Основные этапы возникновения и протекания кризиса трех лет в онтогенетическом развитии ребенка

Содержание Введение

1. Основные особенности протекания кризиса трех лет

1.1 Основные проявления кризиса трех лет

1.2 Личностные новообразования в период кризиса трех лет

2. Основные причины появления кризиса у детей в трехлетнем возрасте

2.1 Факторы появления кризиса трех лет

2.2 Тенденция к самостоятельной деятельности как причина кризиса трех лет

3. Методы диагностики и коррекции кризиса трех лет Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

На протяжении раннего детства в совместной деятельности с взрослыми и под их руководством ребенок овладевает основными предметными действиями. Многие из действий, которые осваиваются в этот период, дети могут производить только при непосредственной помощи и при участии взрослых. Однако по мере овладения действиями дети начинают производить их самостоятельно. Уже на 2-м году жизни ребенок научается самостоятельно ходить; на 3-м году движения ребенка (бег, ходьба, лазанье) становятся все более совершенными и координированными. Овладевает ребенок и некоторыми тонкими движениями кисти рук и пальцев, научается, например, держать карандаш и проводить им линии и штрихи, застегивать пуговицу, пускать волчок и т. п. При правильно поставленном воспитании к 3 годам ребенок может самостоятельно есть, умываться, одеваться и делать многое другое.

Поведение взрослых, характер их отношений между собой, способы их действий с предметами становятся для ребенка образцом для воспроизведения. Взрослый, его манеры и действия становятся предметом подражания. Это находит свое выражение в том, что к концу раннего детства возникает ролевая игра, в процессе которой ребенок начинает узнавать в своих действиях действия взрослых людей, отождествлять свои действия с действиями взрослых, называть на этой основе себя именем взрослого человека.

Проявление самостоятельности во всем том, в чем ребенок действительно может обойтись без помощи взрослых, приобретает характер тенденции к самостоятельности, стремления действовать независимо от взрослых, без их помощи преодолевать некоторые трудности даже в сфере, еще недоступной ребенку. Это находит свое выражение в словах «я сам».

Желания детей преддошкольного возраста обычно удовлетворяются ухаживающими за ними взрослыми. Между желаниями ребенка и взрослого, как правило, нет особых расхождений. В тех случаях, если ребенок хочет что-либо недозволенное или невозможное, взрослые быстро переключают его внимание на другой привлекательный предмет. Желания ребенка неустойчивы, быстро преходящи, исправление ими обычно осуществляется путем замены новым или более привлекательным предметом.

Возникновение стремления к самостоятельности означает одновременно появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желанием взрослых, что, в частности, подтверждается настойчивым «я хочу». В этом сказывается кризис трех лет.

Актуальность. Как в зарубежной, так и в отечественной литературе неоднократно отмечались возникающие в этот период трудности воспитания (проявления у ребенка себялюбия, ревности, упрямства, негативизма и «обесценения»). В раннем детстве деятельность ребенка со стороны его взаимоотношений со взрослыми может быть охарактеризована как совместная деятельность. Новые тенденции, усиливающие активность ребенка, приводят к возникновению новых взаимоотношений со взрослыми. В этом контексте проблема кризиса трех лет особенно актуальна.

Объект исследования — дети в возрасте трех лет.

Предмет исследования — психологические особенности протекания кризиса трех лет в онтогенетическом развитии ребенка.

Цель — исследовать основные этапы возникновения и протекания кризиса трех лет в онтогенетическом развитии ребенка.

Задачи:

1) раскрыть основные особенности протекания кризиса трех лет;

2) выявить основные причины появления кризиса у детей в трехлетнем возрасте;

3) изучить основные методы диагностики и коррекции кризиса трех лет.

В данной работе использованы работы следующих авторов: Зеньковский В. В., Лисина Е. В., Мухина В. С., Обухова Л. Ф., Рогов Е. И., Смирнов Е. О., Эльконин Д. Б. и др.

Научно-практическая значимость — подобранные мною материалы могут быть использованы: для проведения консультаций с супружескими парами; для проведения лекций, семинаров; для самостоятельной педагогической практики.

