Средства и методы развития речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Глава I. Развитие речи у дошкольников

1.1 Основы развития речи у дошкольников

1.2 Этапы развития речи у дошкольников Глава II. Развитие речи дошкольников с ЗПР

2.1 Общая характеристика ЗПР

2.2 Особенности развития речи у детей с ЗПР Глава III. Методика развития речи у дошкольников с ЗПР

3.1 Воспитание звуковой культуры речи

3.2 Развитие словаря

3.3 Формирование грамматического строя речи

3.4 Развитие связной речи

3.5 Развитие образной речи Заключение Список литературы

Введение

В современном мире устная и письменная речь играют огромное значение в жизни человека. Характерной чертой общества 21 века является высокий уровень, многообразие и доступность коммуникаций, то есть возможности для общения между людьми. Люди постоянно передают друг другу огромный обьем информации: во время дружеского общения и деловых встреч, учась в школе и вещая с политической трибуны. По этому правильная, хорошо развитая и красивая речь определенно является залогом успеха в большинстве сфер жизнедеятельности человека.

И даже с развитием электронных и высокоскоростных средств коммуникации, таких как мобильная связь, электронная почта, социальные сети, скайп, грамотная речь сохранила свое значение.

Умение говорить и выражать свои мысли словами не дается человеку при рождении — оно приходит к человеку в процессе его развития. С самого рождения человеческий индивид начинает искать средства взаимодействия с окружающими людьми. В свою очередь, окружающие люди (как правило родители и воспитатели) помогают ему освоить навыки общения. И хотя человек не перестает учиться говорить даже будучи взрослым, фундамент его речи закладывается именнно в первые годы жизни. Таким образом, сложно переоценить то значение, которое имеет развитие речи в раннем детском возрасте.

Отдельный раздел современной педагогики посвящен методикам развития речи у детей дошкольного возраста. Научные наблюдения и практика применения педагогических приемов выработали целую систему средств и способов, которые помогают ребенку в раннем возрасте полноценно освоить навыки устной, а затем и письменной речи. Отвечая печальным реалиям современной жизни, педагогика также заботится о детях, чье развитие затруднено различными факторами. В случаях, когда нормальное речевое развитие ребенка становится невозможным по тем или иным причинам, появляется необходимость в специальных методах диагностики и устранения нарушений речи. Таким образом, в обьекте исследования, который составляют методики развития речи, в качестве предмета для настоящей курсовой работы мы выделим и детально рассмотрим те специальные методики, которые применяются при ЗПР у детей дошкольного возраста.

Поставив перед собой цель изучить и дать характеристику методикам развития речи у детей с ЗПР, в качестве задач исследования мы определим следующюю последовательность действий: обзор научной литературы по теме, общее описание развития речи (основные этапы и их особенности), характеристика основных методик развития речи (понятие, виды), формулировка определения ЗПР и его применение к речевому развитию, обзор методик развития речи при ЗПР, а также выделение среди них наиболее прогрессивных и эффективных.

Глава I. Развитие речи дошкольников

1.1 Основы развития речи у дошкольников

задержка развитие речь дошкольник

Так как развитие речи протекает с первой минуты появления ребенка на свет, этап развития активной (экспрессивной) речи относится к возрасту от 3 до 7 лет. Таким образом именно дошкольный период является важным и определяющим в развитии речи и личности человека.

И так развитие активной речи обусловленно тремя этапами: своевременное формирование звукопроизношения, развитие грамматического строя речи и усвоения навыков планирования речевого высказывания, в основе которого лежит фразовая речь. И фундаментом для этого является развитие импрессивной речи, то есть понимания обращённой к ребёнку речи.

То, насколько успешным будет обучение ребенка в школе закладывается до 6 лет, когда он уже умеет делиться своим опытом, то есть связно и последовательно рассказывать о том что с ним произошло. Ребенок показывает хороший уровень развития речи тогда, когда может пересказать просмотренный спектакль, увиденный мультфильм, или услышанную сказку. Прaвильноe звyкoпрoизнoшениe является гaрaнтией того, что дoшкoльник будeт yспeшeн в звукo-буквеннoм aнaлизe и, сoответствeнно, yсвоит прaвильное прaвoписание в шкoльном возpасте.

