Характеристика методов обучения письму слабослышащих школьников

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. А.И. ГЕРЦЕНА Факультет коррекционной педагогики кафедра сурдопедагогики КУРСОВАЯ РАБОТА

Характеристика методов обучения письму слабослышащих школьников

Студентки IV курса

Игнатовой Анисы Владимировны Научный руководитель:

д.п.н., профессор Красильникова О.А.

Санкт-Петербург

2013 г

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретико-методические основы обучению письму

1.1 Письмо — вид речевой деятельности

1.2 Цель, задачи, принципы обучения письму

1.3 Психофизиологические основы и гигиенические условия выработки графического навыка письма

1.4 Методические приёмы обучения письму

1.5 Требования к уроку письма

Глава 2. Обучение письму школьников с нарушением слуха

2.1 Особенности обучения письму глухих и слабослышащих школьников

2.2 Характеристика заданий на страницах рабочей «Прописи»

2.3 Анализ ошибок в «Прописи», допускаемых слабослышащими школьниками Заключение Литература

Обучение письму — очень сложный процесс, требующий непрерывного напряженного контроля. Его результативность в значительной мере зависит от уровня развития мышления ребенка, его памяти, зрительного и ориентационно-пространственного восприятия.

Красивое письмо — это очень важный и нужный процесс. Аккуратные, красивые работы дают не только грамотное письмо, но и сказывается на формирование мира ребенка, помогают ему расти внутренне красивым человеком.

Самые большие трудности — это уроки письма. У поступающих в школу детей слабо развиты мышцы руки, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, поэтому им трудно первое время при письме. Между тем процесс письма не может быть осуществлен без участия зрительных и двигательных анализаторов без определенного уровня развития мелкой мускулатуры и координации движения. Все это создает сложности в овладении графическими навыками. Но целью занятий каллиграфией является формирование не только графически правильного, четкого письма, но и достаточно скорого письма. И, следовательно, необходимы особые педагогические методы, приемы, которые помогли бы детям научиться сосредотачивать внимание на элементах, составляющих конфигурацию буквы, видеть ее сходство и различия с другими буквами, соблюдать пропорциональность, наклон и т. д.

Значительным достижением русской сурдопедагогики была научная разработка Р. М. Боскис, К. Г. Коровиным, А. Г. Зикеевым, К. В. Комарова новой методической системы специального обучения русскому языку (в том числе, и грамоте) слабослышащих детей, у которых проблема со слухом привела к глубокому недоразвитию речи, отразившемуся и на их психическое развитие.

И в настоящее время идут споры о приемах и способах обучения грамоте. Времена меняются, значит, методы обучения тоже, в зависимости от современной техники. На сегодняшний день существуют современные, улучшенные приемы и методы обучения письму. Рабочая «Пропись» существенно облегчает многие задачи учителя в обучении детей письму. И в информационном веке технологии стремительно развиваются и возможно в будущем компьютер будет «обучать» детей письму вместо учителя. В отличие от нормально развивающихся учащихся слабослышащие ученики к началу обучения грамоте не обладают речевыми умениями и навыками. Их приобретение связано для них со значительными трудностями из-за слуховой недостаточности и глубокого речевого недоразвития. Для них благодаря исследованиям ученых, таких как Р. М. Боскис, К. Г. Коровин, А. Г. Зикеев, К. В. Комаров, были созданы система, методы, приемы обучения письму и чтению, о чем мы будем рассматривать в следующих главах. И я считаю, что методы и приемы работы по концепциям Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, К. В. Комарова и на сегодняшний день актуальны, полезны, несмотря на то, что их работа была проделана еще в 20 веке.

Цель работы: рассмотреть особенности обучения грамоте слабослышащих школьников.

Задачи исследования:

1) выявить уровень разработанности проблемы обучения письму в психолого-педагогической и методической литературе;

2) раскрыть цели, задачи, принципы обучения письму;

3) рассмотреть методические приёмы обучения письму слабослышащих детей;

4) проанализировать рабочую «Пропись» слабослышащих учеников;

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс на уроках обучения грамоты в школе для слабослышащих детей.

Предмет исследования — характеристика методов обучения письму слабослышащих школьников.

Методы исследования:

Методологическую основу исследования составили труды: Комарова К. В., Рамзаевой Т. Г., Коровина К. Г. и др.

Структура работы:

Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. В первой главе мы определяем методические приемы обучения письму. Вторая глава посвящена рассмотрению методов и приемов работы по обучению письму слабослышащих школьников.

Глава 1. Теоретико-методические основы обучению письму

1.1 Письмо — вид речевой деятельности

Письмо (по словарю Ожегова) — система графических знаков для передачи, запечатления речи.

Как отмечает Рамзаева Т. Г. [1], обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма.

Навыки чтения и письма — это речевые навыки, так же как и чтение и письмо — виды речевой деятельности человека. Навык чтения и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности — с устными высказываниями, со слушанием — слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности; она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим.

Обучение грамоте и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям.

Конечно, детьми должна быть осознана и далекая цель — «научиться читать»; но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой; прочесть слово, чтобы тебя услышали товарищи; узнать букву, чтобы прочесть слово; записать слово по наблюдениям, по картине, отгадку к загадке и т. д.

Но нельзя забывать, что для младших школьников мотивы могут присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А. Н. Леонтьев писал: «У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия». Это сказано о дошкольнике, но младший школьник еще мало отличается в этом отношении от дошкольника, методика должна предусмотреть мотивы и в процессе чтения и письму, а не только в их перспективе.

Обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: живые беседы, рассказы, наблюдения, отгадывание загадок, пересказ, декламацию, воспроизведение звукозаписи, диа и кинофильм, телепередачу. Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма.

Навык не может быть сформирован без многократного повторения действий. Значит, при обучении грамоте нужно много читать и писать. И для чтения, и для письма берутся новые тексты: многократное перечитывание одного и того же не отвечает принципу мотивации речевой деятельности, нередко приводит к механическому заучиванию читаемого текста.

В наше время чтение и письмо стали неотъемлемыми навыками каждого человека, и удивление вызывает тот, кто не умеет читать или писать. Поэтому очень важно, чтобы школьник с первых дней в I классе почувствовал естественность овладения грамотой, проникся уверенностью в успехе. На уроках обучения грамоте должна царить оптимистическая, бодрая атмосфера, исключающая подавление, унижение тех, кто еще не читает. Не случайно в первой четверти первого года обучения запрещено ставить учащимся оценки.

Вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована — каждой единице значения соответствует условный знак, или кодовая единица. В устной речи используется звуковой код, в котором значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи; на письме используется другой код — буквенный, в котором буквы соотнесены со звуками первого, устного, звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.

Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны. обучение письмо прописи слабослышащий Изложенный выше взгляд на процесс чтения и письма обусловливает необходимость единства в обучении этим двум умениям: прямая перекодировка и обратная должны перемежаться и идти параллельно.

Перекодировка, о которой сказано выше, является главным предметом методики обучения грамоте, поэтому методика не может не учитывать особенностей звуковой и графической систем русского языка.

1.2 Цель, задачи, принципы обучения письму

Как отмечает М. Т. Баранов [2], цель обучения грамоте состоит в том, чтобы заложить основы формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка, помочь ему осознать себя носителем языка. В ней заключается:

1. Подготовить учащихся, вооружить их навыками использования устной и письменной речью, необходимой для творческой, активной, трудовой жизни;

2. Дать учащимся знания из области фонетики, лексики, словообразования, грамматики, стилистики, а также элементарные сведения о роли языка в жизни общества;

3. Содействовать развитию логического мышления учащихся;

4. Пробудить бережное отношение к богатствам русского языка и стремление настойчиво овладевать этими богатствами;

5. Выработать прочные орфографические и пунктуационные навыки.

В течение первых 3 — 3,5 месяцев первоклассники овладевают одновременно с чтением элементарным навыком письма (Т.Г. Рамзаева [1]). Согласно программе за это время школьники должны:

а) научиться правильно сидеть, держать тетрадь и пользоваться ручкой; придерживаться строки; соблюдать поля;

б) научиться писать в соответствии с прописями все буквы русского алфавита, строчные и заглавные, а также соединять их в словах; переводить печатный текст в письменный;

в) уметь записывать слова и предложения из трех-четырех слов после их звукобуквенного анализа с помощью учителя и без помощи;

г) списывать, а также писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением; проверять написанное, сравнивая с образцом, а также способом проговаривания;

д) записывать собственные предложения, взятые из устно составленного рассказа.

Согласно принципам звукового аналитико-синтетического метода, соблюдается единство письма и чтения. Это значит, что последовательность обучения письму букв принимается та же, что и в обучении чтению: на уроке чтения дети усваивают букву, читают тексты, а на уроке письма пишут эту букву и слова с ней.

Обучение письму — это в первую очередь выработка графического навыка. Как и всякий навык, он формируется в результате обучения, в результате формирования умений и на их основе выполнения ряда упражнений.

Современный курс русского языка в школе имеет познавательно-практическую направленность (даёт знания и формирует умения), а также решает общепредметные задачи.

Теперь рассмотрим особенности целей, задач и принципов обучения письму для слабослышащих школьников:

По словам К. В. Комарова [3], цель обучения письму состоит в том, чтобы ликвидировать присущее слабослышащим детям недоразвитие речи и тем самым обеспечить решение общешкольных задач, в том числе усвоение основ наук. Достижение полноценного речевого развития, рассматриваемое как конечная цель специального обучения слабослышащих языку, ставится в зависимость от обеспечения двух условий в ходе коррекционно-педагогического процесса: достаточного учета закономерностей аномального развития их речи и возможностей компенсации ограниченной вследствие неполноценного слуха практики речевого общения. Преодоление последствий дефекта — это процесс формирования у слабослышащих учащихся полноценного средства общения и орудия познания, т. е. достижения с помощью обучения языку благоприятных условий развития этих учащихся, постепенного приближения его к психическому развитию в норме. Изучение языка в школе для слабослышащих тесно переплетается с коррекцией, развитием речи и мышления учащихся и имеет четко выраженную практическую направленность. По мере достижения элементарного уровня речевого развития учащихся собственно овладение языком как средством общения и его изучение сливаются в единый процесс, создающий прочную базу для всестороннего развития учащихся, их воспитания и образования.

К.В. Комаров выделил два направления педагогической работы:

Одно из них включает задачи, решение которых прямым, непосредственным образом ведет к практическому овладению языком как средством общения и орудием мышления. В их число входит обучение пониманию и продуцированию речи, развитие понимания детьми обращенной к ним речи, формирование навыков продуцирования речи.

Обучение письменной речи в школе для слабослышащих рассматривается не только как особая задача, но и как средство развития устной речи и словесного мышления, формирование словарного состава речи учащихся, формирование грамматического строя речи. Все рассмотренные задачи служат формированию речи как средства общения и орудия мышления. Решение этих задач создает возможности для изучения языка как предмета школьного образования. Изучение грамматики (а также фонетики) играет важную роль в овладении нормами устной и письменной речи. Усвоение правил написания орфограмм, базирующихся на морфологическом принципе, связано с осознанием грамматических особенностей слов.

Воспитание осознанного отношения к языковому материалу, практика абстрагирования формальных средств языка от содержательной стороны слов и предложений важны и для развития навыков самостоятельного чтения, так как способствуют пониманию текстов, более тонкому осмысливанию использованных в них слов, речевых оборотов, фраз.

Изучение фонетики и грамматики, установление соответствий и несоответствий между произношением и написанием способствуют осознанию норм литературной речи (орфоэпия).

При рассмотрении методических принципов построения работы по обучению слабослышащих учащихся русскому языку следует учитывать, что они представляют собой систему взаимосвязанных требований.

В основе этой системы находятся два методологически важных положения. С одной стороны, в построении специального обучения языку признано необходимым следовать наиболее общим закономерностям овладения языком в норме, с другой — учитывать своеобразие их проявления в речевом развитии слабослышащих.

Соответственно рассмотренным положениям принципы построения педагогического процесса обучения слабослышащих русскому языку можно объединить в две группы.

Первую группу составляют принципы, вытекающие из необходимости следовать в построении процесса специального обучения языку наиболее общим закономерностям развития речи в норме.

Благодаря исследованиям установлены определенные, закономерно проявляющиеся черты процесса овладения языком в норме: усвоение языка как знаковой системы в ходе общения (на основе подражания, активной переработки воспринимаемого материала, овладения операциями и действиями с ним), развитие речи в связи с разными видами деятельности, последовательность в овладении стилями и видами речи, постепенный переход от ситуативных к контекстным формам общения, поэтапность овладения языковым материалом (от этапа понимания к этапу активного использования), сопряженность процессов речевого, умственного и сенсорного развития и др.