Основная часть (посвящена особенностям протекания кризиса трех лет, их причинам и факторам появления, этапам, методам диагностики и коррекции кризиса трех лет)

1. Основные особенности протекания кризиса трех лет

2. Основные причины появления кризиса у детей в трехлетнем возрасте

3. Методы диагностики и коррекции кризиса трех лет

1. Основные особенности протекания кризиса трех лет

1.1 Основные проявления кризиса трех лет Серьезные успехи ребенка в предметных действиях, в речевом развитии, в символической игре и в других сферах его жизнедеятельности, достигнутые в период раннего детства, качественно изменяют все его поведение. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей, стремительно нарастает тенденция к самостоятельности, стремление действовать независимо от взрослых и без них. К концу раннего возраста это находит свое выражение в формуле «Я сам».

К трем, годам у ребенка появляются и свои собственные желания, непосредственно не совпадающие с желаниями взрослых. В раннем возрасте между желаниями ребенка и взрослых не было особых расхождений. Если ребенок хотел чего-то недозволенного, взрослые быстро переключали его внимание на другой привлекательный предмет. К трем годам, желания ребенка становятся определенными и устойчивыми, что подтверждается настойчивым «Я хочу» [4, c.18].

Резко возросшее к концу раннего возраста стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, как в действиях, так и в желаниях ребенка приводит к существенным осложнениям в отношениях ребенка и взрослого. Этот период в психологии получил название кризиса трех лет. Критическим этот возраст является потому, что на протяжении всего нескольких месяцев существенно меняется поведение ребенка и его отношения с окружающими людьми. Л. С. Выготский описал следующие симптомы кризиса трех лет.

Первый из них — негативизм. Это не просто непослушание или нежелание выполнять указания взрослого, а стремление все делать наоборот, вопреки просьбам или требованиям старших. При негативизме ребенок не делает чего-то только потому, что его об этом попросили. Причем такое стремление часто наносит ущерб собственным интересам ребенка. Например, ребенок, который очень любит гулять, отказывается идти на прогулку, потому что ему предлагает это мама. Как только мама перестает уговаривать его, он настаивает: «Гулять! Гулять!» [4, c.19].

При яркой форме негативизма ребенок отрицает все, что говорит ему взрослый. Он может настаивать, что сыр — это масло, что синее — это зеленое, что лев — это собака и т. д. Как только взрослый соглашается с ним, его «мнение» резко меняется на противоположное. Ребенок, действующий и говорящий вопреки взрослому, действует и говорит вопреки своим собственным ощущениям. Здесь поведение ребенка не только не зависит от воспринимаемых обстоятельств, но противоречит очевидности. Такое поведение вызвано не предметной ситуацией, а отношением к человеку. Ребенок действует наперекор своим желаниям и вопреки очевидности, чтобы выразить свое отношение другому.

Второй симптом кризиса трех лет — упрямство, которое следует отличать от настойчивости. Мотивом упрямства является то, что, ребенок связан своим первоначальным решением и ни за что не хочет отступать от него. Здесь опять же можно видеть прямо противоположную картину ситуативности поведения и желаний ребенка 1—2 лет [4, c.21].

Третий симптом этого возраста — строптивость ребенка. Этот симптом является центральным для кризиса трех лет, поэтому иногда данный возраст называют возрастом строптивости. От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. Протест ребенка направлен не против конкретного взрослого, а против образа жизни.

Четвертый симптом — своеволие. Ребенок все хочет делать сам, отказывается от помощи взрослых и добивается самостоятельности там, где еще мало что умеет [4, c.22].

Остальные три симптома встречаются реже и имеют второстепенное значение, хотя родители иногда отмечают их наличие у детей. Первый из них — бунт против окружающих. Ребенок как будто находится в состоянии жесткого конфликта с окружающими людьми, постоянно ссорится с ними, ведет себя очень агрессивно. Другой симптом — обесценивание ребенком личности близких. И, наконец, в семьях с единственным ребенком встречается стремление к деспотическому подавлению окружающих; вся семья должна удовлетворять любое желание ребенка, в противном случае взрослых ждут истерические приступы с битьем головой об пол, слезы, крики и т. д. Если в семье несколько детей, этот симптом проявляется в ревности или в агрессии к младшему ребенку, в требованиях постоянного внимания к себе [15, c.233].

Вместе с тем ряд психологических наблюдений показывает, что далеко не всегда 3-летние дети обнаруживают столь острые негативные формы поведения или быстро их преодолевают. В то же время их личностное развитие происходит нормально. Следует различать объективный и субъективный кризис. Объективный кризис — обязательный и закономерный этап развития личности ребенка, на котором появляются личностные новообразования. Внешне, по своей субъективной картине, он далеко не всегда сопровождается негативным поведением [15, c.235].