Таким образом, развитие речи в дошкольном возрасте — не простой процесс, который очень важен для всей дальнейшей жизни человека. Хорошеe развитие рeчи дошкoльника вoзможно у здоровoго в невролoгическом плане рeбёнкa, у кoтoрoго всe этaпы рaзвития рeчи, прoтекают гармоничнo и своевременнo.

1.2 Этапы развития речи Речь развивается в процессе онтогенеза паралельно с умственным и физическим развитием ребенка и служит показателем общего раззвития ребенка. Усвоение родного языка имеет ряд характерных черт и происходит со строгой закономерностью, общей для всех детей. Что бы вовремя заметить патологию в развитии речи нужно четко представлять себе всю последовательность речевого развития детей в норме, знать условия и закономерности этого процесса. Так же четко нужно представлять этапы развития речи, чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в процессе развития.

А.Н. Леонтьев устанавливает 4 этапа в становлении речи детей:

1-й — подготовительный (с момента рождения — до 1 года);

2-й — преддошколъный (от 1 года до 3 лет);

3-й — дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й — школьный (от 7 до 17 лет).

А.А. Леонтьев указывает, что выделенные им временные рамки последо-вательных периодов или «стадий» крайне вариативны (особенно к 3 годам).

И так, рассмотрим первые 3 этапа становления речи детей:

1 этап — подготовительный, с момента рождения до года. На этом этапе происходит подготовка к овладению речи. Появляются первые голосовые реакции: крик, плачь. Они в свою очередь способствуют развитию трех отделов речевого аппарата: дыхательного, артикуляционного, голосового.

На второй неделе жизни ребенок начинает реагировать на голос говорящего. Около двух месяцев появляется гуление и к трем месяцам — лепет. С пятого месяца ребенок слышит звуки, пытается подражать артикуляционным движениям губ взрослого. С шести месяцев путем подрожания ребенок произносит отдельные слоги.

На втором полугодии жизни ребенок воспринимает отдельные звукосочетания и связывает их с действиями или предметами. Он реагирует на: ситуацию, интонацию, слова. Это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).

В 7−9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослым более разнообразные сочетания звуков.

С 10−11 месяцев появляются реакции на слова независимо от ситуации и интонации говорящего.

В это время, особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым).

К концу 1-го года жизни появляются первые слова.

2 этап — преддошкольный (от 1 г. до 3 лет)

С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря. Значения слов становятся все более определенными.

К 2-м годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

3 этап — дошкольный (от 3 до 7 лет)

На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроль над собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4−6 годам достигает 3000−4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи, дети овладевают связной речью. После 3 лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. К 3 годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями.

На 5-м году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. К 4-м годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.

Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления Сафронова С. С. Три этапа развития речи детей дошкольного возраста, www.prodlenka.org.

Глава II. Развитие речи дошкольников с ЗПР

2.1 Общая характеристика ЗПР В науке выделяются два вида ретардации, то есть недоразвития: тотальная ретардация (умственная отсталость), локальная ретардация (или задержка психического развития).

У детей с задержкой психического развития наблюдается локальность, мозаичность и порциальность недоразвития психических функций.

Задержка психического развития (ЗПР) — это слабо выраженное отклонение в развитии, которое проявляется в незрелости всей психики или отдельных ее компонентов. Имеет тенденцию к компенсации и обратному развитию.

Задержки развития могут быть вызваны разными причинами. Нарушение темпа развития чаще всего обусловлено: 1) расстройством питания при рано перенесенной дизентерии, при длительной диспепсии и дистрофиях (тяжелых желудочно-кишечных заболеваниях на ранних этапах жизни); 2) внутриутробной патологией; 3) близнецовостью (многоплодием); 4) природовой патологией (асфиксиями, легкими родовыми травмами); 5) недоношенностью; 6) эндокринными, хромосомными нарушениями. Все эти причины приводят не к грубым органическим изменениям головного мозга (как при олигофрении), а к нарушению его питания, чем и определяется задержка развития. Причиной ЗПР также может стать длительная депривация, в частности пребывание с момента рождения в условиях неблагополучной семьи, дома ребенка педагогическая запущенность детей с сенсорными дефектами. Симптомы задержки развития частично выступают в раннем и дошкольном возрасте и очень резко проявляются в школьном возрасте, когда ребенок осуществляет переход к сложным и опосредствованным формам деятельности Саенко Ю. В. Специальная психология, Учебно-метод. пособие. Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2002. 142 с.