Необходимость следовать в педагогической работе названным закономерностям получает отражение в ряде принципов. К ним относятся:

· обеспечение коммуникативной направленности в обучении языку, создание условий для широкой речевой практики в связи с игровой, познавательной, практической и другими видами деятельности на уроке и вне его;

· первичное обеспечение понимания лексики, фраз и постепенный переход к побуждениям пользоваться ими в своей активной речи;

· обучение сначала побудительным формам общения как основе для усвоения более сложных стилевых разновидностей общения (описание, повествование, рассуждение, объяснение);

· использование ситуативной речи с переходом к более отвлеченной и сложной для детей с недоразвитием речи форме — контекстной (опирающейся не на наглядную обстановку, а на овладение языковым материалом, на прошлый речевой опыт);

· последовательность в отработке речевых навыков (с учетом их аналитико-синтетической природы);

· максимальная активизация самостоятельности в выражении мыслей и чувств.

Ниже рассматриваются принципы второй группы, их реализация обеспечивает компенсаторную основу процесса специального обучения языку.

· Принцип автоматизации речевых навыков на основе осознанного усвоения учащимися языковых закономерностей.

· Принцип формирования речи на специально отобранном, организованном и методически отработанном материале.

· Принцип создания специальных условий для ускорения и повышения эффективности процесса формирования у учащихся языковых обобщений.

· Принцип отражения в работе по развитию и коррекции речи системных отношений, существующих между разными аспектами языка.

· Принцип регламентированного использования разных видов, форм и стилей речи как средств обучения и развития учащихся вообще и как средств формирования у них словесной речи и отвлеченного мышления.

· Принцип использования, коррекции и уточнения речевого запаса, приобретаемого слабослышащими учащимися самостоятельно, вне специально организованного учебно-воспитательного процесса.

· Принцип построения обучения на основе учета данных, получаемых в процессе систематического изучения состояния речи учащихся.

Вывод:

Таким образом, на основе общешкольных задач, принципов обучения для слышащих детей строилась разработка теории специального обучения для слабослышащих детей с учетом дифференцированного подхода к детям, имеющих разный уровень речевого развития.

1.3 Психофизиологические основы и гигиенические условия выработки графического навыка письма

И чтение, и письмо — сложные процессы. Взрослый не замечает элементарных действий, из которых складывается процесс чтения и письма, так как эти действия автоматизированы; но ребенок, обучающийся читать или писать, еще не сливает всех элементарных действий в одно сложное, для него каждый элемент представляется самостоятельным действием, очень трудным, требующим больших усилий не только волевых, интеллектуальных, но даже физических.

Длительный опыт сформировал у грамотного взрослого человека навык, автоматизм письма. Взрослый редко обращает внимание на начертание и соединение букв, на орфографию, даже строчки он придерживается автоматически и переносит слова, почти не задумываясь над соблюдением правил. Его внимание сосредоточено на содержании и отчасти на стиле и пунктуации. Тем более он не задумывается над тем, как держать ручку, как положить бумагу и т. п. Положение рук и посадка у него давно установились. Иными словами, ему не приходится затрачивать сознательных усилий на графическую, техническую сторону письма.

Совершенно по-иному протекает процесс письма у первоклассника. Этот процесс распадается для него на множество самостоятельных действий. Он должен следить за собой, чтобы правильно держать ручку, положить тетрадь. Учась писать букву, школьник должен вспомнить ее форму, элементы, разместить ее на строчке в тетради, учитывая разлиновку, вспомнить, как будет двигаться ручка по строке. Если он пишет целое слово, он дополнительно к тому должен вспомнить, как соединяется одна буква с другой, и высчитать, поместится ли слово в строчке. Он должен помнить, как следует сидеть, не приближая глаза к тетради. Ребенок еще не привык выполнять эти задачи, поэтому все названные действия требуют от него сознательных усилий. Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физически. Когда первоклассник пишет, у него напрягается все тело, особенно мускулы кисти и предплечья. Этим обусловлена необходимость проведения специальных физкультурных упражнений в ходе урока.

Шариковая ручка школьника движется по бумаге медленно, неуверенно, вздрагивает; написав букву, ученик отрывается и рассматривает ее, сравнивает с образцом, иногда подправляет. Движения руки нередко сопровождаются движениями головы или языка.

Проверяя тетради ученика, мы убедимся, что одна и та же буква написана в разных случаях по-разному. Это — следствие недостаточного умения, усталости. Повторное написание букв и слов для учащихся является не механическим процессом, а сознательной деятельностью. Учащийся пишет букву, вкладывая в свою работу много волевых усилий.

Организационные и гигиенические условия обучения письму (Т.Г. Рамзаева, М. Р. Львов [1])

Основным орудием письма в школе является шариковая авторучка.

Дополнительные орудия — мел (для письма на доске, а также простой карандаш).

Пишут учащиеся в тетрадях и на доске. Очень важным является вопрос о разлиновке тетрадей. И в нашей стране и за рубежом использовались в разное время самые разнообразные способы разлиновки тетрадей для обучения первоклассников: от совершенно гладкой бумаги, лишенной какой-либо разлиновки, до тройной линии с густой наклонной сеткой. В настоящее время в школе приняты тетради с двумя линиями: Соответствующим образом подготавливается и классная доска, которая используется в 1 классе. В тетрадях с двумя линейками дети пишут в течение всего первого года, а со 2 класса переходят на одну линию.

Ведение тетради воспитывает у детей аккуратность, они привыкают оставлять поля, соблюдать строчку, выдерживать одинаковые размеры букв, тщательно, симметрично располагать текст на строчках, ясно и четко выделять заголовки, рационально использовать пространство листа.

Школьник заводит две тетради: в одной выполняются работы текущего дня, а другая находится на проверке у учителя. На обложке тетради делается надпись: «по письму» (во втором полугодии — «по русскому языку»). Учитель делает записи в тетрадях учащихся красными чернилами, отчетливо, по образцам прописей. Записи учителя в детской тетради — это исправления, замечания, а если нужно — задания и образцы прописей букв, их сочетаний.

Согласно современным образцам-шрифтам, дети обучаются наклонному письму под углом в 65° к строке. Наблюдения показали, что именно такой наклон благоприятствует скорописи. Такой наклон при письме определяется самим механизмом движения пишущей руки, а также наиболее удобным положением тетради на парте, на столе. Письмо с наклоном затрудняет некоторых учащихся. Многие пишут перпендикулярно строке; некоторые делают наклон неодинаково, в их тетрадях буквы «падают». Поэтому учитель должен объяснить детям, чем отличается наклонное расположение букв от прямого.