Итак, резко возросшее к концу раннего возраста стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, как в действиях, так и в желаниях ребенка приводит к существенным осложнениям в отношениях ребенка и взрослого. Этот период в психологии получил название кризиса трех лет. При яркой форме негативизма ребенок отрицает все, что говорит ему взрослый. Второй симптом кризиса трех лет — упрямство, которое следует отличать от настойчивости. Третий симптом этого возраста — строптивость ребенка. Четвертый симптом — своеволие.

1.2 Личностные новообразования в период кризиса трех лет Нетрудно видеть, что все описанные симптомы отражают существенные изменения в отношениях ребенка к близким взрослым и к самому себе. Ребенок психологически отделяется от родственников, с которыми раньше был неразрывно связан, противопоставляется им во всем. Собственное Я ребенка эмансипируется от взрослых и становится предметом его переживаний [1, c.167].

Раньше ребенка интересовали, прежде всего, предметы, он сам был непосредственно поглощен своими предметными действиями и как бы совпадал с ними. Все его аффекты и желания лежали именно в этой сфере. Предметные действия закрывали фигуру взрослого и собственное Я ребенка. В кризисе трех лет, с отделением себя от своего действия и от взрослого, происходит новое открытие себя и взрослого. Взрослые с их отношением к ребенку как бы впервые возникают во внутреннем мире детской жизни. Из мира, ограниченного предметами, ребенок переходит в мир людей, где его Я занимает новое место. Отделившись от взрослого, он вступает с ним в новые отношения.

В ходе наблюдений за детьми 3-летнего возраста отчетливо проявляется своеобразный комплекс поведения.

Во-первых, стремление к достижению результата своей деятельности: дети не просто манипулируют с предметами, но настойчиво ищут нужный способ решения задачи.

Во-вторых, достигнув желаемого, они стремятся тут же продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого эти успехи в значительной степени теряют свою ценность.

В-третьих, у детей наблюдается обостренное чувство собственного достоинства, которое выражается в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию их достижений, эмоциональных вспышках по пустякам, в бахвальстве и преувеличении собственных успехов [1, c.171].

Описанный поведенческий комплекс был назван «гордостью за достижения» (Т.В. Ермолова). Этот комплекс охватывает одновременно три главные сферы отношений ребенка — к предметному миру, к другим людям и к самому себе. Можно полагать, что «гордость за достижения» является поведенческим коррелятом главного личностного новообразования кризиса трех лет. Суть этого новообразования состоит в том, что ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оцененных другими людьми [14, c.45].

Для проверки этого предположения был проведен эксперимент (Т.В. Гуськова, М.Г. Елагина), в котором детям предлагались разнообразные задачи (собрать сложную пирамидку-собачку, построить грузовичок или домик из деталей конструктора и т. д.), а взрослый оценивал достигнутые им результаты. В экспериментах принимали участие дети трех возрастных групп: 2 года 6 месяцев — 2 г 10 месяцев; 2 года 10 месяцев — 3 года 2 месяцев; и 3 года 2 месяцев — 3 г 6 мес. При проведении экспериментов фиксировались показатели предметной деятельности детей (принятие и понимание задачи, настойчивость, включенность, самостоятельность) и показатели отношения к взрослому (поиск оценки взрослого, отношение к этой оценке, оценка своего результата) [14, c.46].

Результаты этого эксперимента показали, что, несмотря на небольшой возрастной интервал (всего 4—5 месяцев), между младшей и средней возрастными группами наблюдаются статистически значимые различия. Показатели настойчивости, самостоятельности и реакции на оценку взрослого увеличиваются примерно в 2 раза. При переходе от средней к старшей группе темпы изменений снижаются (все эти показатели возрастают всего в 1,2 раза) [14, c.49].

Итак, данные, полученные в этом исследовании, показывают, что в период кризиса трех лет возникает личностное новообразование, проявляющее себя в форме гордости за достижения. Оно интегрирует сложившиеся у детей на протяжении раннего детства предметное отношение к действительности, отношение ко взрослому как к образцу и отношение к себе, опосредованное своим достижением. У ребенка появляется новое видение мира и себя в нем [14, c.50].