Типы задержки психического развития по систематике К. С. Лебединской:

1. ЗПР конституционного происхождения. Обусловлена задержкой формирования лобных систем, с которыми связаны высшие специфические человеческие формы поведения и деятельности. Эмоционально-волевая сфера этих детей находится на более ранней ступени развития. Преобладает эмоциональная мотивация поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости. Отсутствует чувство долга и ответственности. Проявляется небрежное отношение к обучению, недостаточная критичность; не сформированы школьные интересы. Дети не понимают школьной ситуации, не умеют фиксироваться на выполнении школьных заданий. Они не умеют удерживать инструкцию, им недостает контроля. Моторный инфантилизм проявляется в двигательной расторможенности, недостаточной координации движений, особенно при осуществлении письма, рисования, ручного труда. Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Вялость и непродуктивность проявляются только в учебной деятельности, но не в играх. Эмоционально-волевая незрелость часто сочетается с инфантильным типом телосложения. Происхождение этой формы в основном врожденное.

2. ЗПР соматогенного происхождения. Задержка обусловлена длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками соматической сферы, в первую очередь сердца. В данном случае в замедлении темпа психического развития значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей и общий психический тонус.

3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы (вегетативных функций и эмоционального развития). В результате наблюдается аномальное, патологическое развитие личности. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, которые не представляют собой патологию, а заключаются в дефиците знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации. ЗПР психогенного происхождения имеет три варианта:

а) Аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости. Чаще всего обусловлено явлениями гипоопеки. Ребенок безнадзорен, у него не воспитывается чувство долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется и развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости и сочетается с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для школьного обучения;

б) Аномальное развитие личности по типу кумира семьи обусловлено гиперопекой — ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Характерны малая способность к усилию, черты эгоизма и эгоцентризма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку;

в) Аномальное развитие личности по невротическому типу. В семьях, где существуют грубость, жестокость, деспотичность, агрессия, формируется личность боязливая, недостаточно самостоятельная, нерешительная, с малой активностью и инициативностью (в этом проявляется эмоциональная незрелость). Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке и познавательной деятельности.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Встречается чаще других вышеописанных типов, обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Имеется негрубая органическая недостаточность нервной системы, чаще остаточного характера. Наблюдается задержка физического развития, общая гипотрофия. Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом — у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Дети слабо заинтересованы в оценке, у них низкий уровень притязаний. Игровая деятельность характеризуется бедностью воображения и творчества, определенным однообразием, преобладанием двигательной расторможенности. Органический инфантилизм проявляется в одной из двух форм: а) Неустойчивый органический инфантилизм. Характерны психомоторная расторможенность, эйфорический оттенок настроения, импульсивность, малая способность к волевому усилию и систематической деятельности, повышенная внушаемость, отсутствие стойких привязанностей. б) Тормозимый органический инфантилизм. Преобладает пониженный фон настроения, нерешительность, безынициативность, боязливость. Нарушения познавательной деятельности заключаются в неустойчивости внимания, инертности психических процессов, медлительности и пониженной переключаемости, недостаточном развитии фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной сторон речи, недостаточности долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. Наблюдаются плохая ориентировка в «правом-левом», явления зеркальности в письме, затруднения в дифференцировке сходных фонем. Удовлетворительно разбираются в конкретнонаглядном материале, но уровень процессов обобщения и отвлечения низкий. Отсутствует интерес к целенаправленной деятельности, дети не любят самостоятельно, без понуждения учителя работать Саенко Ю. В. Специальная психология, Учебно-метод. пособие. Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2002. 142 с.

2.2 Особенности развития речи у детей с ЗПР Развитие речи у детей с ЗПР проходит также как и у нормальных детей, но имеет свои особенноти. О них мы поговорим ниже.

Особенности формирования звуковой культуры речи.

У детей с задержкой психического развития звукопроизносительная сторона речи нарушена, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи. Возникают трудности в дифференциации звуков и овладении звукобуквенны анализом. Дети неправильно произносят около 10 звуков или больше, такие как шипящие, свистящие; не могут различать мягкие и твердые звуки, звонкие и глухие, заменять звуки, смешивать их. Причиной является недоразвитие слухового аппарата, фонематического слуха, вялость артикуляционного аппарата Рахмакова Г. Н. Особенности построения предложений детьми с ЗПР.//Дефектология.1987. 109с.