Обучая детей наклонному письму, учитель с первых дней в школе следит, чтобы тетрадь на парте лежала под углом в 25°, чтобы в ходе письма кисть находилась в одном и том же положении относительно предплечья, а движение руки по строке обеспечивалось сгибанием руки в локтевом суставе и в плече. При этом правая рука свободно движется по листу, а левая лежит на листе, придерживая его. Тетрадь на парте лежит так, чтобы начало строки приходилось на середину груди пишущего. По мере заполнения страницы, тетрадь продвигается вверх, но начало заполняемой строки по-прежнему находится напротив центра груди пишущего.

Велика роль доски в обучении письму. На темном фоне доски учитель и дети пишут, как правило, белым мелом (для подчеркивания и выделения букв, слогов используются цветные мелки). В 1 классе на доске делается разлиновка, которая совпадает с разлиновкой страницы в тетради. Нередко бывает, что на доске школьники пишут хуже, чем в тетрадях, так как у них быстро устает поднятая рука, они плохо придерживаются строки, буквы оказываются разной величины. В период обучения грамоте не рекомендуется вызывать детей для письма на доске образцов букв, так как эта задача для них непосильна. Образцы пишет учитель.

В период обучения грамоте наблюдения учителя за правильной посадкой, за положением тетради, за тем, как школьник держит ручку, каков наклон ручки (она должна быть направлена концом в правое плечо пишущего), за правильным положением рук, головы, ног, за расстоянием между тетрадью и глазами пишущего, за линией спины — задача огромной важности, от ее решения зависит очень многое в дальнейшем обучении письму, а также и в здоровье ребенка, в развитии его осанки, зрения.

Помимо общих правил письма, в школе соблюдаются еще некоторые гигиенические требования соответствие парты росту и пропорциям тела ученика, во избежание нарушений осанки. Парта подбирается в соответствии с существующими нормативами, по фабричному номеру (по маркировке). Расстояние от первой парты до доски — не менее 2 м, от последней парты — не более 8 м. Свет падает с левой стороны сидящих учеников. Освещенность на поверхности парты — 75—80 люксов. У доски должны быть дополнительные светильники с отражателями. Высота доски нижнего края — 85 см от пола, доска матовая.

Бумага в тетради матовая, белая, цвет обложки мягкий голубой, желтый, розовый или фиолетовый.

Продолжительность непрерывного письма в период обучения грамоте не должна превышать пяти минут. После каждого «сеанса» письма дети должны переменить форму деятельности и обязательно посмотреть вдаль, например на доску.

Вывод:

Как говорит Т. Г. Рамзаева, строгое соблюдение организационных и гигиенических требований к обучению письму обеспечит не только эффективность обучения и работоспособность учащихся на уроках, но и их правильное физическое развитие, их нормальное зрение, правильную осанку.

1.4 Методические приемы обучения письму

Дети усваивают написание каждой буквы на отдельном уроке. Огромная роль в обучении письму принадлежит анализу буквы, ее графических составных элементов, сравнению букв по составу и начертанию. Необходимо развить у детей аналитическое видение формы букв (Т.Г. Рамзаева, М. Р. Львов [1]).

В системе обучения грамоте детей обычно выделяется несколько уроков, у которых специальная цель — обучение письму важнейших элементов: палочек, закруглений, петель, овалов.

Например, дети уже умеют писать букву А, и им нужно научиться писать букву Д. Они сами подходят к способу письма буквы Д: нужно у буквы, А оставить полуовал, а палочку с загибом заменить на длинную палочку (черту) с петлей внизу. Движение руки при написании буквы Д такое же, как и при письме буквы А.

При обучении письму очень важна работа над формой букв, над расположением их деталей, которые взрослый человек обычно не замечает. Недооценка работы над формой буквы приводит к трудноисправимым графическим ошибкам, а в дальнейшем — к неправильному становлению почерка ученика, например:

Какое расстояние нужно оставлять между словами? (Примерно равное букве и строчной.)

На каком месте должно быть пересечение петли у букв г, д? (На нижней строке.)

На какой высоте следует начинать поперечное соединение у буквы м? (На середине строки, если пишут по двойной разлиновке.)

На какой высоте следует соединять буквы мил? (Примерно треть высоты буквы.)

Какой высоты должно быть нижнее закругление у буквы в? (Примерно две трети высоты буквы).

Какой высоты должна быть петля у буквы е? (Чуть больше половины высоты буквы.) И т. д.

Такая методика обучения письму букв определена как аналитико-синтетическая. В практике она обычно используется в сочетании с подражанием образцу: копированием прописей, многократным переписыванием буквы, слова.

Приёмы обучения письму [6]

Пример написания строчной буквы «б» на уроке письма с использованием прописи (фрагмент урока).

Открываем Пропись на странице 12.

А кто догадался, какую букву мы будем учиться писать на уроке?

— Найдите печатную букву б в разрезной азбуке и поставьте ее на наборное полотно.

— На наборное полотно мы поставили печатную букву б, мы будем искать в прописи прописную букву б.

· Инструктаж о положении прописи на парте, ручки в руке и правильной посадке во время письма.

· Ознакомление со строчной буквой б и ее элементами.

— А сейчас внимательно рассмотрите букву б и ее элементы в прописи.

— Мы будем делать овал, переходящий в прямую линию с плавным поворотом в правую сторону.

Напишем букву б (поэлементно и целиком) сначала в воздухе, а затем последовательно обведем элементы и букву целиком по образцу и по схеме.

· Упражнение в написании буквы б и ее элементов в прописи.

— Будем упражняться в написании буквы б. Как вы думаете, какой элемент мы будем прописывать сначала?

Мы сначала будем прописывать овал.

Теперь пропишите прямые линии с плавным поворотом вправо. Обязательно начинайте с выделенной точки и не забудьте, что этот элемент буквы б нужно писать снизу вверх (обратите внимание на стрелочки в примере написания буквы б в прописи)!

Теперь сначала обведите образцы, а затем напишите несколько букв самостоятельно.

Не забудьте, что первый элемент у буквы б— это овал!

· Повторение и закрепление изученного.

Письмо строчной буквы б, слогов и слов с буквой б в тетради и прописи.