Новое видение себя состоит в том, что ребенок впервые открывает материальную проекцию своего Я, которое теперь может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собственные конкретные возможности и достижения. Предметный мир становится для ребенка не только миром практического действия и познания, но и сферой, где он пробует свои возможности, реализует и утверждает себя. Поэтому каждый результат деятельности становится и утверждением своего Я, которое должно быть оценено не вообще, а через его конкретное, материальное воплощение, т. е. через его достижения в предметной деятельности. Главным источником такой оценки является взрослый. Малыш начинает с пристрастием воспринимать отношение взрослого, искать и требовать признания своих достижений и тем самым утверждать себя. Одобрение и похвала взрослого рождают чувство гордости и собственного достоинства. Признание окружающих перестраивает чувства ребенка, испытываемые при достижении результата: из радости или огорчения оттого, что что-то получилось или не получилось, эти чувства превращаются в переживания успеха или неуспеха. Он сам начинает смотреть на себя глазами другого — взрослого. Когда ребенок переживает успех, он представляет, как его достижения будут оценены другими. Переживание таких чувств, как гордость, стыд, уверенность или неуверенность в себе, свидетельствует о том, что ребенок практически, в действии, присвоил (интериоризировал) отношение других людей к себе. Это «чужое» отношение стало его собственным достоянием и собственным отношением к себе [7, c.132].

К трем годам резко возрастает стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, что находит свое выражение в кризисе трех лет. Этот кризис внешне обычно проявляется в негативизме, упрямстве, строптивости, своеволии ребенка в общении с близкими взрослыми. В 3 года возникает особый поведенческий комплекс, «гордость за достижения», который охватывает все главные сферы отношений ребенка: к предметному миру, к другим людям и к самому себе. Новое видение Я через призму своих достижений кладет начало бурному развитию детского самосознания. Я ребенка, опредмечиваясь в результате деятельности, предстает перед ним как объект, не совпадающий с ним.

Таким образом, новое видение себя состоит в том, что ребенок впервые открывает материальную проекцию своего Я, которое теперь может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собственные конкретные возможности и достижения. Предметный мир становится для ребенка не только миром практического действия и познания, но и сферой, где он пробует свои возможности, реализует и утверждает себя. К трем годам резко возрастает стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, что находит свое выражение в кризисе трех лет.

2. Основные причины появления кризиса у детей в трехлетнем возрасте

2.1 Факторы появления кризиса трех лет Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности" но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.

Перестройка отношений возможна только в том случае, если происходит отделение ребенка от взрослого человека. Существуют явные признаки такого отделения, которые проявляются в симптоматике кризиса трех лет (негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых). Однако интересно проследить, как ребенок на протяжении всего раннего возраста «работает» над выделением своей позиции в семье — социальной структуре, в которой происходит его развитие. Такой анализ был проведен в исследовании М. Кечки [3, c.143].

В настоящее время показано, что структура семьи влияет на психическое развитие ребенка. Особенно многочисленные исследования проводятся в психиатрии, где семью рассматривают как социальное образование, играющее важную роль в возникновении и развитии психических заболеваний. В ряде работ изучается развитие ребенка в условиях хорошо структурированной семьи. Авторы обращают внимание главным образом на то место в структуре семьи, которое дети занимают в порядке рождения. Опираясь на результаты использований различных тестов, авторы выводят значимые соотношения между позицией ребенка в порядке рождения и интеллектуальным развитием, креативностью, успеваемостью в школе. Однако существует много теоретических и методических трудностей в области изучения межличностных отношений в условиях семьи [3, c.147].

В работе М. Кечки проанализировано развитие двух детей от рождения до конца дошкольного возраста. В роли экспериментаторов выступили родители детей, то есть лица, составляющие часть структуры семьи. Отсутствие постороннего наблюдателя позволило сохранить количество естественных структурных единиц данной семьи и те отношения, которые естественным образом сложились в ней. Важное значение имело и то, что родители, проводившие систематические исследования в рамках этого эксперимента, сами имели психологическое образование. Они организовывали жизнь детей не только как родители, но и как экспериментаторы, сознательно соблюдающие принципы воспитания, разработанные на основе современных психологических взглядов [3, c.148].

Известно, что развитие ребенка идет от социального к индивидуальному.

Итак, мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей. Перестройка отношений возможна только в том случае, если происходит отделение ребенка от взрослого человека. Существуют явные признаки такого отделения, которые проявляются в симптоматике кризиса трех лет (негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых). В настоящее время показано, что структура семьи влияет на психическое развитие ребенка.

