Динамика интеллекта учащихся подросткового возраста

Актуальность исследования.

Выбор темы исследования обусловлен появлением и укреплением в отечественной психологии взгляда на интеллект как на важнейший ресурс развития современного общества и особую ценность образования. Интеллектуальные возможности личности, являясь необходимым условием внутренней свободы и ментального здоровья, способствуют адаптации современного человека к меняющимся социально-экономическим условиям и противостоят регрессивным тенденциям в развитии общества в целом. Центральной задачей общеобразовательной школы становится интеллектуальное воспитание личности (Б.Г. Ананьев, 2001; В. В. Давыдов, 1986; М. А. Холодная, 1997).

Исследования, посвященные интеллектуальному развитию человека, имеют более чем 100-летнюю историю. Теории интеллекта разрабатывались параллельно с развитием экспериментальной психологии и психодиагностики. К настоящему времени западной психологией накоплен обширный материал в этой области. В отечественной психологии термину «интеллект» долгое время уделялось гораздо меньшее внимание. В первую очередь интеллект отождествлялся с мышлением (Л.С. Выготский, 2001), а также рассматривался в качестве общих (умственных) способностей (Т.И. Артемьева, 1984; A.A. Бодалев, 1984; В. Н. Дружинин, 1999, 2001; СЛ. Рубинштейн, 1999; В. Д. Шадриков, 1997). Интеграция российской психологии с мировой привлекла внимание отечественных ученых непосредственно к изучению интеллекта как основы познавательного отношения к окружающему.

Значимость интеллекта в структуре личности и индивидуальности подчеркивалась многими отечественными и зарубежными исследователями (Б.Г. Ананьев, 2001; В. Ф. Асмус, 1984; JI.C. Выготский, 1984; Ж. Пиаже, 1994; М. Полани, 1985 и др.). Однако статус интеллекта как психической реальности до сих пор окончательно не определен. В настоящее время интеллект принято рассматривать: 1) как систему познавательных функций индивида (Б.Г. Ананьев, 2001; JI.M. Веккер, 2000), 2) как общую способность (В.Н. Дружинин, 1999; В. Ю. Крамаренко, В. Е. Никитин, Г. Г. Андреев, 1990), 3) как особенность организации внутреннего опыта субъекта (М.А. Холодная, 1997; Р. Д. Стернберг, 1996) — 4) как механизм психологической адаптации индивида к окружающей среде (Ж. Пиаже, 1994). Существование различных подходов к определению интеллекта обусловлено, в первую очередь, его сложностью и многоаспектностью (Г. Айзенк, 1995; K.M. Гуревич, 1980; М. А. Холодная, 1997 и др.). Интеграция данных подходов позволяет нам рассматривать интеллект как систему познавательных функций, выступающую в качестве общей способности, обуславливающей интеграцию внутреннего опыта субъекта и обеспечивающей психологическую адаптацию к среде посредством решения разнообразных житейских, учебных и профессиональных задач.

Многоуровневость и многомерность интеллекта как объекта психологического исследования говорит о необходимости реализации системного подхода в психологии интеллекта (Б.Г. Ананьев, 2001; A.A. Бодалев, 1984; JI.M. Веккер, 2000; Б. Ф. Ломов, 1996; В. Д. Шадриков, 1983 и др.). Одним из условий системных исследований интеллекта является рассмотрение механизмов его развития, в том числе выявление внутренней логики становления интеллекта в онтогенезе, его возрастных и индивидуальных особенностей (Л.И. Божович, 1995; Э. А. Голубева, 1986; В. Э. Чудновский, 1986). Возрастной подход позволяет выявить многообразные генетические взаимосвязи в структуре интеллекта (Б.Г. Ананьев, 1968; Е. И. Степанова, Л. Н. Грановская, 1980; Е. И. Степанова, 2000). На каждом возрастном этапе у ребенка формируются новые предпосылки дальнейшего развития, которые необходимо учитывать при организации обучения и воспитания (Н.С. Лейтес, 1985; В. Э. Чудновский, 1986). Одной из ведущих причин интеллектуальных перегрузок современных учащихся является несоответствие требований школьной программы возрастным и индивидуальным особенностям когнитивного развития детей (В.Н. Дружинин, 1999; О. В. Соловьева, 2003; М. А. Холодная, 2002; Л. А. Ясюкова, 2003).