Писать образец на доске учитель должен так, чтобы его все видели, как учитель пишет. Написанное можно еще раз обвести указкой, тем самым повторить показ движения для всех учащихся класса. Это особенно обязательно при первичном ознакомлении с буквой.

Если дети впервые пишут буквосочетание, его обязательно надо показать на доске. В букварный период это приходится делать часто.

Показ письма буквы, буквосочетания должен обязательно сопровождаться объяснением учителя: где начать писать букву, куда вести руку, где сделать поворот, какой формы и величины та или иная часть буквы.

Другим методом обучения чистописанию следует считать списывание учащихся с готового образца — прописей, образца учителя на доске или в тетради.

При списывании с образца производится зрительный анализ образца и сравнивание его с воспроизведенным.

Хороший образец письма влияет на письмо учащихся — это образец для неосознанного подражания. Поэтому важно, чтобы любые записи учителя в тетради учащегося были выполнены аккуратно, красивым разборчивым подчерком.

При наличии прописей сокращается работа учителя по прописыванию образцов в тетрадях учащихся. Однако полностью эта работа не снимается. Образцы письма в тетради учеников используются для индивидуальной работы над подчерком.

Вывод:

Знание и использование различных приемов и методов облегчает задачу учителя подобрать наиболее удобный для него и детей способ обучения письму.

1.5 Требования к уроку письма

Требования к урокам по методике обучения грамоте могут быть разделены на общедидактические и специальные.

Общедидактические требования:

а) воспитывающий характер урока, ясность воспитательной цели данного урока; какие нравственные качества будут развиваться на данном уроке;

б) ясность учебной цели урока: что нового дети узнают, чему научатся, какие навыки и умения будут развивать, какова стадия развития этих умений и навыков, какова будет степень самостоятельности детей на уроке, каков будет уровень их познавательной активности, их мыслительного развития, какова будет степень завершенности темы и т. п.;

в) преемственность и перспективность урока, его связь с предыдущими и последующими уроками, его место в цепи уроков по данной теме, по данному разделу программы;

г) разнообразие выбираемых на урок методических средств и приемов работы, вариативность работы над материалом, зависимость выбора методических средств от характера материала и задач обучения, доступность методики — ее занимательный и игровой характер;

д) организация всех учащихся на работу в соответствии с их возможностями, на достаточно высоком уровне их знаний, умений и их мыслительного развития; дифференцированный и индивидуализированный подход к учащимся в процессе урока; наличие обратной связи (от учащихся — к учителю) на всех этапах урока;

е) обучение учащихся приемам умственного труда («учить учащихся учиться»), тем умениям, которые являются необходимым условием успешного обучения в школе;

ж) обязательны также некоторые другие дидактические требования — научность, доступность материала и т. п.

Специфика предмета «русский язык» на уроках выражается в следующих конкретно-методических требованиях:

а) неотъемлемым условием всякого урока русского языка является забота учителя о речевой среде: на уроке звучит правильная с литературной точки зрения, выразительная, образная, точная, логичная речь, т. е. произведения писателей — мастеров художественного слова, звукозаписи из фонотеки; на уроке царит атмосфера культуры речи. Все, что вывешивается в классе и в школе на стенах, на досках, безусловно грамотно, образцово и по содержанию, и по оформлению; каждый урок воспитывает «языковое чутье», любовь к родному языку, к живому, яркому выразительному слову;

б) на каждом уроке как чтения, так и письма обязательно должна иметь место работа по развитию речи учащихся: обогащение, уточнение и активизация словаря, составление и анализ предложений, работа над словосочетанием, устное рассказывание, пересказ, чтение наизусть, драматизация и т. п.; чаще всего эти виды работы тесно переплетены с другими — со звуковым анализом и синтезом, с чтением, письмом и т. д.;

в) на каждом уроке чтения и письма необходимыми элементами являются также разнообразные приемы звукового и буквенного анализа и синтеза — подготовка к чтению или, особенно, письму, а также самостоятельные упражнения;

г) непосредственная работа по формированию умений и навыков чтения и письма должна занимать на уроках преобладающее место — примерно 2/3 урока по времени; это значит, что на уроках чтения нужно, в основном, читать, на уроках письма — писать (в объем понятия «читать» входит подготовительная работа перед чтением, а также анализ содержания прочитанного, т. е. работа над сознательностью чтения; это же можно сказать и о понятии «письмо»);

д) на каждом уроке чтения и письма используется образцовый языковой материал — наряду с текстами «Букваря», составленными, как правило, искусственно (из тех слов, которые первоклассники в состоянии прочесть), для устной работы берутся тексты К. Чуковского, С. Маршака, А. Барто, Е. Чарушина и других любимых детских писателей; так осуществляется связь классного чтения с внеклассным, чтения со слушанием;

е) уроки чтения и письма преемственно связаны и представляют собой неразрывное единство: урок чтения подготавливает школьников к уроку письма, а урок письма служит продолжением предшествующего урока чтения (в расписании уроков соблюдается такая последовательность).

Используются также все те формы работы, которые описаны выше, т. е. все богатство и разнообразие методических средств, имеющихся в методическом арсенале современной школы.

Таковы общие основные требования к урокам. Эти требования могут рассматриваться одновременно как критерии оценки спланированного или проведенного урока и как примерная «схема» анализа урока, после его посещения и протоколирования (или анализа плана, конспекта предстоящего урока).

Нашла в интернете маленькую актуальную статью про требования к урокам письма.

«В 1 классе вводятся сначала правила, касающиеся посадки, положения тетради, затем уже правила, непосредственно связанные с процессом письма:

1) Буквы в словах надо писать с одинаковым наклоном.

2) необходимо писать буквы в словах на одинаковом расстоянии друг от друга.

3) Писать надо красиво.

Со 2 класса вводятся такие правила:

1) буквы в словах необходимо писать одинаковой высоты.

2) Слог пишется безотрывно.

3) Писать надо быстро и красиво.

Учитель должен вводить эти правила постепенно. Правило — писать надо красиво — является как бы выводом из предыдущих. Дети должны понимать смысл каждого правила. Что значит писать красиво? Писать чисто без помарок, не заходить на поля, стараться писать так, как в прописях, написать ровно и наклонно, не обводить буквы дважды.