2.2 Тенденция к самостоятельной деятельности как причина кризиса трех лет

М. Кечки провела детальный психологический анализ ситуации разговора, то есть дискурсивной ситуации, в которой принимают участие не менее двух людей, позиции которых во время разговора меняются, говорящий становится слушателем, слушатель говорит. В этих ситуациях люди ведут себя в соответствии с занимаемыми позициями. М. Кечки проследила, как речь ребенка в дискурсивной ситуации становится адекватной занимаемой им позиции, как ребенок начинает выделять различные позиции и понимать свое место в социальной структуре, в которой он живет [3, c.152].

В разговорной речи, которую слышит ребенок, важное значение имеет группа слов («это», «то», «здесь», «теперь», «там», «потом», «я», «ты» и т. д.), для которых характерно то, что они непосредственно зависят от позиции говорящего. Они, по образному выражению С. Л. Рубинштейна, составляют «координаты», с помощью которых мы определяем положение индивидуальных предметов и действующих лиц в структуре социальной ситуации. Прослеживая развитие значения этих слов у ребенка, можно многое узнать о том, как ребенок относится к своей позиции, к своему месту в социальной структуре. Основная роль, которую выполняет речь такого типа, состоит не в назывании вещей своими именами, а в категоризации лиц, действующих в соответствующей ситуации, и в категоризации ситуаций, в которых эти действующие лица оказываются. Социальная категоризация — это разделение социального окружения на группы «мы» и «они», на группы «я» и «другие». Процесс дифференциации социальной ситуации развития по данным исследования М. Кечки проходит ряд этапов [3, c.153].

Первый этап характеризует нерасчлененное употребление одного слова, которое соответствует не отдельным позициям, а ситуации в целом. Например, ребенок применяет слово «возьми!» или слово «дай!» не только тогда, когда отдает предмет, но и когда просит его. Этим словом ребенок лишь как бы отграничивает данную микроситуацию от всех остальных. Для ребенка безразлично, кто занимает какую позицию. Знаком целой ситуации служит знак любой позиции в ней (возраст от года до полутора лет).

На втором этапе (вторая половина второго года жизни) в речи и поведении ребенка появляются все знаки ситуации, но еще нет распределения ролей. Например, когда ребенок передает какой-то предмет другому человеку, для него важно, чтобы было сказано и «дай», и «на». Хотя для него еще не имеет значения распределение ролей, важно, чтобы все слова в ситуации были связаны или невербально воспроизведены. Как было отмечено сначала А. Валлоном, а потом Дж. Брунером, дети этого возраста охотно играют в симметричные, парные игры, такие, как «катание шара», «дай игрушку», «прятки», «ку-ку» и т. п. [13, c.123].

Ребенок сам вводит разграничение позиций: он меняет интонацию, когда в спонтанной речи говорит за другого, оставляет место для взрослого, ждет от него ответа в разговоре, охотно меняется с партнером в парных играх. Ребенок произносит ключевые слова, жестикулирует, делает паузы для «выслушивания собеседника», несмотря на то, что у него нет еще реального опыта в телефонном разговоре [13, c.125].

На третьем этапе (конец второго — третий год жизни) для ребенка важно установить, что должен сказать каждый со своей позиции в актуальной социальной ситуации. Для ребенка на этом уровне развития важно, чтобы они обязательно вели себя соответственно той позиции, которую они занимают в социальной структуре.

Мы проследили, как первоначально нерасчлененная ситуация развития ребенка постепенно дифференцируется, в ней выделяются разные позиции. Как заметила М. Кечки, дифференцировка мира происходит не только в пространстве, но и во времени. Ею подобраны яркие примеры, иллюстрирующие это.

Анализ жизненных ситуаций ребенка и относящихся к ним высказываний детей показывает, что высказывания, отражающие временные отношения, формируются у ребенка задолго до того, как у него появляется понятие о времени. В. Штерн считал, что примерно в полтора года ребенок делает первое лингвистическое открытие: «Каждый предмет имеет свое название». Можно часто наблюдать, что сначала ребенок в разных ситуациях отвечает на вопросы теми же словами, но без вопросительной интонации. Дальнейшая дифференциация структуры диалога состоит в том, что на определенный круг вопросов следует определенный круг ответов [9, c.165].

