий эксперимент, который ставил своей целью выявить оптимальные приемы и способы, которые способствуют активному формированию у студентов профессиональной направленностиосуществлялась цроверка получаемых данных, обработка результатов опытно-экс-перимеетальной работы с целью получения достоверных, корректных данныхпроводалось широкое внедрение в практику подготовки студентов рекомендаций, разработанных на основе организованной опытно-экспериментальной работы;

— на третьем этапе (1999;2000 г. г.) — проводилось подведение итогов опытно-экспериментальной работы: завершающая проверка полученных результатовлитературное оформление работы.

Научная новизна работы выражается в необходимости формирования у студентов, получающих любую педагогическую специальность, необходимых таких знаний и умений, которые целенаиравле-ны на приобретение устойчивой профессиональной направленюсти, являющейся ведущей в будущей педагогаческой деятельности учителя общеобразовательной школыв выявлении рационального сочетания форм, приемов и способов, посредством которых студент будет подготовлен к практическому решению вопросов подготовки подрастающего поколения к жизни и труду.

Практическая значимость данного исследования заключается в разработке оптимальной педагогической подсистемы, входящей в общую систему психолого-педагогической подготовки учителя, позволяющую вооружить будущих педагогов действенным педагогическим инструментарием по руководству процессом первоначального этапа подготовки работника нового типа в рамках общеобразовательной школы.

Достоверность исследования обеспечивается методологическими положениями, лежащими в основе работы, комплексом применяемых исследовательских методов решения поставленных задач, результатами опыт®-экспериментальной работы.

Апробация наших методических положений и разработанных на их основе научно-практических рекомендаций осуществлялась на:

— итоговых конференциях филологического, исторического, восточного и др. факультетов университета по педагогической практике;

— научно-методических конференциях указанных факультетов университета;

— курсах повышения квалификации учителей при Центральном институте усовершенствования учителей;

— ежегодных научно-практических конференциях в Таджикском государственном национальном университете, посвященных «Дню науки» ;

— международных и республиканских научно-практических конференциях;

— ежегодных августовских совещаниях учителей как в г. Душанбе, так и районах республиканского подчинения, Кофирниганском, Гиссарском и Ленинском районах;

— в процессе аудиторных и внеаудиторных занятий со студентамигрупповых и индивидуальных бесед с будущими педагогами.

Основные положения, выносимые на защиту:

— особенности научно-технического и социально-экономического прогресса и роль учителя общеобразовательной школы в подготовке работника нового типа;

— система знаний и умений, приобретение которых позволит сформировать у будущего учителя школы профессиональную направленность;

— значимость оптимизации профессиональной направленности в процессе как лекционных занятий, так и прохождения будущими учителями всех форм педагогической практики;

— рекомендуемые предложения, позволяющие совершенствовать процесс формирования профессиональной направленности будущего учителя общеобразовательной школы*.

Ш. ВА I. НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ, СОЦЩЬНО-ЭКОНОШЧЕСКЙЙ ПРОГРЕСС И ВЫСШЕЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.

1.1. Научно-техническое развитие и проблема подготовки педагогических кадров в высшей школе.

Предстаэдтелями ученых различных направлений в настоящее время дается четкое определение научно-технического прогресса, которое должно сводиться к тому, что это взаимосвязанное поступательное развитие науки и техники, проявляющееся, с одной стороны, в постоянном воздействии научных открытий, разработок, изобретений на повышение уровня техники и технологии, с другой — в применении новейших приборов и оборудования в научных исследованиях. Научно-технический прогресс стимулирует качественные преобразования материального производства и непроизводственной сферы, ведет к постоянному росту производительности труда, оказывает воздействие практически на все стороны жизни общества, является неотъемлемой частью социального и экономического прогресса.

Динамичное развитие ряда отраслей промышленности впервые форадрует социальную потребность решения сложных технических задач и создает необходимые предпосылки для освоения ею научных открытий и изобретений. Таким образом, возникает и развивается качественно новый социальный феномен — научно-технический прогресс, в котором органически соединяются наука как деятельность в духовной сфере, направленная на получение новых знаний, и техника как один из важнейших компонентов материальной культуры. Бзаимодействие науки и техники становится все более гдубохвы и прочным, растет «восприимчивость» техники к новым научным открытиям и изобретениям, а технические задачи превращаются в по стоянный и все более сильный стиыул роста научных знаний. Динамизм материального производства и большой объем уже накопленных научно-технических знаний вызывает ускорение темпов научно-технического прогресса.

Многие исследователи справедливо считают, что ключевыми направлениями научно-технического прогресса являются: превращение науки в непосредственную производительную силумодернизация отраслей народного хозяйства (комплексная автоматизация производства, включающая быстрое развитие гибкого автоматизированного цроизводства, широкое применение промышленных роботов, систем автоматизированного проектирования, компьютеризация и т. д.) — развитие энергетики, поиск новых источников энергии (гейзеры, эффект приливов и отливов, ветровая энергия, солнечная и др.) — создание новых средств транспорта и связимембранной, лазерной, плазменной технологийсоздание и применение эффективных конструкционных материалов (композиты, промышленная керамика и др.) — быстрое развитие биотехнологийохрана оаджающей среды, экология. Многие из перечисленных направлений тесно взаимосвязаны, поэтому их разграничение, в известной мере, относительно.

Никогда еще проблемы научно-технического прогресса не вставали с такой остротой, как в настоящее время. Про исходит переход от создания отдельных машин к созданию автоматизмованных систем машин по всему технологическому циклу на основе агрегат-но-юдульного цринципа, и прежде всего в агропромышленном комплексе, строительно-дорожной, добывающей, химической, лесоперерабатывающей и других отраслях промышленности. Переход на такие системы машин позволяет комплексно механизировать и автоматизировать все стадии цроизводетва, согласовать оптимальные параметры отдельных машин, составляющих звенья единого производственного процесса и на этой основе обеспечить техническое перевооружение отраслей народного хозяйства.

В настоящее время осваивается производство таких роботов, которые можно легко перестраивать и адаптировать к конкретным условиям производства и решаешм задачам. Оснащенные специальными системами, они выполняют наиболее сложные технологические операции. Такие роботы особенно нужны в машиностроении, цветной и черной металлургии, горнодобывающей цромышленности, транспорта, строительства, сельского хозяйства, легкой и пищевой промышленности. На их основе создаются и функционируют полностью автоматизированные участки и цехи. А ввод в действие таких технологических комплексов станков с числовым про1раммным управлением, станков типа «обрабатывающий центр» и промышленных роботов позволяет полностью автоматизировать ряд производственных процессов и постепенно перейти к созданию гибких производственных систем и автоматизированных предприятий.

Пгёкие производственные системы являются принципиально новым и наиболее эффективным средством комплексной автоматизации цроизводства. Они могут непосредственно охватывать все его сферы, включая проектирование изделий, контроль, управление производством и выпуск готовой продукции. Комплексное решение вопросов автоматизации на всех стадиях технологического процесса обеспечивает значительное повышение производительности труда. Имеющийся уже опыт подтверждает и то, что в условиях функционирования гибких производственных систем резко увеличивается загрузка оборудования, требуется повышение качества рабочей силы.

Необходимость широкого применения в промышленности гибких цроизводственных систем обуславливается тем, что в условиях много ноывнклаг у рно го производства они отбывают возможность в короткий срок переходить на выпуск различных видов родственной продукции с себестоимостью, близкой к достигаемой в услошях массового производства. Комплексная автоматизация и роботизация производства в. народном хозяйстве невозможны без широкого внедрения совершенных систем средств вычислительной техники.