Возраст как один из важнейших факторов развития является динамической категорией. «Возрастной процесс нельзя отделить от социальных, культурных и исторических изменений в обществе.» (В.В. Бочаров, 2001; с.15). Культурно-исторические изменения неизбежно отражаются на психологическом содержании возрастных периодов. Чем значительнее общественные перемены, тем в большей степени проявляются отличия между возрастами и внутри каждого возраста. В связи с этим представляется достаточно перспективным изучение возрастных особенностей развития современного ребенка в каждый год жизни.

Подростковый возраст представляет собой особый этап когнитивного развития (Л.С. Выготский, 1984; Ж. Пиаже, 1994), в течение которого происходит окончательное преобразование собственно детских интеллектуальных механизмов и становление интеллекта «взрослого типа» (Л.А. Ясюкова, 2003). Перестройка интеллектуальной сферы является основой формирования структуры самосознания и саморегуляции, оказывает существенное влияние на нравственное развитие, а также способствует адекватному протеканию подросткового кризиса (Б.Г. Ананьев, 2001; Л. С. Выготский, 1984; К. Н. Поливанова, 2000 и др.).

Естественным путем развития интеллекта является последовательная многозвеньевая дифференциация когнитивных структур с их последующей интеграцией (Н.И. Чуприкова, 1990; 1997), обеспечивающей становление целостной структуры интеллекта на этапе взрослости (Б.Г.Ананьев, 1968; Е. И. Степанова, 2000). Интеграционные процессы играют особую роль в разрешении нормативных кризисов развития и формировании новообразований соответствующего возраста (Н.Н.Поддьяков, 1997; с. 109).

Представленные в литературе исследования динамики интеллекта подростков проводились на коротких возрастных интервалах (Особенности обучения и психического развития школьников 13−17 лет, 1988; Е. К. Лютова, 2000; В. В. Назарова, 2001; Е. И. Щебланова, 1999; Е. Л. Яковлева, 1984) — по отдельным познавательным способностям (O.A. Беляева, 1998; А. З. Зак, 1983; Е. Ф. Рыбалко, 2001; К. Г. Сердакова, 1998). В комплексных исследованиях динамики интеллекта подростков в качестве инструментов диагностики использовались преимущественно групповые тесты (Ж.А.Балакшина, 1995; О. В. Соловьева, 2003).

Несмотря на широкое использование методики Д. Векслера, предполагающей индивидуальную процедуру диагностики, данных о систематическом изучении различных аспектов интеллекта по данной методике в подростковом возрасте явно недостаточно. Показателями интеллекта в подростковый период могут выступать как уровневые характеристики интеллекта (успешность решения тестовых заданий), так и структурные характеристики интеллекта (Е.Ф. Рыбалко, 2001), а также стратегии решения отдельных задач (М.К. Акимова, 1999). В качестве показателя интегрированности или дифференцированности интеллекта в процессе его развития ряд авторов рассматривают изменение числа корреляционных связей между успешностью выполнения различных тестовых заданий (H.H. Луковников, 1984; Т. А. Ратанова, 1999; Е. Ф. Рыбалко, 2001; Н. И. Чуприкова, 1997 и др.).

Объект исследования — интеллектуальное развитие учащихся подросткового возраста.

Предмет исследования — динамика интеллекта учащихся подросткового возраста.

Цель исследования — выявление закономерностей динамики интеллекта учащихся подросткового возраста с учетом половых различий.