В возрасте около двух лет ребенок улавливает, что если есть вопрос «когда?», то нужно ответить словами из категории времени. Эти слова ребенок сначала использует недифференцированно. Слово «вечером» для ребенка может быть знаком любой ситуации, где говорится о времени. «Когда ты была у бабушки?» — спрашивают ребенка, и он отвечает: «Вечером, но я не хотела там спать, но хотела играть и обедать». Постепенно эта смутная категория времени дифференцируется. Мир разделяется на категории «сейчас» и «не Сейчас». Ребенок начинает различать настоящее и ненастоящее: «сегодня» — все настоящее, «завтра» — все ненастоящее. «Мама сегодня купается» (то есть сейчас). «Завтра поем» (то есть потом). «Завтра утром мы были в саду». В этих примерах прошлое и будущее обозначаются еще недифференцированным по своему значению словом «завтра».

Когда слово-маркер начинает терять свое недифференцированное значение, ребенок использует два слова и ставит их рядом в одном предложении для обозначения ненастоящего времени: «завтра-вчера». К концу второго года ребенок начинает задавать вопросы: «Сегодня завтра?», «Сейчас завтра?». К трем годам ребенок может уже четко выразить временную иерархию [9, c.167].

Наряду с пространственной и временной дифференциацией окружающего мира, на протяжении раннего возраста развивается дифференциация таких категорий окружающего мира, как количество, мера, цвет, форма и др.

Что скрыто за феноменом «Я сам»? Д. Б. Эльконин предполагает, что у ребенка возникают и приобретают собственную динамику развития какие-то желания. В младенчестве ребенок ведет себя так, как будто он хочеттого, чего хочет взрослый. В раннем возрасте ребенок уже гораздо чаще хочет сам, но, по словам Руссо, в этом возрасте хотеть он должен то, что хочет взрослый. К концу раннего возраста желания ребенка становятся обобщенными, и аффект (проявления кризиса) тем сильнее, чем с более обобщенными желаниями он связан. В раннем возрасте у ребенка есть только единичные аффекты, поэтому детей в этом возрасте легко воспитывать — достаточно лишь переключить внимание. Наступает момент, когда можно отложить исполнение желания, пообещав ребенку что-то в ближайшем будущем [16, c.265].

Одновременно с этим у ребенка есть тенденция к немедленному осуществлению этих желаний. Как же быть? Важно понять, каково действительное содержание этих желаний. Д. Б. Эльконин предполагал, что обобщенные желания заключаются в стремлении ребенка действоватьсамому и как взрослые люди [16, c.266].

Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность взрослого — ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать, как они. Ребенок начинает различать настоящее и ненастоящее: «сегодня» — все настоящее, «завтра» — все ненастоящее. Наряду с пространственной и временной дифференциацией окружающего мира, на протяжении раннего возраста развивается дифференциация таких категорий окружающего мира, как количество, мера, цвет, форма и др.

3. Методы диагностики и коррекции кризиса трех лет При проведении диагностики важно помнить о том, что психическое развитие детей — это сложный процесс, в котором невозможно выделить отдельные независимые друг от друга параметры. Поэтому при проведении диагностики необходимо использовать целую «батарею» методик, направленных на изучение всех сторон психики детей, сопоставляя полученные данные так, чтобы можно было получить целостное представление о конкретном ребенке. При этом важно не только правильно подобрать методики, но и расположить их в определенном порядке, чтобы ребенок не устал, не отказался от работы.

Анализируя полученные данные, важно установить взаимосвязь между отдельными особенностями и сторонами психики обследуемого ребенка (познавательными способностями, личностными качествами, характером общения). На основании такого анализа составляется психологическая характеристика, в которой дается комплексное описание психологических черт данного ребенка, а также основные причины появления тех недостатков и отклонений, которые были выявлены в процессе обследования. Ведь в реальной жизни все стороны психики влияют друг на друга, и, например, не успешность в учебной деятельности может быть связана как с отставанием познавательного развития, так и с высокой тревожностью или замедленным темпом ориентировки детей. В свою очередь особенности памяти и уровень мышления определяют и некоторые качества личности, например, уровень притязаний или агрессивность ребенка, особенности его общения [11, c.43].