Особенности развития словарного запаса:

Дети с ЗПР в своей речи в основном используют существительные и глаголы. Как правило, у таких детей словарный запас ограниченный и скудный, ниже возрастной нормы. Пассивный словарь близок к норме, но перевод слов из пассивного словаря в активный происходит крайне медленно. Дети не знают многих слов абстрактного значения и слов часто встречающихся в речи, заменяют эти слова описанием ситуации или действия, с которым связано слово. Отмечается неточность употребления слов, поиск подходящих слов происходит крайне медленно. Часто происходят семантические замены, т.к. семантическая нагрузка слов меньше нормы (ребенок не знает значения многих слов). Особенно испытывают сложности в подборе слов антонимов и синонимов. (Е.В. Мальцева, 1989)

Особенности формирования грамматического строя речи.

У детей с задержкой психического развития формирование грамматического строя речи проходит сложнее чем формирование словаря, так как грамматика более абстрактна. Темпы усвоения грамматических форм словоизменения, словообразования, типы предложения, как правило, более медленные. В основном дети допускают ошибки которые носят устойчивый характер. Часто допускаются ошибки в употреблении предлогов (замены иногда пропуски), согласовании существительных с глаголами и прилагательными, отмечаются трудности в образовании новых слов при помощи приставок и суффиксов. Освоение грамматики, как правило, не происходит полностью. У детей с задержкой психического развития не развито звуковое чутье Соботович Е. Ф. Проявление косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения: Авто-реф. дисс.канд.пед. наук. -Л., 1970

Особенности развития связной речи у детей.

Становление связной речи происходит очень медленно. Общение со взрослым сводится к кскудным речевым проявлениям. Связная речь у детей с ЗПР своеобразна. Такие дети редко заводят разговор первыми. Их общение проявляется в условиях какой то помощи, проявляется в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений. Такие дети испытывают трудности в рассказе по серии картин, трудности с пересказом произведений, также не всем детям удается выполнить задание на составление рассказа описания, творческого рассказа. Речь детей с ЗПР характеризуется непроизвольностью и неосознаностью высказвания, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями. Более легкой для усвоения являются ситуативная речь с опорой на наглядность, конкретную ситуацию Цыпина H.A. Понимание прочитанного текста первоклассниками с задержкой психического развития/ /Дефектология.1974 .

Особенности развития образной речи.

Восприятие художественных литературных произведений у детей с задержкой психического развития не достикает уровня нормально развивающихся сверстников. Это происходит за счет того, что у них снижена интеллектуальная деятельность, присутствует задержка в развитии познавательных процессов, их жизненный опыт ограничен, дети не могут сконцентрировать внимание во время чтения литературы.

Такие дети понимают общий смысл прочитанного, но с трудом устанавливают простые причинные связи. Часто не понимают поступков героев, не улавливают подтекст. Даже будучи в старшем дошкольном возрасте их суждения остаются наивны, поверхностны, напоминают ответы младших групп. Эмоциональные проявления по отношению к героям яркие, но не всегда возникают на основании осмысления сюжета. Короткие несложные рассказы слушают внимательно, но быстро забывают их содержание Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний шестилетних детей с ЗПР. //Дефектология.1983.

Необходимо всестороннее обследование детей с задержкой психического развития, для прогнозирования развития, подбора оптимального содержания воспитания и обучения, определения коррекционной программы, выбора методов и технологий Коненкова И. Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. М.: издательство ГНОМ и Д, 2005. 80 с.

Глава III. Методика развития речи у дошкольников с ЗПР

3.1 Воспитание звуковой культуры речи Методические задачи воспитания звуковой культуры речи включают в себя 2 группы:

1. Предпосылочные:

· Развитие речевого слуха;

· Развитие речевого дыхания;

· Развитие моторки артикуляционного аппарата.

2. Основные:

· Формирование правил звукопроизношения;

· Формирование дикции:

· Формирование выразительной речи;

· Воспитание орфоэпической правильной речи;

· Воспитание культуры речевого общения (общий тон речи, навыки поведения во время общения).

Для решения многих задач воспитания звуковой культуры речи ведущим является фронтальная работа с детьми на занятиях. Большую часть времени на таких занятиях отводится работа над произношением одного звука (в младшей и средней группе) или двух звуков (в старшей группе). Остальное время уделяется решению других задач воспитания звуковой культуры речи.