Гипотезой исследования является предположение о том, что интеллект как познавательная система в ходе своего становления в течение подросткового возраста претерпевает ряд количественных и качественных измененийразвитие интеллекта подчиняется принципу системной дифференциации, характеризуется использованием различных стратегий и различается в зависимости от пола.

Реализация поставленной цели и основных положений гипотезы потребовала решения следующих задач'.

1. Выявить на основании анализа литературы и современных эмпирических исследований специфику интеллектуального развития в подростковом возрасте.

2. Изучить динамику показателей интеллекта в подростковом возрасте (по классам и годам жизни).

3. Выделить основные стратегии выполнения тестовых заданий и проанализировать их возрастную динамику.

4. Изучить динамику факторной и операциональной структуры интеллекта подростков.

5. Рассмотреть динамику взаимосвязей особенностей интеллекта с успеваемостью и креативностью учащихся-подростков.

6. Осуществить сравнительный анализ динамики показателей и структуры интеллекта у мальчиков и девочек.

Методологическую основу исследования составили: закон гетерохронности психического развития Л. С. Выготского, принцип единства обучения и развития (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов и др.), комплексный подход к исследованию личности Б.Г. .Ананьева, принцип системной дифференциации Н. И. Чуприковой, теория содержательного обобщения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, теория интеллекта В. Н. Дружинина.

Организация и методы исследования. В работе использованы методы: лонгитюдный и поперечных срезовпсиходиагностические методики измерения интеллекта и креативностиматематические методы: методы описательной статистики, корреляционный, факторный и кластерный анализ,^{критерий} Стьюдента, и-критерий Манна-Уитни, ф*-угловое преобразование Фишера. В исследовании приняли участие учащиеся-подростки 5−10-х классов МОУ СОШ № 53 г. Екатеринбурга. Для сравнения проводилось изучение интеллекта учащихся 3-х классов. Общая выборка составляет 452 человека (616 измерений по методике Д. Векслера с учетом срезов и лонгитюдов).

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Выявлены особенности динамики интеллекта учащихся подросткового возраста в условиях средней общеобразовательной школы с учетом различий по полу. На длительном возрастном интервале показана смена периодов с преобладанием интеграции или дифференциации интеллекта учащихся. С опорой на теорию содержательного обобщения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова описана операциональная структура интеллекта подростков. Для субтеста «Словарный» методики Д. Векслера, характеризующего одну из центральных способностей подросткового возраста, связанную с раскрытием значений слов, выделены основные стратегии выполнения заданий и охарактеризована их возрастная динамика. В качестве дополнительных критериев оценки интеллекта подростков предложены показатели «неравномерности профиля» (НРП) и «коэффициента вариации» (КВ). Полученные результаты вносят вклад в исследование проблемы развития интеллекта в период школьного онтогенеза, а также в разработку современной концепции интеллекта с точки зрения его возрастных закономерностей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут использоваться при организации учебного процесса в средней общеобразовательной школе с учетом выявленных закономерностей развития интеллекта учащихся-подростков. Осуществлен вклад в практическую психодиагностику интеллекта посредством описания динамики абсолютных и шкальных оценок по классам и годам жизни. Материалы диссертации используются в курсе «Психодиагностика» и спецкурсе «Модели интеллекта», которые читаются для студентов факультета психологии УрГУ им. А. М. Горького.

Апробация работы. Основные положения работы были обсуждены на юбилейной конференции УрГУ им. А. М. Горького (Екатеринбург, 2000) — республиканской научно-практической конференции «Естественнонаучное, техническое образование и философская культура» (Екатеринбург, 2000) — региональной конференции «Социокультурные функции образования» (Екатеринбург, 2000) — межрегиональной научно-практической конференции «Психология и общественные науки: проблема интеграции знаний» (Екатеринбург, 2003). Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии и психологии личности факультета психологии УрГУ.

Результаты исследования отражены в 14 публикациях. На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеллект подростков характеризуется неравномерностью изменений, проявляющейся в наличии пиков и спадов интеллектуальной продуктивности, а также преимущественном росте вербальных или невербальных показателей в различных классах и микровозрастах.