В 3 классе к этому правилу добавляются требования писать не только красиво, но и быстро". В другой статье по методическим рекомендациям по курсу «Каллиграфия» прописаны основные требования к каллиграфическому письму:

1. Соблюдение размеров рабочей строки: все элементы букв надо доводить до верхней и нижней линейки рабочей строки; при переходе к письму в тетради в широкую линейку соблюдать рабочую строку на основе «чувства строки», которое вырабатывается в ходе письма с комментированием на подготовительном и основном этапах обучения письму.

2. Соблюдение правильного единообразного угла наклона при письме: тетрадь должна лежать с наклоном; все линии надо вести прямо на центр груди; проверить наклон можно по косым линейкам в тетради.

3. Соблюдение одинаковых интервалов между письменными знаками: расстояние между элементами на строке, между словами в предложении должно равняться примерно букве и строчной; ширина букв должна быть одинаковой, равной ширине буквы и, буквы т, м, ф, ш, щ шире и в полтора раза.

4. Соединение элементов в букве, букв в слове должно производиться по алгоритму трех видов соединения: верхнего, нижнего, среднеплавного.

5. Письмо буквенных комплексов и слов должно быть плавным, связным: надо знать начальную точку для письма каждого элемента, чтобы безотрывно писать целую букву (первый класс); надо знать начальную точку для письма каждой буквы, чтобы безотрывно писать две буквы (2 класс), две-три буквы (3 класс), три-четыре буквы (4 класс); останавливаться можно лишь в начальной точке.

6. Писать надо без постоянного напряжения: рука напрягается при письме линий вниз, считаем: «раз, два, три»; при письме линий в сторону вверх рука расслабляется, считаем «и».

7. Писать надо быстро: чтобы научиться писать быстро, нужно соблюдать правила 5и 6.

8. Писать надо красиво: на протяжении всего периода обучения письму вырабатываются критерии красивого письма — чисто, без помарок, четко, по правилам 1−7 и т. д.

Вывод:

Методы при обучении письму в различных книгах и статьях похожи друг на друга, это значит, что они подчинены основным общим принципам обучения письму. По ним рассматриваются критерии качества проведенного урока.

Глава 2. Обучение письму школьников с нарушением слуха

2.1 Особенности обучения письму глухих и слабослышащих школьников

Выбор и использование способов обучения связаны с организационными формами занятий, успешность их применения зависит от того, как спланирован материал, определена последовательность его усвоения. Специальные экспериментально-теоретические исследования и обобщение опыта обучения слабослышащих позволили разработать систему методов. Важно отметить, что выбор и использование методов и средств обучения языку и его изучения в специальной школе на уроках обусловлены специальными дидактическими принципами, которые наряду с общими правилами дидактики отражают и наиболее общие закономерности речевого развития, специфики языка, особенности овладения им слабослышащими учащимися.

В выборе конкретных методов и средств обучения языку учитывают целый комплекс взаимосвязанных факторов: сущность речевых умений и навыков, которые надо сформировать у детей, особенности языкового материала, на котором должен протекать процесс этих умений и навыков, речевые и познавательные возможности детей. Необходимо использовать такие методы и приемы, средства обучения языку, которые обеспечили бы учащимся сознательное, максимально активное, последовательное и прочное овладение лексикой, грамматическими закономерностями, фонетическими особенностями языка, орфографическими правилами и пользование ими в разных видах и формах речевой деятельности. Особенно важно:

· обеспечить развитие самостоятельности учащихся в овладении речью посредством специально разработанных заданий и упражнений. При этом принимается во внимание специфика различных видов и форм речи, которые формируются у детей (понимание речи или активное владение ею, устная разговорно-обиходная речь или связная описательно-повествовательная письменная речь и т. д.).

· В школе слабослышащих особое значение имеет выбор таких методов и средств обучения, которые были бы доступны учащимся.

· Особенности восприятия устной речи, например, диктуют необходимость широкого использования письменной речи в качестве средства формирования речи и словесного мышления. Преодолению затруднений в восприятии звукового состава слов служит дактильная речь. Она же находит применение в исправлении речевых ошибок учащихся.

· Особенности познавательной деятельности слабослышащих предъявляют специфические требования к использованию таких методов, как беседа, последовательное изложение материала учителем, работа с книгой и др. Эти методы обычно применяются в сочетании с различного рода наглядными средствами и наглядно-практическими, наглядно-действенными приемами обучения (составление предложений по демонстрируемым действиям, ситуациям, картинам, выполнение поручений и приказаний и оформление устных и письменных отчетов о них, семантизация лексики, грамматических форм и конструкций с помощью рисунков, инсценировок, драматизации в сочетании со словесными пояснениями и т. п.).

· На уроках развития речи, чтения и на внеклассных занятиях находят применение наглядные средства в виде натуральных предметов и их изображения (игрушки, картины, макеты, муляжи, аппликации, схемы). В раскрытии содержания читаемых текстов, а также другого познавательного материала, например, по какой-либо образовательно-воспитательной теме урока развития речи помогает демонстрация кино и диафильмов. Наблюдения детей сопровождаются беседой, пояснениями учителя. Побуждая учащихся к речевым реакциям по поводу воспринимаемого, учитель предлагает им дать отчет о наблюдениях, помогает словесно оформить их впечатления.

· В младших классах при обучении языку широко используют игровые приемы, инсценировки, чтение по ролям, рисование с последующим обсуждением выполненных рисунков. Используемый при этом речевой материал фиксируется в письменной форме (лексика, фразеология, план беседы, схема описания предмета или ситуации).

· На уроках обучения грамоте (а также на всех других уроках, когда требуется уточнить звуко-буквенный состав слова) находят применение разнообразные приемы и средства звукового и письменного анализа и синтеза слов. Так, в букварный период при обучений чтению и письму используют разрезную азбуку, таблички со словами и слогами.

· Очень специфична методика уроков практической грамматики. Обобщения, которые на них формируются, имеют высокий уровень отвлеченности, поэтому приходится тщательно продумывать способы подведения учащихся к осознанию грамматических значений, отношений, закономерностей посредством наглядно-действенных приемов и средств обучения. Процесс восприятия учащимися картин, действий, драматизации сопряжен с восприятием ими соответствующих языковых средств, которые использует в своей речи учитель. Это постепенно приводит к тому, что наглядные обобщения детей преобразуются в отвлеченно-словесные.