Одной из важных отраслей, где применение ЭШ дает значительный технико-экономический эффект, является проектирование и конструирование сооружений, машин и техно логических процессов. Это связано и с тал, что современная техника чрезвычайно быстро усложняется, тенденция к усложнению имеет объективный характер, она порождена увеличением мощностей, ростом скоростей, производительности, грузоподъемности и других технических характеристик машин и оборудования. Разбиваются многоотраслевые промышленные комплексы, усложняются коммуникации, и в этих условиях проектировщикам и конструкторам все труднее, а подчас и просто невозможно традиционными «ручными» методами в приемлемые сроки с оптималь ными характеристиками создавать новые машины, приборы, сооружения либо технологические процессы.

Электронная вычислительная техника стала средством совершенствования управления экономикой. Действительно, автоматизация обработки информации, посредством которой, по существу, реализуется любое управление, как-то: управление различными технологическими процессами, предприятиями, объединениями, отраслями экономики и народным хозяйством в целом — важнейшая задача сегодняшнего времени. Автоматизированные системы управления успешно функционируют в различных звеньях общественного цроизводства.

Широко используется вычислительная техника также для автоматизации технологических процессов. В последние годы в СНГ было введено в действие большое количество автоматизированных систем управления сложными технологическими процессами. Электроэнергетика оснащается системами для управления блоками мощностью 1,5 млн. квг. В металлургии внедрены и совершенствуются АСУ термическими цехами, трубоцрокатными станами, конверторными цехами и цельыи предприятиями. Большое количество АСУ разного назначения применяется в химической, нефтехимической, горнодобывающей и других отраслях индустрии, а также и в сельском хозяйстве.

Одним из направлений развивающегося научно-технического прогресса современности стала биотехнология. Развитие современной биотехнологии сейчас происходит интенсивными и нарастающими темпами. Биотехнология оказывает прямое воздействие на успехи медицины, сельского хозяйства, многих отраслей промышленности, позволяет резко повысить производство и сократить себестоимость медицинских, биологических веществ, значительно расппфить сырьевую базу, в первую очередь за счет использования возобновляемых ресурсов. Одним из важных ее направлений стала разработка новых способов получения кормового белка и белковых добавок для животноводства, прежде всего за счет создания с помощью методов генной инженерии высокопродуктивных, с заданными свойствами штампов микроорганизмов, а также использования, наряду с углеводородами нефти, новых перспективных видов сырья: метанола, этанола, природного газа и водорода. Достижения современной биотехнологии все шире используются в производстве лекарственных препаратов, в тол числе антибиотиков, вакцин, ферментов и гормонов, а также в создании большого ассортимента быстрых и точных тестов иммунодиагностики различных заболеваний человека, животных и растений. Биотехнология начинает находить применение и в системе контроля за загрязнением окружающей среды.

Реализация лишь некоторых вышеперечисленных направлений научно-технического прогресса позволяет в общих чертах представить облик нашей экономики, в частности промышленности, в относительно недалекой перспективе.

По прогнозам специалистов, народонаселение мира к 2001 году возрастает до б млрд. человек, что потребует решения глобальных проблем, связанных с обеспечением населения продовольствием, а производство — энергетическими и сырьевыми ресурсами. Поэтому уже сейчас ставится задача отыскания новых источников удовлетворения будущих потребностей человечества. К таким источникам относят богатства Мирового океана, глубинных недр Земли, космического цр ост ранет ва, которые предстоит вовлечь в сферу хозяйственной деятельности.

Известно, что наука — один из решающих факторов роста национального дохода. В условиях разшвающегося научно-технического и социального прогресса она все больше превращается в непосредственную производительную силу.

Превращение науки в непосредственную производительную силу в значительной степени определяется скоростью и полнотой внедрения новейших достижений науки в практику, в резком сокращении периода между появлением научных идей (фундаментальных открытий) и их промышленным использованием. Если в середине XIX в. средний срок продышленной реализации новых идей и из о бретений составлял около 50 лет, а в первой половине XXI в. 30−15 лет, то в 60-е годы он сократился до 3−5 лет. 1Ъ мнению специалистов, в среднем темпы распространения новых изобретений после второй мировой войны повысились вдвое по сравнению с 20−30 годаш XX в. и в 4 раза — с началом века. Как известно, между отбытием принципа фотографии и началом его использования прошло более ЖЮ лет. Для телефона этот срок сократился до 56 лет, для радио — до 35 лет, для телевидения — до 14 лет, для транзистора — до 5 лет. За последние ЮО лет наука внесла в жизнь значительно больше революционных изменений, чем за всю предшествующую историю человечества.

Сейчас стало совершенно очевидным то, что сотрудничество ученых, специалистов различных профессий, технической интеллигенции и рабочих приводит к крупным научно-техническим открытиям и быстрому внедрению их в практику. Работа научно-исследовательских и опытно-конструкторских подразделений органически включается в процесс общественного производства.

Таким образом, научно-технический црогресс представляет развитие всех направлений новой техники, охватывает науку, организацию проюводетва и управления, связывает их в единую систему и находит выход в непроизводственные сферы. Сй выражается в постоянном переходе от частичной к комплексной автоматизации производственных процессов. Только на основе непрерывного повышения технической вооруженности народного хозяйства можно обеспечить повышение материального и культурного уровня трудящихся, улучшить условия их труда. В дальнейшем будет осуществлена полная комплексная автоматизация производственных участков, цехов, целых предприятий, промышленных и транспортных комплексов, а также определенных трудовых процессов человека. Шрокое использование совершенных машин, механизмов и приборов избавит человека от всех видов тяжелого ручного труда, а в дальнейшем и всякого неквалифицированного труда, что есть необходимое условие создания нового способа производства.

Среди многочисленных факторов, определяющих производительную силу труда, многие исследователи считали культурно-технический уровень людей, разштие техники и науки и степень ее технологического применения. Так, например, еще К. Маркс отмечал, что производительная сила труда определяется разнообразными обстоятельствами, между прочим средней степенью искусства рабсиего, уровнем развития науки и степенью ее технологического применения, общественной комбинацией производственного процесса, размерами и эффективностью средств производства, природными условиями.

Активно используемая чело векш наука начинает играть новую роль в обществе, цриобретает ряд новых функций, становится основой производства и развития техники, активно внедряется в промышленность, все более становится нею сред ственной производительной силой, а производство — экспериментальной наукой.

Производство уже не может развиваться без науки, но и науке тоже нужна мощная экспериментальная база, без которой она развиваться не может. Из многочисленных факторов возникновения и развития науки, таких, как характер производственных отношений, материальное производство, политика, идеология и т. д.- важнейшими являются технический прогресс, потребности материального производства, индустрии. В технике материально зацепляется достигнутый уровень науки.

Таким образом, следует подчеркнуть, что прогресс в науке и технике совершается в ответ на возрастание потребности общества в материальных и духовных средствах, необходимых для его дальнейшего прогресса. Это способствует развитию производительных сил, что приводит к изменению производственных отношений, которые, в свою очередь, оказывают воздействие на науку и технику. В этом процессе решающая роль принадлежит человеку, который является главным производителем материальных ценностей, приводящих технику в действие, развивающим и совершенствующим ее. А изменение техники оказывает непосредственное влияние на самого человека, на его общее и профессиональное образование, на социальные отношения людей. Обладая высоким культурно-техническим и общеобразовательным уровнем, человек оказывает огромное влияние на производство, на совершенствование орудий труда и технологии.

Становление рыночной экономики — объективное требование времени. Интенсификация цроизводетва в настоящее время стала основой решения ключевой задачи экономического разштия — кардинального повышения производительности труда, средством ее осуществления является научно-технический прогресс.