Младшая группа.

1 занятие в месяц целиком посовещается воспитанию звуковой культуры речи. Не реже 1 раза в неделю проводятся игры и упражнения по звуковой культуре речи на других речевых занятиях. Занятие целесообразно проводить по подгруппам. На занятия по обучению произношению выносятся гласные звуки, простые по артикуляции согласные, в конце года свистящие звуки (пример: гласные — а, о, у, э, и, ы; согласные — м, м`, п, п` и т. д.)

Примерная структура занятия.

1 часть. Подготовительное упражнение для подвижности артикуляционного аппарата (иногда вне занятия).

2 часть. Знакомство со звуком. Звук связывается с конкретным образом и его произношение отрабатывается в звукоподражаниях. В этой части занятия проводится упражнения на развитие силы, высоты голоса, речевого дыхания.

3 часть. Упражнения для закрепления звука в словах и фразах.

Приемы:

· игры-инсцанировки с игрушками;

· дидактические игры с наглядным материалом;

· стихотворение содержащий данный звук.

Учитывая что дети быстро утомляются в середине занятия может проводится физкультминутка (звукоподражание с движением).

Средняя группа.

Специальные занятия проводятся 1−2 раза в месяц. Их количество определяется уровнем усвоения звуковой культурой речи. Не реже 1−2 раза в неделю работа по звуковой культуре речи включаются в другие речевые занятия как часть. В средней группе работа над свистящими, шипящими и сонорными звуками. Структура занятия более четкая и определенная, чем в младшей группе. Занятие требует большего индивидуального подхода.

Примерная структура занятия.

1 часть. Перед детьми ставится учебная задача (пример: «Будем учится произносить звук…»). Далее дается показ и объяснение артикуляции звука. Обязательно обратить внимание детей на положение губ, языка. Затем дается упражнения в форме звукоподражания на этот звук. Детям произносят их хором и индивидуально с разной силой голоса.

2 часть. Упражнение на закрепление звуков в словах и фразах.

Приемы:

· дидактические игры с игрушками;

· рассказы-драмматизации;

· чтение и пересказ коротких рассказов;

· проговаривание стихов, потешек;

· отгадывание загадок.

3 частьзаучивание небольших стихов, потешек, рифмованных фраз, насыщеннее данным звуком. На этом материале дети упражняются в выразительности речи; работа над силой, высотой голоса, дикцией. Так как со средней группы ставится задача по развитию фонематического слуха, то в занятия включаются задания: отобрать игрушки, картинки с данным звуком; самостоятельно подобрать сова со звуком.

Старший дошкольный возраст.

Занятия проводятся около 1 раза в месяц. Не реже 2 раза в месяц работа по звуковой культуре речи включается как часть занятия в форме игр и упражнений. Для занятия берутся 2 звука.

Примерная структура занятия.

1 часть. Постановка учебной цели. Сообщается, над каким звуком дети будут работать.

Приемы:

· сравнение артикуляции 2 звуков, их изолированное произношение в ходе игр и упражнений;

· игры и упражнения на различение этих звуков на слух.

2 часть.

Дидактические игры и упражнения на дифференциацию звуков в словах. Не менее 2−3. Одна игра с наглядным материалом. В этой части занятия дети могут сами придумать слова с данным звуком. Также можно использовать загадки.

3 часть. Работа с текстом Дети упражняются в произношении звуков в связной речи. Дети могут составлять рассказы по сюжетным картинкам.

4 часть. Заучивание чистоговорок, потешек с двумя звуками. Дети упражняются в умении менять силу голоса, темп.

3.2 Развитие словаря Задачи словарной работы:

1. обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе.

2. закрепление и уточнение словаря, т. е. работа над усвоением смысла слов, правильным их употреблением, расширением запасов синонимов, антонимов, работа над многозначными словами.

3. активизация словаря, т. е. научить ребенка свободно пользоваться лексикой для выражения своих мыслей.

4. устранение нелитературных слов.

Методы словарной работы

I. Методы накопления содержания детьми лексики.

1.Методы непосредственного ознакомления с окружающим миром:

· Рассматривание картин;

· Наблюдение за животными, растениями, за деятельностью человека;

· Осмотры помещения детского сада, целевые прогулки;

· Экскурсии (социальное окружение, природа).