· Упражнения — один из самых распространенных методов развития речи. Поэтому вопросы выбора упражнений, установления их последовательности, дозировки, распределения во времени, уровень самостоятельности при их выполнении всегда для учителя являются актуальными. В каждом упражнении воспроизводится некоторый комплекс действий и операций, составляющих структуру формируемого навыка. Следовательно, в выборе упражнений, в установлении их последовательности учитель не может обойтись без психолого-лингвистического анализа того программного задания, которое должно быть реализовано на уроках.

Можно заключить, что при обучении слабослышащих языку широко используются общие с массовой школой методы обучения (беседа, объяснение, наблюдение, упражнение). Общность эта обусловлена едиными закономерностями познания, усвоения. Однако при этом следует помнить, что указанная общность сочетается с модификацией названных методов при формировании речи у слабослышащих детей.

Это же нужно сказать и о средствах обучения, таких, как письменная речь, наглядные средства.

Письменная речь в специальной школе выступает не только как предмет обучения, но и как такое дидактическое средство, которое несет важную коррекционно-формирующую функцию в развитии устной речи и словесного отвлеченного мышления.

Наглядные средства, наряду с тем что они дают возможность иллюстрировать те или иные положения, излагаемые учителем, в значительно большей мере используются для обеспечения реальной основы при подведении детей к практическим, наглядно-образным, а затем и к понятийным обобщениям.

Использование метода беседы (особенно на начальных этапах обучения в специальной школе) модифицируется в том смысле, что в процессе его использования в большей мере требуется введение письменных и неречевых (наглядных) опор. Учитель строго регламентирует языковой материал своих вопросов, пояснений, создает условия для контроля за восприятием его речи учениками.

То же можно сказать и о других методах и приемах (например, игровых), используемых при обучении языку в школе слабослышащих. Если в начальных классах массовой школы использование грамматических или лексических игр призвано разнообразить занятия, повысить интерес к ним, внести элемент занимательности, то в специальной школе в первую очередь эти игры могут служить эффективным способом формирования мотивов речевой деятельности. Кроме того, игры могут быть направлены на расширение речевой практики, на осознание значений слов, отношений между словами и др.

Методы и приемы, используемые в специальной школе, называют комплексным. Условно можно разделить на две группы:

1. методы, которые используются для формирования и коррекции речи (например, методы и приемы обучения произношению или приемы формирования лексико-грамматических обобщений);

2. методы, общие с массовой школой, используемые для изучения грамматики, фонетики, правописания (наблюдения за специально подобранным языковым материалом, его анализ с целью подведения к осознанию грамматической закономерности, орфографического правила, методы работы с учебником для выполнения самостоятельных заданий).

Такое деление помогает учителю дифференцированно подходить к решению разных задач в обучении языку.

Можно выделить и другие группы методов и приемов, например: наглядные методы и приемы (демонстрация, наблюдения, экскурсии и др.), словесные (беседа, объяснение, чтение материала учебника и др.). Чаще же всего приходится говорить о так называемых «смешанных» методах (наглядно-словесных: наблюдения, сопровождающиеся объяснениями учителя, ведение беседы по картине и т. п.).

Существует и деление методов и приемов на устные и письменные, т. е. на такие, в которых путь приобретения (или сообщения) материала, образования навыка связан главным образом с одной из указанных форм речи (например, развитие понимания лексики можно организовать путем включения ее в поручения учителя, которые молча или со словесным отчетом выполняются учениками). Однако и здесь деление оказывается условным, так как чаще всего требуется использование обеих форм речи (часто в сочетании с дактилологией).

Вывод:

Как говорит Комаров К. В.: «При обучении слабослышащих языку широко используются общие с массовой школой методы обучения (беседа, объяснение, наблюдение, упражнение). Общность эта обусловлена едиными закономерностями познания, усвоения».

И как говорилось выше, метод, используемый в обучении слабослышащих детей чтению и письму, часто называют комплексным, так как он содержит в себе черты нескольких методов: сочетание приёмов анализа и синтеза, опора на разные способы предъявления, восприятия и репродукции материала, принятие предложения и слова в качестве исходных единиц для занятий на уроках грамоты, развитие фонематического слуха в связи с артикулированием, чтением с губ, сочетание занятий чтением и письмом, проведение этих занятий на материале, взятом из речевого запаса детей, широкое применение разрезной азбуки.

2.2 Характеристика заданий на страницах рабочей «Прописи»

В букварный период на уроках письма первоклассники прописывают по несколько строчек одинаковых букв и их элементов. Однообразной работе сопутствует нарастание мышечной и эмоциональной усталости. В результате невозможности постепенной качественной обработки написания сложных букв по степени нарастания их трудности у учащихся закрепляются неверные начертания буквенных знаков и порядка их написания. Недостаточное развитие пространственного восприятия, аналитико-синтетических способностей, а также мелкой мускулатуры руки 6−7-летних детей часто превращает урок письма для ученика в мучительный процесс.

Использование «Прописи» облегчает уроки письма. Целью данного пособия является выработка автоматизированного навыка письма и каллиграфического почерка в период усвоения буквенных знаков на основе поэлементного восприятия букв и рационального порядка их написания в процессе многократного повторения с использованием элементов занимательности.

Небольшой формат прописи удобен в работе, для удобства ориентировки в прописи предметные рисунки и изучаемые буквы расположены в порядке их изучения.

Во время работы по прописи, дети отвечают на вопросы, заданные в прописи — тут одновременно проводится работа с их словесно-логическим мышлением, по развитию мелкой мускулатуры руки — учатся правильно держать ручку в руке, правильно писать буквы.

Работа по изучению начертательной техники буквы проводится в несколько этапов: анализ элементного состава и порядка написания буквы, отработка графики ее элементов и написанию буквы целиком, затем написание слова с буквой, которая изучается на данный момент. Выполнение данной работы облегчают образцы букв и их элементов, которые необходимо обвести, а также знаки, показывающее начало и направление письма (точки, черточки, стрелочки).

Вывод:

Очень удобно использовать прописи в работе с детьми на уроках письма. Содержание прописи дает возможность учителю проводить уроки письма более интересно и разнопланово, что снижает перегрузку учащихся на первом этапе обучения письму, способствует развитию графических навыков и интереса к урокам, а наличие заданий для самостоятельной работы позволяет осуществить хороший индивидуальный подход к учащимся в процессе отработки необходимых для первоклассников умений и навыков.