Научно-технический прогресс охватывает не только производственную, но и все сферы непроизводственной сферы деятельности людей. Дальнейшее развитие образования, культуры, здравоохранения невозможно без их перевода на новую материально-техническую базу, без использования новых материалов, приборов, электронной вычислительной техники, средств автоматики и связи, способствующих повышению качества обслуживания населения. В свою очередь отрасли непроизводственной сферы оказывают существенное влияние на повышение уровня образования людей, на укрепление здоровья человека, без которых научно-технический прогресс не может плодотворно развиваться.

Ускорение научно-технического, экономического, социального развития нашего общества тесно связано с человеческим фактором.

Бели понимать человеческий фактор в широком смысле, он не должен сводиться лишь к субъективному фактору — к уровню сознательности и организованности, к способности предвидеть и направлять ход событий* В своем объективной содержании он включает также активную деятельность самых широких масс населения во всех сферах жизни общества. Человеческий фактор непосредственно и органически сочетает в себе как субъективные, так и объективные движущие силы развития общества. Это в полной мере относится и к научно-техническому прогрессу. Человеческий фактор представляет собой наиболее активный, созидательный, творческий элемент в производственной деятельности нашего общества.

Быстрое развитие и совершенствование производительных сил в ходе научно-технического и социального прогресса лишь поверхностно представляется как стремительное возрастание доли общественного труда по сравнению с живым трудом, с человеческим фактором в общественном производстве. Бороздящие океанские просторы супертанкеры водоизмещением почти в миллион тонн, управляемые экипажем, численность которого меньше команды едохотной каравеллы времен Колумба. Гигантские аэробусы, колоссальные технические сооружения — гидр ои атомные электростанции, мощные ракеты, компьютеры «шестого поколения», способные выполнять уже миллионы операций в секунду. По сравнению со всем этим человек может показаться просто пигмеем. Но все это создано и создается человеком, его знаниями и трудом. Это подтверждается конкретными научными исследованиями, которые выявили определенные.

— 25 закономерности между развитием науки, техники, производства, производительности труда и образовательным уровнем работника, его научным и воспитательным потенциалом.

Таким образом, приоритетом в процессе развития науки, техники, технологии, производетва является человеческий фактор. Человеческий фактор цредполагает не просто соответствие образования, профессиональных знаний, навыков и способностей совершенного работника потребностям производства, но и отношение работника к труду, степень его сознательности, проявляющейся в развитии значимых социальных и нравственных качеств. Следовательно, можно подчеркнуть, что сфера образования, являясь частью народнохозяйственного комплекса, испытывает на себе воздействие социально-экономических процессов, протекавших за ее пределам*, т. е. между интенсификацией производства в целом и интенсификацией сферы образования существует тесная взаимосвязь и взаимообусловленность: интенсификация производства повышает экономичность его функционирования и позволяет соответственно выделять ресурсы на развитие образованияинтен си^икация подготовки кадров всех, уровней, проявляющаяся в улуч шении качества подготовленной рабочей силы, оказывает все более активное воздействие на интенсификацию производства.

Интенсификация образования имеет ряд черт, общих со сферой материального производства, а именно нацеленность на повышение социальной и экономической эффективности функционирования отрасли, планомерный характер осуществления, приведение в действие всех неиспользованных возможностей и качественное совершенствование производительных сил.

По мнению Н. П. Литвиновой, интенсификация в сфере образования характеризуется рядом особенностей: «Первая — связана со специфическим соотношением затрат живого и овеществленного труда, что проявляется в таких показателях, как доля заработной платы в текущих затратах учреждений образования и фондовооруженность работников. Второй особенностью отрасли, которая сказывается на темпах интенсификации, является ее организационная разобщенность. Третья особенность состоит в том, что интенси (|икация образования происходит в условиях функционирования иного, чем в отраслях материального производства, хозяйственного механизма. Его отличительной чертой является преобладание сметного финансирования учреждений, незначительное развитие хозрасчетных отношений» (61- 14).

Интенсификация сферы образования необходима, это требование жизни, но этот цроцесс осложняется тем, что он почти лишен важнейшего внутреннего рычага качественных преобразований, одного из сашх действенных стимулов — личной и коллективной материальной заинтересованности работников в переводе отрасли на интенсивный путь развития. В силу этого интенсификация сферы образования протекает в более трудных условиях, чем в отраслях материального цроизводства. По нашему мнению, следует согласиться с высказыванием вышеназванного автора, что «Основные направления интенсификации сферы образования на современном этапе мы видам в повышении эффективности воспроизводства педагогических кадров, укреплении и рациональном использовании учебно-материальной базы, развитии общественных форм организации образования, совершенствовании хозяйственного механизма отрасли. Повышение качества обучения и воспитания достигается не только за счет изменения уровня производительных сил отрасли, до и за счет совершенствования технологии педагогического труда, разрабатываемой психолого-педагогической наукой» (61- 14).

В настоящее время происходит постепенное завоевание высшим образованием ключевых позиций в экономическом, социальном, духовном развитии общества. Однако вместе с этим система образования с опозданием реагирует на динашчески меняющиеся потребности общества. Сегодня речь идет о том, чтобы теснее увязать решения и меры по перестройке системы народного образования с радикальными переменами в других сферах жизни общества, о наполнении современным содержанием основополагающих идей о разви тии школы всех уровней.

Основные направления перестройки высшей школы связаны с не обходим остью учета новых подходов к экономике, технике, технологии, важности интеграции образования, производства, науки, культуры. Объединение возможностей высших учебных заведений, цршзводства и академической науки создает прочную основу для интенсификации процесса подготовки специалистов.

По сшдетельству многих исследователей (Ю. ЮБабанский, Е. П. Белозерцев, Ю. Черчикова, Е. В. Калинюан, Н. И. Кобыляцкий, М. С. Кобзев, В. А. Сластенин, Л. И. Рувинский, 3. 0. Шварман и др.), сейчас стало ясно, что реформу школы следовало бы начинать с реформы педагогического образования, для чего нужна новая, научно обоснованная прогностическая модель педагогического вуза. В нем, наряду с фундаментализацией образования должна получить развитие профессионально-прикладная подготовка учителя. Так, например, глубоко исследуя данную проблему, Е. П. Белозерцев справедливо считает, что «Прежде всего необходимо отказаться от экстенсивных методов работы, перевести педагогическое образование на интенсивный путь развития. А это означает использоваше прогностических функций науки, ее рекомендаций для радикального преобразования и обогащения всего дела подготовки новых педагогических кадров. Создание системы непрерывного образования органично соединит дошкольное воспитание, общеобразовательную подготовку, профессиональное обучение, высшее образование, повшение квалификации рабочих и специалистов» (14- 12).

Невидно, что в функциях образования распивается роль, которую образование выполняет по отношению к государствув них реализуются потребности и общественные цели, поставленные перед образованием. Функции выражают целеполатающую деятельность всей системы народного образования. Одной из стратегических задач, стоящих сегодня перед этой системой и определяющей ее функции, является задача опережающего развития общеобразовательной и высшей школы.

Некоторый, уже накопленный опыт реформирования системы образования, в том числе и педагогического, показал научную достоверность и практическую целесообразность выделения профессионально-экономической, социальной, культурно-гуманистической функций образования. Профессионально-экономическая функция образования оцределяется, как показывает практика, характером его взаимосвязи с производительными силаш общества, главнейшим и определяющим фактором в структуре производительных сил был и остается человзк, обладающий определенными знаниями, умением и навыками, субъект производства. Его роль возрастает одновременно с прогрессом производительных сил. В связи с развитием науч-но-техничесюго прогресса канественно меняется роль научного знания, которое превращается в непосредственную производительную силу. Одновременно образование становится определяющим усдошей возрастания производительной силы человека.