2. Методы опосредованного ознакомления с окружающим миром:

· Показ картин с незнакомым словом;

· Чтение и рассматривание литературных произведений.

II. Методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, равитие его смысловой стороны:

· Рассматривание игрушек, картин;

· Дидактические игры;

· Лексические упражнения;

· Работа с загадками.

Приемы словарной работы:

· Речевой образец;

· Привлечение внимания к слову по наименованию;

· Проговаривание слова детьми хором и индивидуально;

· Включение слова в предложении.

3.3 Формирование грамматического строя речи В методике существуют следующие пути формирования грамматического строя речи у детей:

1. Создание благоприятной речевой среды. Этот путь предполагает повышение речевой культуры детей;

2. Специальное обучение детей трудным грамматическим формам;

3. Формирование грамматических навыков в повседневном речевом общении;

4. Исправление грамматических ошибок.

Основной путь формирования грамматического строя речи — специальное обучение трудным грамматическим формам на занятиях по развитию речи.

Особенности проведения занятий:

1. Для занятия выбираются те грамматические формы, которые затруднят детей;

2. При планировании таких занятий надо четко определять программное содержание (цель игры или упражнения);

3. Для занятия берется только одна грамматическая задача (пример: употребление нескольких существительных).Необходимо сконцентрировать внимание на данной грамматической форме;

4. Наряду с трудной формой надо брать наиболее легкие, чтобы мог сопоставлять;

5. Для прочного усвоения материала на одну и туже задачу надо подбирать разные игры и упражнения;

6. Занятия должны быть проходить живо, интересно, с высокой речевой активностью детей.

Методы формирования грамматической стороны речи:

1. Дидактические игры;

2. Игры драматизации;

3. Специальные грамматические упражнения;

4. Пересказ и рассказ сказок.

Приемы формирования грамматической стороны речи:

· образец правильной речи;

· объяснение, указание;

· сравнение двух грамматических форм;

· хоровое проговаривание;

· подсказка новой формы;

· исправление ошибки;

· привлечение детей к исправлению.

3.4 Развитие связной речи Связная речь — смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений) обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Общение осуществляется в форме диалога и монолога. Обе формы имеют свои синонимы диалогическая — ситуативная; монологическая — контекстная (обобщенная, отвлеченная).

Диалог — это беседа двух или нескольких лиц.

Монолог — связная речь одного лица.

Обучение детей диалогической речи.

Работа по развитию диалогической речи направлена на овладение детьми умениями необходимыми для общения. На основе исследования ученые выделили несколько групп таких умений:

1. собственно речевые умения;

2. умение речевого этикета;

3. умение общаться в паре;

4. умение общаться для планирования совместных действий;

5. неречевые умения.

В связи с этим выделяют следующие задачи обучения диалогической речи:

· формирование навыков у умений слушать и понимать обращенную речь, вступать в общение, поддерживать его, учитывая ситуацию общения;

· формирование навыков и умений речевого этикета.

Метод обучения диалогической речи.

1. разговор воспитателя с детьми.

Разговоры с детьми могут быть:

· индивидуальными;

· коллективными;

· преднамеренные (специально организованные, как педагогический прием) Такие разговоры планируются в коллендарном плане, при этом указывается тема разговора, цель, вопросы. Содержание разговоров определяется программой. Разговоры могут быть о самом ребенке, его делах, проблемах, о семье, о предметах и игрушках, о жизни в детском саду, о книгах, об окружающей жизни. В младшей группе преобладают индивидуальные беседы. Постепенно привлекая детей к разговорам с подгруппой не предъявляя строгих требований. Тематика связана с тем, что окружает ребенка. В средней группе преобладают коллективные разговоры. В старшей группе уделяется внимание содержанию детской речи, правильности, повышением требовательности и культуре поведения. Тематика расширяется за счет новых знаний и опытов.

2. Беседа.

Существует 3 типа бесед:

· Вводная — цель этой беседы создать интерес предстоящей деятельности. Она, как правило представляет получение новых знаний.

· Беседа, сопровождающая приобретение нового опыта. Она сопутствует приобретение наблюдению, экскурсиям, сопровождает рассматривание картин, игрушек и т. д.

· Обобщающая беседа. Цель — систематизировать, уточнить и расширять опыт детей, полученные в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий.