2. Существует закономерная последовательность возникновения и смены в подростковый период стратегий решения интеллектуальных задач, обеспечивающая переход от менее продуктивных к более продуктивным стратегиям.

3. В подростковом возрасте происходит последовательная смена периодов с преобладанием интеграционных процессов (7−8 классы) и периодов с преобладанием процессов дифференциации интеллекта (9−10 классы), что отражается в динамике взаимосвязей между различными показателями интеллекта, в изменениях его факторной и операциональной структур, а также в динамике взаимосвязей с успеваемостью и креативностью.

4. Половые различия в динамике интеллекта в подростковом возрасте проявляются в том, что учащиеся-мальчики в целом опережают девочек на один год (класс), причем динамика интеллекта девочек характеризуется большей вариативностью по сравнению с мальчиками.

Выводы по главе 2

1. С 5-го по 10-й класс наблюдается неравномерный рост абсолютных показателей интеллекта, что проявляется в наличии пиков и спадов продуктивности в различных классах и микровозрастных интервалах, а также преимущественном росте вербальных или невербальных показателей. Пик продуктивности в 5-м классе связан с ростом как вербальных, так и невербальных показателей интеллекта. В 6-м и 8-м классах растут преимущественно вербальные показатели интеллекта, в 7-м и 9-м классахневербальные.

2. С 5-го по 10-й классы не выявлено статистически достоверных отличий между шкальными показателями 1С>-о, 1С>-в, 1С>-н, а также показателями по субтестам «Осведомленность», «Сходство» и «Кубики Косса». В то же время по ряду субтестов (это, в первую очередь, «Словарный», «Шифровка», «Арифметический» и «Последовательные картинки») отмечены значимые отличия между классами, что свидетельствует об определенных изменениях в генеральной совокупности, произошедших со времени последней стандартизации.

3. Интерпретация выявленных изменений показателей интеллекта с позиции теории содержательного обобщения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова позволяет сделать вывод, что механизмы содержательного анализа в общих чертах оформляются к 8-му классу, в то время как механизмы восхождения от абстрактного к конкретному и моделирования продолжают совершенствоваться в течение всего подросткового возраста. Наиболее активное формирование общекультурной базы знаний (как в вербальной, так и в невербальной сферах) происходит в период с 5-го по 7-й класс.

4. В течение подросткового возраста выявлена смена стратегий решения интеллектуальных задач на примере раскрытия значений слов в субтесте

Словарный". В 5-м классе увеличивается частота использования стратегии «схема», в 7-м классе значимо увеличивается частота использования «синонимов», а в 9-м классе — «определений» («схема» отходит на второй план).

5. По данным корреляционного анализа в 5-м, 6-м, 9-м и 10-м классах в интеллекте подростков преобладают процессы дифференциации, в 7-м и 8-м — процессы интеграции структурных и операциональных механизмов.

6. Отличия в динамике интеллекта мальчиков и девочек в подростковом возрасте заключаются в несовпадении пиков абсолютной продуктивности по методике Д. Векслера, более высоких абсолютных и шкальных показателях интеллекта у мальчиков по сравнению с девочками по большинству субтестов. В подвыборке мальчиков более явно прослеживаются интеграционные процессы, в подвыборке девочек — процессы дифференциации. В то же время не выявлено значимых отличий между мальчиками и девочками в стратегиях решения интеллектуальных задач. Учащиеся-мальчики опережают девочек на один год (класс). Причем динамика интеллекта девочек характеризуется большей вариативностью по сравнению с мальчиками. Отличия между мальчиками и девочками усиливаются в 9−10-х классах.