Профессионально-экономическая функция образования выражает деятельную сторону образования, его влияние не только на производство, но и на всю экономическую структуру общества. Высшее специальное образование непосредственно наращивает интеллектуальный потенциал государства, обеспечивая подготовку специалистов по всем профилям и направлениям, напрямую участвуя в общем деле повышения эффективности производства, ускорения научно-технического прогресса. Социальная функция определяет сущность образования по отношению к социальной сфере жизнедеятельности общества. Социальная функция в большой мере определяет интенсивность и направленность социальных изменений и роль образования в форм1фовании и восщ>оизводстве структур общества на современном этапе. Сейчас получают дальнейшее развитие демократические основы деятельности высшей школы. Культурно-гуманистическая функция образования всегда играла и играет важную роль в разэдтии духовной культуры человечества, в формировании личности. На данном этапе развития системы образования, когда углубляется демократия, расширяется гласность, происходит перестройка всех сфер жизнедеятельности человека, когда сам человек — цель перестройки, ее непосредственный участник, особенно усиливается значение этой функции. Вот почему непрерывное образование напрямую связывается с активизацией человеческого фактора, повадением роли самого человека, в духовгой сфере общества. Заглядывая в будущее, академик Д. С. Лихая ев высказывается следующим образом: «Я мыслю себе XXI век как век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил. Образование, подчиненное задачам воспитания, разнообразие сред.

— Зонах и высших шюл, возрождение чувства собственного достоинства, не позволяющего талантам уходить в цреступюсть, возрождение репутации человека как чего-то высшего, которой должно дорожить каждому, возрождение совестливости и понятия чести — вот в общих чертах то, что нам нужно в XXI веке" (63- 3−6).

Академик В.6.Давыдов так формирует проблему основных принципов воспитания молодежи в новых социально-экономических уеловиях: «Развитие у молодежи глубокого уважения к традициям многонациональной культурыготовность решать проблемы, стоящие сегодня перед обществом, устремленность в будущееформирование социально-ответственного гражданинаинтенсивная и всесторонняя подготовка к включению молодых людей в трудовую деятельность, обеспечивающую им экономическую независимость, наполняющую смыслом их жизньутверждение общечеловеческих нравственных принциповинтерсоциальное воспитание молодежи как основа для жизни в едином мировом сообществеформирование активности молодежи во всех сферах социальной жизни, в различных подростковых и юношеских организациях, ориентированных на консолидацию молодежи во имя интересов общества и решения собственных цроблем» (25- 3.

Указанные принципы могут быть положены в основу разработет ориентиров на мировые стандарты образованности и воспитанности молодежи, включая овладение основами науга, культуры, права.

Реализация данных принципов, безусловно, потребует существенного увеличения числа специалистов, профессионально занятых педаготческим трудом. В первую очередь это касается проблемы подготовки учительских кадров. Причем речь идет не только о численном их увеличении, сколько об интенсификации учебно-во спитательного процесса в педагогическом вузе. Подготовка учительских кадров представляет совершенно особое направление в деятельности системы народного образования. Актуальные вопросы «Кому быть учи телем?», «Каким быть учителю?» из узкопрофессиональных трансформируются сегодня в остро социальные. Об этом свидетельствует воз растающий интерес к ним со стороны широкой общественности. Устойчивей интерес к различным аспектам педагогического образования объясняется, с одной стороны, его значимостью в жизни общества и несоответствием ряду современных требований — с другой.

В.В.Герчикова справедливо считает, что необходимо разработать обобщенную модель подготовки специалиста в современных условиях. В этой модели автор выделяет следующие блоки: «мировоззренческий, блок политической культуры, профессиональный (в узком смысле слова, включающий знания и навыки работы в своей специальности), блок нравственной культуры, блок общей культуры, адаптационный блок» (23- 16).

Доказательно, что накопленный опыт, практика, результаты научных исследований убедительно показывают, что в развитии системы высшего образования, в том числе и педагогического, существуют определенные цротиворечия. На них указывает Ф. Р. Филиппов, который сформулировал две группы противоречий: о противоречии между опережающим — по сравнению с реально существующими общественными потребностями — развитием системы образования и развитием производства и общества в целом, с одной стороны, и о внутреннем противоречии, присущем самой системе образования, между ее текущими и перспективными функциями — с другой. Последнее из этих противоречий представляется нам основным противоречием развития системы образования." (14- 16−17). И все же, в основном соглашаясь с высказанной точкой зрения, необходимо отметить, что противоречия между системой образования и развитием производства и общества в целом вызываются тенденцией системы образования отставать от постоянно меняющихся и возрастающих общественных потребностей.

Дюжущей силой общественных законов являются общественные потребности и интересы. Познание и учет этих потребностей в образовании и выработка на этой основе стратегии и тактики его развития и функционирования должны обеспечить создание качественно нового типа системы образования. В этом и заключается смысл реформирования высшего образования.

Создание нового типа системы образования предъявляет новые требования к учителю, его подготовке.

В общественном сознании сложилось убеждение, что перестрой ка педагогического образования «увязла в многочисленных пробле мах». Действительно, анализ массовой практики подготовки учите лей в Республике Таджикистан показывает, что внутри педагогического образования накопилось много противоречий и недостатков.

Ряд исследований, проведенных в СНГ, убедительно показывает, что качество подготовки будущего учителя в знанительной степени определяется его педагогической направленностью, тогда как цредметная направленность не оказывает существенного влияния. Между тем главное в подготовке будущего учителя педвузы видят в том, чтобы научить его преподавать учебный предмет. Дан ная тенденция явно расходится с реальными требованиями к молодым специалистам. Школы считают, что основной недостаток выпускников педвузов и выпускников университетов — слабая годготовка к воспитательной работе.

Примечательно, что современное высшее педагогическое образование характеризуется несогласованностью многих своих компонентов. В первую очередь это относится к теоретдаеской и практической подготовке. Отсутствуют необходимые межпредметные, внутрипредметные, междисциплинарные связи между общеобразовательными, психолого-педагогическими, специальными дисциплинами между методикой и техникой обучения. Очевидно, по мнению известного психолога А. Н. Леонтьева, что единственным выходом является такая перестройка процесса обучения, чтобы на всех уровнях образования, от средней школы до высшей, обеспечивалось усвоение знаний, которое бы давало возможность не только непосредственно применять их, но и формировало бы способность самостоятельно осваивать новые достижения науки и техники, спо собность двигаться в"есте с ускоряющимся научно-техническим прогрессом. Действительно, дело в том, что педагогака за этот период цродвинулась в своем развитии недалеко, Это действительно так, и к этому выводу пришли недавно ведущие педагоги и психологи всех стран. Здесь не следует искать виновных, а нужно работать, засучив рукава. Основной недостаток существую щих педагогических методов — их умозрительность, отсутствие количественной и качественной оценок. А ведь педагогика — ее еще можаэ назвать педагогической психологией — наука функциональная, отражающая проявление тех или иных процессов, которые происходят в нервных тканях. Здесь необходимо особо подчеркнуть, что сейчас возникла настоятельная необходимость цри построении учебно-воспитательной работы высшей педагогической школы исходить из производственно-технических, социальных требований, которые будут предъявляться к данному виду црофесеиональной деятельности, к данной группе молодых специалистов.

Деятельность педагога отличается тем, что включает в себя одновременно элемент массовости и элемент индивидуальности. Эта особенность проявляется и в педагогическом образовании. В педагогическом вузе делается попытка на основе стабильной учебной структуры выявить и сформировать творческую педагогическую индивидуальность. Но, к сожалению, это лишь попытки, так как подготовкой к педагогическому творчеству почти никто не занимается. Следовательно, можно констатировать, что несогласованность в содержании, организации и методическом обеспечении подготовки в конечном счете часто сводят на нет усилия педагогических коллективов вузов.