В каждой беседе выделяют следующие структурные части:

1) Начало беседы. Цельсобрать внимание, вызвать интерес к беседе, желание принять участие в разговоре. В начале беседы важно сформулировать тему, обосновать важность темы.

Приемы:

· Загадывание загадок;

· Показ картин, иллюстраций;

· Вопросы к детям;

· Внесение натурального предмета.

2) Основная часть. В ней раскрывается ее конкретное содержание. Решаются вопросы умственного, нравственного, речевого и эстетического воспитания детей. Чтобы спланировать беседу ее надо разделить на смысловые логические части (микротемы) — это поможет раскрыть ее содержание. Пример: «Беседа о хлебе»: Кто трудится, чтобы вырастить урожай; Какие машины помогают хлеборобам; Путь хлебы от поля до нашего стола; О значимости труда хлеборобов и бережного отношения к хлебу.

3) Итог беседы. Цель — закрепление содержания беседы, углубить эмоциональное воздействие.

Приемы:

· Чтение стихов, загадок;

· Игровые упражнения;

· Выставка книг, иллюстраций;

· Технические средства обучения;

· Подведение итога о значимости услышанного и перспективы на будущую деятельность.

Обучение детей монологической речи.

Монологическая речь — это связное логическо-последовательное высказывание.

Задачи обучение детей монологической речи:

1. развитие умения раскрывать тему и основную мысль высказывания, давать заглавие тексту;

2. формирование элементарных представлений о связях между предложениями и структурными частями текста.

В дошкольном возрасте дети овладевают двумя типами монологической речи: пересказ и рассказ. В детском саду проводится другие виды занятий по обучению рассказыванию: пересказ; самостоятельные рассказы по игрушкам и предметам; по картинкам; рассказывание из опыта; творческие рассказы Эти виды рассказывания предлагают обучение детей различными типами высказываний. Программа определяет конкретное содержание по обучению детей рассказыванию.

Младшая группа — начинается целенаправленное обучение связной монологической речи. Детей учат пересказывать знакомые сказки, описывать игрушки и картинки через драматизацию подводятся к составлению текста повествовательного типа. В индивидуальном общении рассказывании на темы из личного опыта.

Средняя группа — пересказ впервые услышанного текстов, продолжение обучения рассказыванию по картине и игрушке, детей учат составлять повествовательные рассказы по серии сюжетных картинок. При систематической работе дети могут составлять небольшие рассказы из личного опыта.

Старшая группа — пересказ литературного произведения без помощи вопросов воспитателя. Детей продолжают обучать составлять повествовательные и описательные рассказы по картинкам и игрушкам. Вводится занятие по рассказыванию из опыта.

В подготовительной группе — обучение детей рассказыванию без опоры на наглядность.

Необходимые условием для развития связной монологической речи являются:

1. обогащение словаря детей;

2. умение ребенка использовать в речи разные виды предложений;

3. накопление детьми жизненного опыта.

Приемы обучения детей рассказыванию:

1. совместное рассказывание — когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает.

2. образец рассказа — это краткое живое описание предмета или события, доступное для переживания и заимствования.

3. план рассказа — это когда взрослый задает 2−3 вопроса, который определяет его содержание и последовательность. Совместное составление плана педагогом и детьми. Коллективное обсуждение плана

4. коллективное составление рассказа

5. моделирование. Модель — это схема, отражающая структурные элементы рассказывания.

6. оценка детских рассказов.

7. вспомогательные вопросы.

8. указания.

9. исправление ошибок.

10. прослушивание детьми своих рассказов.

3.5 Развитие образной речи Задачи методики работы с художественной литературой:

1. воспитать интерес к художественной литературе.

2. развивать способность воспринимать литературное произведение, т. е. усваивать его содержание, эмоционально откликаться на содержание прочитанного.

3. сформировать способности элементарного анализа содержания и формы литературного произведения, т. е. умения определять главных героев, высказывать свое отношение к ним, определять жанр произведения и его специфические особенности, улавливать наиболее яркие примеры, образность языка.

4. воспитать избирательное отношение к художественным произведениям.

5. сформировать способности к художественно-речевой и театрально-игровой деятельности.

Критерии отбора литературы для детей с ЗПР:

· идейная направленность детской книги, ее воспитательная ценность;

· возраст, смысловая доступность;

· лексическая сложность текстов;

· сюжетная занимательность, простота композиции.