2.3 Анализ ошибок в «Прописи», допускаемых слабослышащими школьниками

В «Прописях», по которым работали слабослышащие первоклассники, характерны аграмматизмы, затруднено самостоятельное составление предложений, иногда не понимают смысла вопроса, не отвечают на него, а переписывают этот вопрос (на который следовательно бы написать ответ). Это объясняется тем, что у них слабо развито словесно-логическое мышление. Обеднен активный словарь, даже если у ребенка имеется хороший запас пассивного словаря.

Как у слышащих школьников, так и у слабослышащих в «Прописях» встречаются графические ошибки в написании букв.

Выделены более или менее устойчивые типы графических ошибок:

1. Нарушение наклона в 65°. Как правило, нарушение наклона приводит к непараллельности элементов букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов.

Нарушения параллельности нередко приводят к искажению других элементов, например петли у букв У и Д. Эта группа ошибок исправляется с помощью специальных упражнений на выработку правильного наклона, с опорой на дополнительную косую разлиновку тетради.

1. Ошибки, связанные с нарушением пропорций: вертикальных — неодинаковая высота букв или их частей; горизонтальных — неодинаковая ширина букв и их элементов.

2. Искажение овалов, полуовалов и других пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв).

3. Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо и— ш.

Для успешного преодоления ошибок письма очень важно разобраться в их причинах в каждом отдельном случае, выбрать для исправления ошибки соответствующий прием. В данной классификации графических ошибок учтена эта задача: ошибки группируются по порождающим их причинам. Преодоление ошибок первой группы требует отработки прямых параллельных линий с нужным наклоном к строке в 65°. Исправление ошибок второй группы требует развития глазомера, без чего невозможно соблюдение пропорций. Третья группа ошибок требует работы над кривыми линиями, над изгибами и закруглениями, над плавностью движения руки. Наконец, ошибки четвертой группы связаны с нарушениями внимания.

Могут быть и другие причины ошибок, общие для всех их типов, например: недостаточная координированность движений руки пишущего, неправильное положение тела при письме, плохая освещенность или плохое зрение, механические помехи (плохая ручка, неровная бумага или неровная поверхность стола под бумагой и т. п.). Не следует забывать и о таких ошибках письма, которые нельзя определить как графические: несоблюдение строчки, переписывание через линию полей, непропорционально большие (или маленькие) интервалы между словами, недописывание строки и пр. Часты ошибки в соединениях элементов, содержащих, закругления букв.

Учителю необходимо хорошо знать, какие именно ошибки может дать написание той или иной конкретной буквы и сразу при обучении ее письму предупреждать возможные ошибки. Например, типичные ошибки при письме буквы П заглавной.

а) элементы не параллельны, закругление второго вертикального элемента начато слишком высоко;

б) верхний элемент горизонтальной касается вертикальных элементов, «лежит» на них;

в) верхний элемент не горизонтален, а написан с наклоном.

Типичные ошибки при письме буквы Х, заглавной и строчной:

а) недостаточная округлость полуовалов;

б) полуовалы закруглены чрезмерно;

в) неровные, неодинаковые закругления, несимметричны части;

г) между полуовалами оставлен промежуток — они не слиты.

Вывод:

Специфические ошибки при письме у слабослышащих детей надо преодолеть в процессе обучения и воспитания с помощью комплексных методов и приемов, описанных выше.

Заключение

Можно заключить, что обучение письму такой же важный процесс не только для слышащих детей, но и для слабослышащих. Таким детям нужен особый метод обучения с учетом дифференцированного подхода, опираясь на основные общешкольные методы обучения, принимая во внимание их особенности развития при нарушенном слухе, уровень познания, речевого развития, понимания. Базой для овладения письмом и чтением является достаточная сформированность компонентов устной речи, звукопроизношения, просодических компонентов лексико-грамматического строя, фонематическое недоразвитие речи. Так у слабослышащих детей с общим недоразвитием речи нарушены те или иные компоненты устной речи, что влечет за собой трудности в обучении грамоте. И в начале обучения письму самое главное внимание уделяем не только формированию двигательной стороны графического навыка, но и правильному положению тела и руки при письме. Постепенно помогаем ребенку соединить эти единичные навыки в единое целое. Хотя письмо представляет собой достаточно сложную деятельность, но сложность которой мы не замечаем благодаря навыкам, выработанных в начальных классах.

Метод, используемый в обучении слабослышащих детей чтению и письму, часто называют комплексным, так как он содержит в себе черты нескольких методов: сочетание приёмов анализа и синтеза, опора на разные способы предъявления, восприятия и репродукции материала, принятие предложения и слова в качестве исходных единиц для занятий на уроках грамоты, развитие фонематического слуха в связи с артикулированием, чтением с губ, сочетание занятий чтением и письмом, проведение этих занятий на материале, взятом из речевого запаса детей, широкое применение разрезной азбуки.

Благодаря прописям, облегчается работа учителя с детьми на уроках письма. Содержание прописи дает возможность учителю проводить уроки письма более интересно и разнопланово, что снижает перегрузку учащихся на первом этапе обучения письму, способствует развитию графических навыков и интереса к урокам, а наличие заданий для самостоятельной работы позволяет осуществить хороший индивидуальный подход к учащимся в процессе отработки необходимых для первоклассников умений и навыков. А специфические ошибки при письме у слабослышащих детей надо преодолеть в процессе обучения и воспитания с помощью комплексных методов и приемов, описанных выше.

Главное требование к системе методов и приёмов обучения языку в школе слабослышащих состоит в том, чтобы она практически обеспечивала формирование языка как средства общения и орудия мышления и наряду с этим позволила бы решить задачи изучения родного языка как одной из основ наук.

Литература

1. Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» — М.: Просвещение, 1979

2. Методика преподавания русского языка/ под ред. М. Т. Баранова — М.:Просвещение, 1990

3. Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей: Учеб. пособие для вузов. — 2-е изд., испр. — М.: 000 «Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2005

4. Рощупкина З. И., учитель начальных классов. Формирование каллиграфического письма в начальной школе. // http://logoped-st.ucoz.ru/publ/metozhdicheskij_obshhak/doklady/formirovanie_kalligraficheskogo_pisma_v_nachalnoj_shkole/12−1-0−91

5. Теоретические основы формирования графического навыка.//

http://edu.grsu.by/books/kalligrafiya/index.php/i-teoreticheskie-osnovy-formirovaniya-graficheskogo-navyka/1−2-printsipy-obucheniya-detej-pismu

6. Особенности организации учебно-воспитательного процесса в первом классе.// http://rudocs.exdat.com/docs/index-9493.html?page=3