Опыт показывает, что овладеть педагогической профессией и педагогическим мастерством можно лишь при наличии индивидуально-личностном условии, ибо весь арсенал знаний осваивается субъектом в личностном контексте. В педагогической профессии личностное и профессиональное взаимопроникают и образуют целостное единство. Именно это обстоятельство не всегда учитывает действующая структура педагогического образования.

Результаты проведенных педагога", психологами, социологами исследований дают основание полагать, что общество требует при подготовке учителя осуществлять индивидуально творческий подход. Именно такой подход обеспечивает, по мнению исследователей, которое не расходится и с нашим, во-первых, личностный уровень овладения специальностью, а, во-вторых, при этих условиях можно не только выявлять, но и формировать творческую индивидуальность непосредственно в вузе, развивать ее педагогические взгляды, неповторимую «технологию» црофессиональной деятельности. В ряде исследований справедливо замечается, что профессиональная подготовка студентов пока все еще не формирует у будущего учителя системного видения педагогаческой деятельности. В результате педагогическая деятельность, к выполнению которой готовится студент, распадается для него на ряд слабо связанных друг с другом функциональных направлений. Это мохет быть преодолено лишь в том случае, если в основу педагогического образования будет положен системно-целостный подход.

Педагогическая наука всегда занималась и занимается исследованием проблем образования, в том числе и высшего педагогического. Из работ, в которых рассматриваются вопросы развития и функционирования образования и его отдельных отраслей, можно ввделить исследования А. П. Владислав лева, A.B. Коопа, В. Н. Тур-ченко, Ф. Р. Филиппова.

Так, А. П. Владиславлев исследует необходимость преемственности и взаимосвязи всех звеньев подготовки, повышением квалификации и переподготовки кадров, в создании системы непрерывного образования. A.B.Кооп изучал развитие и функционирование образования как целостной системы, определил ее социальную сущность. В.Н.Ту|яенко рассматривает общие закономерности взаимосвязи и научно-технической революции с развитием образования и те изменения, которые вследствие этого происходят, приводит философско-социологический анализ его функций, доказывает необходимость кгнественных изменений в системе образования. Ф. Р. Филиппов рассматривает социальные функции системы образования в современном обществе, острые социологические проблемы важнейших отраслей просвещения. По мнению названных и других авторов, в системе образования сосредоточен общечеловеческий опыт прошлого, который сегодня широко используется в интересах ускорения общественного развития.

Среди трудов, посвященных подготовке будущих учителей, можно ввделить работы О. А. Абдулиной, В. В. Бовкун, Ю. К. Васильева, Л. Ф. Колесникова, В. А. Сластенина, 3. Г. Негматова, по Республике Таджикистан И. Обидов, М. Лутфуллоев, С. Кадыров, Шарипов, С. Шер-боев, Ш. Шаропов и др. авторов, которые внесли значительный вклад в развитие педагогического образования, подготовке учительских кадров. Здесь необходимо отметить целевую исследовательскую программу «Учитель советской школы'1, выполняемую на базе МШУ под руководством В. А. Сластенина. Эта программа опирается на единую методологию и методику исследования. В качестве предмета исследования выступает система отношений, детерминирующих процесс управления подготовкой и формированием личности учителя. Главными задачами программа выделены: разработка теоретико-методологических основ педагогического образованияобоснование совокупности психолого-педагогических условий, обеспечивающих процесс подготовки и формирования личности учителяразработка и внедрение комплекса учебно-методических документов и научно-цракгдаеских рекомендаций по совершенствованию подготовки педагогических кадров. В рамках указанной исследовательской программы разработана концепция высшего педагогического образования. Она строится на базе системного, деятель-ностного, индивидуально-творческого подхода, обеспечивающего построение и функционирование целостного процесса формирования личности учителя.

Концепция предусматривает дальнейшую фундаментализацию педагогического образования. Это означает, что оно должно бьггь достаточно универсальным, близким к университетскому в теоретической части и одновременно гибким, мобильным, быстро реагирующим на прогресс науки и просвещения, профессионально ориентированным.

Из приведенных основных положений цредложенной исследовательской программы и разработанной концепции высшего педагогического образования становится очевидным то, что в них даются лишь отправные, основные пункты дальнейшего совершенствования системы высшего педагогического образования.

В работе А. В. Арсентьевой, Н. И. Павлова «Основные направления совершенствования подготовки учителей в университете» рассматриваются такие направления совершенствования подготовки учителей в университете, как усиление профессиональной направленности в преподавании общеобразовательных и специальных дисциплин: увеличение числа часов на дисциплины специализации по педагогике и психологиивведение специализации по психологииувеличение числа курсовых и дипломных работ по дисциплинам пе-дагогико-психологаческого и методического цикла.

Однако в настоящее время требуется более тщательная и детальная, а главное — дифференцированная проработка всех аспектов подготовки учителей го избранной студентами специальности.

Следует подчеркнуть, что воздействие высшей педагогической школы на перестройку, совершенствование работы других звеньев системы непрерывного образования окажет положительное влияние на качество работы вузов, использование их потенциала.

— 149 -ВЫВОДЫ.

Профессиональная направленность, будучи важнейшим элементом системы психолого-педагогической подготовки студентов, формируется в процессе всей учебной деятельности будущих педагогов, и прежде всего, уже при прослушивании лекционного курса по специальному циклу. считаем, что лекция является ведущей формой обучения и поэтому нами была осуществлена попытка выделить основные критерии оценки качества лекции в целях совершенствования гроцесса формирования профессиональной направленности: посещаемость, ее запись, вопросы, заставляющие студентов размышлять (проблемность), лекция имеет связь с профилем подготовки (специальности), план, структура лекции, манера чтения лекции, контакт с аудиторией.

Кроме того, наш была предложена и введена в практику усовершенствованная форма лекции, построенная на основе рабочей модели процесса ее понимания. В целях активизации понимания студентами излагаемого материала, организации действенной обратной связи, оптимизации процесса формирования профессиональной направленности в структуру лекпии мы вводим дополнительные элементы. Одним из них является оправдавший себя на практике такой элемент, как решение педагогических задач, т. е. моделирование педагогических ситуаций, отражающих реальные условия жизнедеятельности школы. Мы рассматриваем педагогические задачи как субстрат элементарных педагогических образований, взаимодействие которых обуславливает свойства анализируемого процесса, его процесса. Дидактическое назначение педагогических задач мы подразделили на два основных типа — аналитические и проектировочные и на основе этого была разработана серия задач, которая и црименялась при чтении лекционных курсов по педагогике, педагогическому мастерству, основам профориен-тационной работы на четвертых курсах наших базовых факультетов (филологическом, историческом, восточном). Причем применение задач практикуется по-разному. Б одних случаях мы их применяем для подкрепления тех или иных теоретических положений, в других — они служат основой для соответствующих педагогических выводов. Но в том и в другом случае, как показывает опыт, педагогические задачи помогают преподавателю уяснить, как студенты усвоили те или иные теоретические положения психолого-педагогических дисциплин, что в свою очередь характеризует уровень сформированности у будущих учителей профессиональной направленности.

Применение в лекционных курсах специально разработанных педагогических задач повлекло и необходимость активного решения вопроса оценки качества лекций. Нами был разработан механизм оценки качества не только по разработанным критериям, но и с помощью применения специального механизма — экспресстести-рование студентов по четырем параметрам: «доходчивость» (Д), «эмоции» (Э), «ношзна» (Н), «темп» (Т). В процессе трехлетнего применения разработанного наш механизма, оценки лекций со стороны студентов по выделенным критериям были получены такие результаты. В контрольных группах (72 $), в экспериментальных (87%) — в контрольных группа Э-1 (53 $), в экспериментальных ?3=1 (69%) — в контрольных группах Ы в экспериментальных Т= I (895g). Характерно, что «Д» и «Н» в экспериментальных группах гораздо выше, чем в контрольных, что свидетельствует об эффективности применения педагогических задач в качестве специального приема активизации совершенствования процесса формирования профессиональной направленности студентов.