В круг детского чтения входят:

· произведения народного творчества;

· русская и зарубежная литература;

· произведения современных авторов.

Методы работы с художественной литературой:

· чтение воспитателем;

· рассказывание воспитателем;

· заучивание наизусть;

· инсценирование художественных произведений.

Форма работы с книгой:

1. знакомство с художественной литературой;

2. работа вне занятий:

· работа в уголке книги;

· самостоятельная художественная речевая деятельность;

· литературные вечера, досуги.

Заключение

Завершая исследование поставленной темы можно сделать следующие выводы.

Речь играет огромное значение в жизни любого человека как важнейшее средство коммуникации. Поэтому правильная и грамотная речь, умение использовать возможности речевого общения, заложенные в природе человека, являются залогом успешной реализации отдельного индивида и процветания всего общества.

Большинство речевых умений приобретаются человеком в первые годы жизни, то есть в дошкольный период, являющийся наиболее интенсивным и ответственным периодом личностного развития. По этой причине в педагогике большое внимание уделяется методикам развития правильной речи у детей дошкольного возраста.

Многообразие и сложность такого явления как человеческая речь определяют сущствование различных направлений и уровней развития речи и их специфику. Наиболее полным и правильным представляется подход, при котором выделяются следующие виды речевого развития: звукофонетическое, словарное, лексико-грамматическое, развитие связности и образности речи. В соответствии с этой многогранностью развития речи разрабатываются и практикуются методики, направленные на воспитание, обучение и тренировку умений в каждой области речевой культуры.

Речевое развитие, являясь частью общего личностного развития ребенка, бывает осложнено различными факторами. В современной жизни, к сожалению, задержка психического развития у детей встречается не редко. Обращение и воспитательная работа с детьми с ЗПР требуют особого подхода, учитывая индивидуальные особенности таких детей. В полной мере это касается и их речевого развития. Поэтому специально разработанные методики развития речи у детей дошкольного возраста с ЗПР направленны на усиленную тренировку тех речевых умений, которые у ребенка вызывают трудности. Перед началом работы с такими детьми должно быть проведено внимательное обследование и диагностика, потому что причины возникновения ЗПР и его проявления в речевом развитии чрезвычайно многоообразны. Важнейшее значение имеет правильный подбор методик для конкретного ребенка (или детского коллектива) с учетом результатов обследования. Это является залогом того, что применение методики будет эффективно и принесет положительные результат.

1. Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников/ Алексеева М. М., Яшина Б. И. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.

2. Бельтюков, В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии): [монография] / В. И. Бельтюков. — Москва: Педагогика, 1977. — 176 с.

3. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1983. — Т. 3.

4. Винарская, Е. Н. Возрастная фонетика. Книга для логопеда / Е. Н. Винарская, Г. М. Богомазов. — Томск: 2001

5. Власова Т. И., Лубовский В. И., Ципина Е. А. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Е. А. Цыпиной. М., 1984

6. Гвоздев А. Н.: Вопросы изучения детской речи./ Гвоздев А. Н. Издательство: Детство-Пресс, 2007 — 472 с.

7. Епифанцева Т. Б. Настольная книга педагога-дефектолога/ Под ред. Епифанцева Т. О.; 2-е изд. Ростов н/Д: Феникс, 2007. — 486с. — (Сердце отдаю детям)

8. Запорожец А. В. Психология детей дошкольного возраста. /Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. — М., 1964

9. Коненкова И. Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития/ Коненкова И. Д. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. — 80 с.

10. Лебединская К. С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982.

11. Мальцева Е. В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР/ Мальцева Е. В. // Дефектология, № 6, 1990

12. Саенко Ю. В. Специальная психология/ Саенко Ю. В. Учебно-метод. пособие. Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2002. 142 с.

1.1

13. Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития/ Слепович Е. С. Мн.: Нар. асвета, 1989.— 64 с.

14. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)/ Тихеева Е. И. М.: Просвещение, 1981 — 144 с.

15. Ушакова О. С, Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с.

16. Ушакова Т. Н. Речь ребенка: проблемы и решения / под ред. Т. Н. Ушаковой. — М., 2008

17. Шевченко С. Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С. Г. Шевченко. М.: Школьная Пресса, 2003. — 96 с.

18. Эльконин Д. Б. Развитие речи в раннем детстве// Избранные психол. труды. -М.: Педагогика, 1989.