Глава 3. Исследование динамики взаимосвязей показателей интеллекта по Д. Векслеру с показателями других тестов интеллекта, успеваемостью и креативностью

3.1. Дополнительные методики исследования Интеллектуальный тест Р. Кеттелла

Культурно-свободный тест" Р. Кеттелла направлен на измерение «флюидного» (свободного) интеллекта, понимаемого Р. Кеттеллом как общая способность человека к «образованию отношения», которая не связана с усвоением специфических знаний, умений и навыков и опирается на понимание логических взаимосвязей между воспринимаемыми объектами (А.Ф. Денисов, Е. Д. Дорофеев, 1994). Способность к «образованию отношения» оценивается на основе перцептивных заданий, сгруппированных в 4 субтеста. Ряд авторов рассматривает тест Р. Кеттелла как инструмент диагностики потенциальной способности испытуемых к интеллектуальной деятельности (JLH. Собчик, 2003).

Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР)

Школьный тест умственного развития" разработан под руководством K.M. Гуревича и представляет собой первый отечественный тест способностей, направленный на диагностику умственного развития учащихся 7−9-х классов средней школы. Содержание теста подбиралось в соответствии с социально-психологическим нормативом (СПН) (К.М.Гуревич, 1998), который определялся содержанием программ по основным школьным предметам. Введенные в тест понятия составляют основной фонд знаний, необходимых каждому человеку независимо от его профессиональной подготовки (Психологическая диагностика, 2003).

Тест «ШТУР» состоит из шести субтестов: «Осведомленность-1», «Осведомленность-2», «Аналогии», «Классификация», «Обобщение», «Числовые ряды» (Практикум по возрастной психологии, 2001). В качестве показателя успешности выполнения каждого субтеста, а также методики в целом, мы использовали процент правильных ответов от числа возможных.

Тест Естественнонаучного Мышления (ТЕМ-8)

Тест разработан Г. А. Берулава и предназначен для диагностики развития естественнонаучного, интегративного мышления подростков. ТЕМ-8 состоит из 2 субтестов, каждый из которых включает по 15 заданий, в основе которых 5 естественнонаучных законов. Первый субтест построен на материале курса физики, второй — на межпредметном, синтетическом материале естественных наук.

Итоговые показатели — 3 уровня естественнонаучного мышления. Интегративный, теоретический уровень (80% правильных ответов во 2-м субтесте). Дифференциально-синтетический уровень (80% ответов в 1-м субтесте, менее 80% - во 2-м субтесте). Эмпирический тип мышления (менее 80% правильных ответов в 1-м субтесте) (Г.А.Берулава, 1993; 1994).

Методики диагностики креативности

Тест «Необычное использование» диагностирует основные параметры вербальной креативности: вербальную беглость (ВБ), вербальную гибкость (ВГ) и вербальную оригинальность (ОВ) (И.С. Аверина, В. И. Щебланова, 1996).

Субтесты образной батареи Торренса «Незаконченные фигуры» и «Параллельные линии» (Е.Е. Туник, 1998) диагностируют основные параметры невербальной креативности: невербальная беглость (БН), невербальная оригинальность (ОН), невербальная разработанность (НР). Дополнительные показатели: абстрактность названия (АБ), который отражает способность выделять главное в материале, а также сопротивление замыканию (СЗ), отражающий способность длительное время выдерживать неопределенность, оставаться открытым новой информации для принятия оригинальных решений.

Показатели успеваемости

В качестве показателей успеваемости использованы годовые отметки учащихся по основным школьным предметам гуманитарного, математического и естественнонаучного циклов. Оценивался также средний балл успеваемости по перечисленным предметам.

3.2. Динамика взаимосвязей показателей интеллекта по

Д.Векслеру с показателями методик ШТУР и культурно-свободного теста Р. Кеттелла

Динамика показателей по методике ШТУР исследовалась на сокращенной выборке учащихся 8−10-х классов методом поперечных срезов. Выборку составили случайным образом отобранные учащиеся подвыборок С1 и С2 в общем количестве 144 человека (8 класс — 48 чел.- 9 класс — 51 чел.- 10 класс — 45 чел).