Помимо лекций, профессиональная направленность формируется на лабораторно-практических и семинарских занятиях. В ходе этих видов обучения мы продолжали вводить в структуру занятий решение педагогических задач. При этом использовались такие приемы решения задач: коллективное обсуждение текста задачииндивидуальное задание двум-трем студентамсоставление студентам! аналогичных задач по определенной тематике на основе наблюдений за деятельностью педагогов школы или ситуаций из литературных источников. Последнее, как показывают материалы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, очень важно в том гиане, что студенты учатся выделять стержневые вопросы воспитания и обучения, что может быть обеспечено только на основе целостного, системного подхода к выявлению тех или иных закономерностей учебно-воспитательного процесса. Наблюдения показали, что теоретические положения психолого-педагогических дисциплин, без решения ситуативных задач, познаются формально, труднее усваивается. Несмотря на свою простоту и доступность, педагогические задачи дают студентам широкое представление о педагогической деятельности вообще и учителя в частности, которое реально осуществляет пути и способы педагогического воздействия на учащихся, фоме того, их решение помогает вырабатывать у студентов чувство уверенности в своих возможностях и силах.

В процессе нашей опытно-экспериментальной работы мы не ограничились применением на лекционных, лабораторно-практических, семинарских занятиях только решением педагогических задач, Был применен и другой прием — деловая игра. К сожалению, следует констатировать, что технология подготовки игровых занятий, методика их проведения и ряд других вопросов, связанных с организацией деловых игр, пока еще не разработаны. И этот пробел, в известной степени, был ликвидирован в процессе нашей опыт но-экспериментальной работы. Прежде всего были выделены наиболее характерные черты педагогической деловой игры, которые отличаются от деловых игр по экономике, инженерной подготовке. Главная из которых заключается в том, что педагогическая деловая игра основана на взаимодействии людей: учительученикучитель — учительучитель — родители и т. д. Нами были разработаны некоторые аспекты деловых игр и апробированы в ходе напей опытно-экспериментальной работы: мозговой штурм, конкурс проектов.

В процессе организации и проведения лабораторно-практичес-ких занятий была осуществлена целенаправленная практическая профориентационная подготовка студентов. Сйа выразилась в обучении будущих учителей (по особому плану) овладением приемами работы с картой интересов, ДДО, анкетами, методикой самооценки, работой с тестами. Проведенная по такому плану предварительная целенаправленная подготовка позволила студентам подойти к педагогической практике, уже имея не только определенный запас знаний и умений по организации профориентационной работы, но и соответствующую психологическую установку, что является весьма важным обстоятельством в црофориентационной подготовке будущих учителей.

Важное место в системе формирования профессиональной направленности будущих учителей занимает педагогическая практика: в ее ходе отрабатываются, шлифуются, совершенствуются приобретенные знания и умения.

В целях учета хода накопления и результатов формирования профессионально-педагогических умений были определены специальные показатели: качество деятельности по решению профессиональных задачстепень осознания студентом своих действий, степень их обоснованностистепень самостоятельностиэдемя, затрачиваемое на выполнение конкретных практических заданий. Например качество деятельности студентов по планированию своей работы на период практики мы оценивали по таким показателям: качество планов (тематического, поурочных, плана воспитательной работы) — степень знания теоретических основ планированиязнание клас са и уровня учебно-воспитательной работы с учащимисястепень реализации требований к планам цри их оформлениистепень обоснованности планов — осознание воспитательных задач в классе, обоснование содержания, форм и методов своей работы с учащимисястепень самостоятельности — характер помощи руководителей практики, по каким вопросам требовалась помощь, на каких этапахвремя, закаченное на составление плана.

Для определения времени (а следовательно, и оценки), затраченного на выполнение того или иного вида практической работы, мы проводили хронометраж. Он показал, что студенты четвертого курса на подготовку к первым урокам затрачивают (в общей сложности) — 5−7 часов, тогда как студенты третьего курса на эту же работу затрачивают 9−11 часов. Только один этот показатель свидетельствует о возрастающих профессионально-педагогических умениях студентов четвертого курса по сравнению с теми же умениями, сформированнши у студентов третьего курса.

Одновременно следует констатировать, что и студенты четвертого курса затрачивают слишком много времени на разработку поурочных планов и подготовку к урокам. Здесь обнаруживаются многие причины (в частности слабое умение студентов работать со специальной литературой), требующее специального исследования.

Б период педагогической практики интенсифицируется процесс становления профессиональной направленности, профессионального самоопределения будущих учителей, актуализируются и углубляются их теоретические знания, интенсифицируется процесс формирования педагогических умений и навыков, профессиональных качеств учителя.

В результате такого подхода к организации педагогической практики были получены в период с 1992 по 1996 г. г. такие показатели (в среднем по трем факультетам), в определенной степени отражающие динамику закрепления формщювания профессиональной направленности будущих учителей:

— умение проводить уроки по своему предмету с соблюдением к нему всех дидактических и воспитательных требований (3 курс — оценка «5» — 18,5 $, 4 курс — оценка «5» — 23,0 $) — умение анализировать уроки своих товарищей (3 курс — оценка — «5» -9,0 $, 4 курс — оценка «5» — 17,0 $) — умение определять тему классного часа, разрабатывать развернутый план и проводить его (3 курс — оценка «5» — 21,0 $, 4 курс — оценка «5» — 32,0 $) — умение организовывать и проводить экскурсию, подводить ее итоги (3 курс — оценка «5» — 28,0 $, 4 курс — оценка «5» — 43,(Ж) — умение проводить индивидуальную беседу с учащимися (3 курсоценка «5» — 7,0 $, 4 курс — оценка «5» — 15,0 $) — умение доводить родительское собрание (3 курс — оценка — 5,5 $, 4 курс.

— оценка «5» — 17,0 $). Анализ полученных данных свидетельствует о следующем: наблюдается общий рост показателей основных параметров профессиональной направленности будущих учителейумение проводить индивидуальную беседу с учащимися (на 4 курсе оценку «3» получило 59, студентов) недостаточно прочно сформировано и закрепленоумение проводить родительское собрание (на 4 курсе оценку «3» го лучило 60, С^ студентов), также недостаточно прочно сформировано и закреплено.

Причины такой ситуации мы усматриваем в том, что студенты недостаточно уверенно чувствуют себя при прямом общении (беседах, консультациях) с учащимися, а также и при контакте с их родителями (при проведении родительских собраний), хотя теоретически они достаточно подготовлены к проведению указанных мероприятий.

В целях расширения профессиональной направленности (ее практической части) в планы педагогической практики студентов университета включаются вопросы работы будущих учителей со школьниками по профориентации. Результаты, полученные в процессе выявления у студентов умений применять на практике полученные ими дифференцированные профориентационные умения оказались следующие: умение пршенять карту интересов — ЮС$- умение применять ДДО — 98,5^- умение применять анкеты — 94,0 $- умение применять методику самооценки — ЮС$- умение применять тесты — 96, Таким образом, большинство студентов закрепили и в достаточной степени развили свои профориентационные умения, полученные в ходе лабораторно-практических занятий и в процессе педагогической практики.

Таким образом, педагогическая практика является завершающим этапом, который закрепляет профессиональную направленность, сформированную на лекционных, лабораторно-практических, семинарских занятиях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Как в настоящем, так и в дальнейшем прогресс в науке и технике должен совершаться в ответ на возрастание потребности общества в материальных и духовных средствах, необходимых для его дальнейшей жизнедеятельности. Это способствует развитию производительных сил, что приводит к измерению производственных отношений, которые, в свою очередь, оказывают воздействие на науку и технику. В этом процессе решающая роль принадлежит человеку, его общему и профессиональному образованию.

Интенсификация образования имеет ряд черт, общих со сферой материального производства, а именно — нацеленность на повышение социальной и экономической эффективности функционирования отрасли, планомерный характер осуществления, приведение в действие всех не использованных возможностей и качественное совершенствование производительных сил. Сейчас происходит постепенное завоевание образованием ключевых позищй в экономическом, социальном, духовном разштии общества.

Основные направления перестройки высшей школы связаны с необходимостью учета новых подходов к экономике, технике, технологии, важности интеграции образования, производства, науки, культуры.

Некоторый, уже накопленный опыт реформирования системы высшего образования, в том числе и педагогического, показал научную достоверность и практическую целесообразность выделения профессионально-экоюмической, социальной, культурно-гуманистической функций образования.

Создание нового типа системы образования предъявляет новые требования к учителю, его подготовке. Ряд исследований, проведенных в СНГ, в том числе и в Таджикистане, убедительно показывают, что качество подготовки будущего учителя в значительной степени определяется его профессионально-педагогической направленностью, тогда как предметная направленность не оказывает достаточно существенного влияния.

Сейчас настало время, когда крайне нужны педагоги, не только глубоко знающие свой предмет, владеющие разнообразными методическими приемами, имеющие основательную психолого-педагогическую подготовку. Одновременно для педагога необходима широкая эрудиция, нужна культура, жажда знаний, стремление к творчеству.

К настоящему времени в исследовании ряда аспектов многогранной проблемы подготовки будущих учителей наметился ряд подходов, направлений. В общем плане одно из них выражается в том, что для качественного овладения учительской профессией необходима довольно жесткая структура способностей и личностных качеств, определенная социально-психологическая предрасположенность, а в целом — I?) о фес сиональн о-педагогическая направленность.

Исследователи труда учителя — педагоги, психологи, философы, социологи, экономисты, медики и представители других наук приложили немало усилий, чтобы разработать модель (в частности профессиограмму) этой сложной по содержанию и структуре деятельности. Сложность разработки такой модели прежде всего заключается в безусловном требовании компетентности. Кэмпетент-ность учителя — понятие особого порядка. Ведь учитель должен быть фундаментально образован в области предмета, который он преподает, отлично знать психологию и педагогику, владеть большим кругом профессиональных умений и навыков. Учитель должен быть подготовлен к преподаванию нескольких родственных предметов. Школе сегодня нужен не только и не столько информированный учитель (ибо информированность — это лишь владение знаниями, которые не затрагивают душу), сколько эрудированный учитель, знания которого неотделимы от его личности, пропущены через его сердце, согреты его эмоциями, стали его достоянием и проявляют-, ся через отношение к себе, к людям, окружающей действительности, а главное — к детям. Основу эрудированности учителя составляют научное мировоззрение и методологическая подготовка в области воспитания и преподаваемого предмета. Многообразие характеров, нестандартность и цротиворечивость жизненных ситуаций, с которыми имеет дело учитель, предполагает умение владеть собой, уважать мнение других, исключают безапелляционность суждений.

Наши наблюдения свидетельствуют о том, что искусство современного учителя состоит в том, чтобы с высоты своей образованности и жизненной мудрости уметь понимать ребенка, природу детства. Вот почему, на наш взгляд, представляет большую важность решение вопроса разработки модели учителя со всеми ее важнейшими параметрами, в том числе и квалификационной характеристикой.

Специфика профессиональной деятельности учителя в настоящее время заключается еще и в том, что его деятельность зачастую выходит из учебной сферы в сферу производства, а это предъявляет особые требования к его подготовке.

Сейчас, в связи с возникшими и развивающимися новыми научно-техническими и социально-экономическими условиями, перехода к рыночным отношениям актуализируются проблемы трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников.

Следует признать, что в школах гфофориэнтационная служба находится лишь в стадии становления. По нашим данным, издержки в организации профориентационной работы с учащимися кроются в следующем: во-первых, в отсутствии у учителей, классных руководителей специальной подготовки к проведению профессиональной ориентации учащихся, политического кругозора, знаний о профессияхво-вторых, отсутствие надлежащей подготовки студентов педагогических институтов и педагогических факультетов ряда университетов к организации профориентационной работы, т. е. отсутствие соответствующих знаний, умений и навыковв-третьих, неорганизованность в изучении индивидуально-личностных особенностей школьников, отсутствие надежных методик, их объективной оценки и соответствующих документов по сбору сведений о профес сиональных намерениях, неумелое использование полученных данных в практической деятельностив-четвертых, слабая организация индивидуальной работы с учащимисяв-пятых, недостаточная информированность классных руководителей и школьников о потреб ностях экономического района в квалифицированной рабочей силе, перспективах разштия народного хозяйства.

Поэтому в про фес сио наль но-педагогическую подготовку студентов была включена специальная профориентационная подготовка (с 1992 учебного года).

Рассмотренные в тексте диссертации некоторые подходы к подготовке учителя в современных условиях, требуют дальнейшей детальной цроработки в направлении повышения уровня формования профессиональной направленности подготовки будущего педаго га.

В процессе опытно-экспериментальной работы, на ее первоначальном этапе, были выявлены некоторые важные особенности, к сожалению, сдерживающие дальнейшее совершенствование педагогического образования. Среди них были определены следующие:

— односторонность отображения системы подготовки учителя, при которой главное внимание уделяется теории формирования отдельных компонентов его личности вне связи с развитием личности в целом;

— несводиыость различных подходов к процессу подготовки будущего учителя в единую систему научных взглядов;

— разрозненность концептуальных позиций ведущих исследователей этой проблемы;

— увлечение аналитическим подходом при недостатке попыток синтеза, различных теорий;

— известный отрыв исследования подготовки учителя от учебно-воспитательного процесса в школе, колледже, лицее и др.

В целях нейтрализации выявленных недочетов, активизации процесса формирования профессиональной направленности, при нашем непосредственном участии, была разработана и с 1994;1595 учебного года введена в практику специальная программа «Учитель», в основу которой была положена профессиограмма (разработанная также при нашем участии), обобщенная схема которой выглядит так:

— требования к разносторонности, гармоничности личности учителя-профессионала, выражающие его гражданскую позицию в деятельности, его отношение к ней;

— владение научной картиной целостного процесса формирования социально зрелой, образованной личности школьника, представляющей синтез приобретенных знаний в университете, необходимых для реализации своей активной гражданской позиции в профессиональной деятельности;

— владение совокупностью умений планирования и организации целостного процесса формирования личности как комплекса педагогических систем, в организации которых учителем реализуется его отношение к учительской профессии, умения использовать знание научной картины целостного процесса формирования личности.

Предложенная обобщенная схема профессиограшы в дальнейшем шжет послужить основой уже детальной проработки модели будущего учителя с учетом программы «Учитель», в частности, его содержательного аспекта.

Совершенствование содержательного аспекта в процессе формирования и развития профессиональной направленности студентов, осуществляется не только в логическом построении взаимосвязи ряда видов обучения, среди которых основным является лекция, но и в совершенствовании структуры самой лекции, с помощью введения в нее дополнительных элементов, обеспечивающих установление действенной обратной связи. Таким элементом является решение педагогических задан, т. е. моделирование педагогических ситуаций, отражающих реальные условия жизнедеятельности школы. Опираясь на теоретические знания, некоторый практический опыт, добытый в процессе прохождения педагогической практики, каждый студент в ходе решения задач отрабатывает свою систему педагогических средств воздействия на учащихся. Мы полагаем, исходя из накопленного нами опыта, что моделирование педагогических ситуаций, включающее различные подходы к их реализации, должно быть системным, позволяющим решать проблему во взаимосвязях, образующих определенную целостность ее механизмов и по следовательную реализацию принципа преемственности в раззитии системы знаний студентов.

Мы рассматриваем педагогические задачи как субстрат элементу ных педагогических образований, взаимодействие которых обуславливает свойства анализируемого процесса, его направленность. Дидактические задачи, которые мы ввели в практику чтения лекций, были подразделены на два типа — аналитические и проектировочные. Они, являясь различныш по содержанию, направленности и сложности, не представляют собой стереотип привычной технологии педагогического мышления: все они были нами ориентированы на то, чтобы научить студентов самостоятельно наблюдать педагогические явления в жизни школы, воспитать у них стремление к творческому поиску, повышать и развдвать интерес и склонности к педагогической деятельности, формировать и развивать профессиональную направленность. Нами была разработана и введена в практику серия педагогических задач (аналитических и проектировочных), которые применялись при чтении лекционных курсов по педагогике, педагогическому мастерству, основам про^ориентационной работы на 4-х курсах филологического, исторического, восточного, химического, физического, биологического факультетов.

Включение в структуру лекций педагогических задач подвергло нас к решению вопроса о качестве лекций. При этом нами был разработан и введен в практику механизм оценки качества лекций. Этот механизм представляет экспресс-анкетирование студентов по четырем критериям: «доходчивость» (Д), «эмоции» (Э), «новизна» (Н) и «темп» (Т). В процессе трехлетнего применения разработанного механизма оценки лекций со стороны студентов по выделенным хфитериям были получены обобщенные результаты, зафиксированные в тексте диссертации (первый параграф второй главы).

В процессе лабораторно-практических занятий мы также ввели в практику решение педагогических задач. При этом используем следующие приемы их решения: коллективное обсуждение текста задачииндивидуальное задание двум-трем студентамсоставление студентами аналогичных задач по определенной тематике на основе наблюдений за деятельностью педагогов школы или ситуаций из литературных источников. Концентрация внимания при составлении педагогических задач на главной идее этого процесса приводит, как правило, к лучшему усвоению необходимых знаний студентами, формирует способности отбора оптимального объема умений и навыков по каждой изучаемой дисциплине — педагогике, психологии, основам педагогического мастерства, основам проф-ориентационной работы. Все это, вместе взятое, обеспечивает органическую связь теории и практики учебно-воспитательной работы, способствует формированию профессионально-педагогической направленности будущих специалистов.

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы мы не ограничились только лишь введением в учебный процесс педагогических задач. Было установлено, что необходимы развернутые технологические приемы обучения студентов конструктивной педагогической деятельности, творчеству. Достичь такого рода преподавания, т. е. организации обучения, эффективно помогает систематическое введение целых циклов деловых, или (в данном случае это точнее) педагогических игр. Обращаясь к применению деловых игр в рамках лабораторно-практических занятий, мы выделили их своеобразные черты, которые можно назвать исходными позициями. Во-первых, црофессиональная педагопическая деятельность предполагает два уровня реализации. Основой в решении всех педагогических проблем служит комплекс знаний — убеждений, установок и принципов — своего рода педагогическая идеология. Никакая система предписаний не может охватить даже главную часть проблем, возникающих в реальной работе учителя, и ключом к их верному решению служит иногда осознанная, а иногда и интуитивная поверка своих действий общими принципами. Далее следует актуализация данных цринципов через действие. Во-вторых, педагогическая деятельность (за исключением простейших ее элементов) не поддается пока алгоритмизации, поэтому набор знаковых средств, имеющихся в распоряжении тех, кто разрабатывает деловые игры, долгое время будет весьма ограничен.

Дидактические игры, проводимые нами и другими преподавателями, включают в себя ряд конкретных приемов, разработанных и апробированных в ходе опытно-экспериментальной работы. Таких приемов, в основном, три. Первый — домашнее задание, которое зфанее выполняет каждая команда. Второй — анализ ситуаций. Третий — микроанкетирование (заполнение студентами теста-таблицы). Кроме того, мы используем и такие приемы, как «мозговой штурм», конкурс проектов.

Вопросы подготовки будущих учителей к профориентационной работе в школе также решались в процессе лабораторн (c)-практических занятий. При этом применялась следующая группа заданий: ознакомление со схемой характеристики учащегося, освоение методики применения карты интересов, освоение работы с дифференциально-диагностическим опросником (ДДО), ознакомление с методикой самооценки, ознакомление с тестовой методикой.

Проведенная по такому плану предварительная целенаправленная подготовка в период проведения лабораторно-практических занятий позволила студентам подойти к педагогической практике, уже имея не только определенный запас знаний и умений по организации воспитательной и профориентационной работы, но и соответствующую психологическую установку, что является весьма важным обстоятельством.

В процессе организации и проведения педагогической практики решались, сформулированные нами, следующие задачи: воспитание у студентов устойчивого интереса и любви к профессии учителя, потребности в педагогическом самообразованииФормирование и развитие у будущих учителей профессиональных умений и навыковзакрепление, углубление психолого-педагогических и специальных знаний в процессе их использования при решении конкретных педагогических задачформирование и развитие у студентов умений изучения личности учащихся, организации профориентационной работывыработка творческого, исследовательского подхода к педагогической деятельностиознакомление с современным состоянием учебно-воспитательной работы в школе, ПТУ, с передовым педагогическим опыт смоказание посильной помощи учебно-воспитательным учреждениям в решении задач воспитания учащихся. Учет хода и результатов процесса формирования педагогических умений у студентов осуществляется по таким показателям: качество деятельности по решению профессиональных задачстепень осознания студентом своих действий, степень их обоснованностистепень самостоятельностигремя, затрачиваемое на выполнение конкретных практических заданий.

Анализ полученных данных свидетельствует о следующем:

— наблюдается общий рост показателей основных параметров профессиональной направленности будущих учителей в связи с предварите ль ним применением решения педагогических задач, деловых игр, специальных заданий;

— умение проводить индивидуальную беседу с учащимися (на 4 курсе — оценку «3» получило 59, студентов), недостаточно прочно закреплено;

— умение проводить родительское собрание (на 4 курсеоценку «3» получило 60,0^ студентов) также недостаточно сформировано и закреплено. Причины такой ситуации мы усматриваем в том, что студенты недостаточно уверенно чувствуют себя при прямом общении (беседах) с учащимися, а также и при контактах с их родителями (при проведении родительских собраний), хотя теоретически они достаточно подготовлены к проведению указанных мероприятий.

Педагогическая практика является и завершающим этапом проф-ориентационной подготовки будущих учителей (см. выводы по второй главе), что является составной частью формируемой системы профессиональной направленности студентов.

Таким образом, следует констатировать следующее:

— в процессе опытно-экспериментальной работы была достигнута изначально поставленная основная цель исследования;

— выдвинутая рабочая гипотеза подтверждена результатами проделанной работы;

— сформулированные ранее исследовательские задачи получили надлежащее практическое решение.

Подводя итоги проведенного исследования, необходимо высказать и некоторые соображения го вопросу дальнейшего совершенствования процесса фсрмирования профессиональной направленности будущих учителей:

— необходимо увеличить объем времени на проведение лабора-то{но-практических занятий за счет некоторого сокращения времени на лекционные занятия;

— в более широких масштабах применять оправдавшие себя приемы — решение педагогических задач, деловые игры, мозговой штурм, цроектирование и его конкурсы (конкурс проектов);

— увеличить время на выполнение студентами самостоятельных работ, которые должны осуществляться согласно индивидуальному плану каждого студента;

— необходимо увеличить время на педагогическую практику и заканчивать ее не на 4 курсах, а на 5-х курсах;

— очень важно снабдить студентов необходимой учебной и методической литературой, что, несомненно, повысит уровень их научно-теоретической подготовки.