Правильная диагностика — первый шаг в организации коррекции психических отклонений, так как она показывает, что является первопричиной нарушений в психическом развитии, какие качества хуже всего сформированы. Таким образом, на основании психологической характеристики составляется план коррекции — от помощи ребенку в исправлении простых недостатков до компенсации сложных дефектов. Составление такой характеристики является не простой задачей даже для практического психолога; для успешной работы нужна некоторая практика и, главное, соблюдение основных правил работы с тестами, потому что непрофессиональный подход к диагностике может принести больше вреда, чем пользы [11, c.46].

Обследование, как правило, начинается с беседы со взрослыми, (другими воспитателями, учителями, родителями) в том случае, если они обратились к Вам с определенными жалобами на ребенка. В процессе беседы Вам необходимо четко определить характер претензий к ребенку и причин недовольства им.

Собственно обследование ребенка начинается с анализа его внешнего вида и его реакции на ситуацию обследования. При этом надо обращать внимание на то, насколько ребенок открыт для контакта, проявляет ли он активность (например, изучает обстановку в комнате, рассматривает с интересом игрушки, предметы, стоящие в ней) или он расторможен, т. е. крутится на месте, порывается встать, вертит что-то в руках или просто болтает руками или ногами. Фиксируется и проявление заторможенности, напряженности, проявляемое ребенком, стремление сесть или встать в уголок, нежелание обращать на себя внимание, боязнь вступить в разговор.

Все эти факты связаны как с психодинамическими (врожденными) особенностями ребенка (например, с импульсивностью или регидностью), так и с качествами его личности (например, с тревожностью или демонстративностью). Полученные при наблюдении данные в дальнейшем сопоставляются с данными тестов и помогают понять природу интеллектуальных или эмоциональных отклонений ребенка [5, c.78].

При обследовании важно чередовать методики таким образом, чтобы методы, направленные «а изучение памяти, следовали за методиками, направленными на анализ мышления, а изучение восприятия следовало за исследованием креативности.

Начинать диагностику рекомендуется с рисования (как на свободную, так и на заданную тему), давая ребенку время войти в ситуацию обследования. Вначале даются и задания на исследования памяти, так как необходимо время (не меньше 20 минут) для исследования отсроченного воспроизведения. В то же время личностные методики предлагаются детям в конце работы, после того, как новизна ситуации для него сгладится и наладится контакт между взрослым, проводящим диагностику, и ребенком. Эта последовательность сохраняется и в том случае, если обследование проводится не единовременно, но в течение нескольких занятий [5, c.80].

Итак, правильная диагностика — первый шаг в организации коррекции психических отклонений, так как она показывает, что является первопричиной нарушений в психическом развитии, какие качества хуже всего сформированы. Таким образом, на основании психологической характеристики составляется план коррекции — от помощи ребенку в исправлении простых недостатков до компенсации сложных дефектов.

кризис ребенок психика мышление

Заключение

Таким образом, к трем годам резко возрастает стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, что находит свое выражение в кризисе трех лет. Этот кризис внешне обычно проявляется в негативизме, упрямстве, строптивости, своеволии ребенка в общении с близкими взрослыми. В 3 года возникает особый поведенческий комплекс, «гордость за достижения», который охватывает все главные сферы отношений ребенка: к предметному миру, к другим людям и к самому себе. Новое видение Я через призму своих достижений кладет начало бурному развитию детского самосознания. Я ребенка, опредмечиваясь в результате деятельности, предстает перед ним как объект, не совпадающий с ним. А это значит, что ребенок уже способен осуществить элементарную рефлексию, которая разворачивается не во внутреннем, идеальном плане, как акт самоанализа, а имеет развернутый вовне характер оценки своего достижения и сопоставления своей оценки с оценкой окружающих, а тем самым себя с другими людьми. Становление такой системы Я, где точкой отсчета является достижение, оцененное окружающими, знаменует собой переход к дошкольному детству.

В настоящее время показано, что структура семьи влияет на психическое развитие ребенка. Особенно многочисленные исследования проводятся в психиатрии, где семью рассматривают как социальное образование, играющее важную роль в возникновении и развитии психических заболеваний. В раннем возрасте у ребенка есть только единичные аффекты, поэтому детей в этом возрасте легко воспитывать — достаточно лишь переключить внимание. Наступает момент, когда можно отложить исполнение желания, пообещав ребенку что-то в ближайшем будущем. Одновременно с этим у ребенка есть тенденция к немедленному осуществлению этих желаний. Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность взрослого — ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать, как они.

Правильная диагностика — первый шаг в организации коррекции психических отклонений, так как она показывает, что является первопричиной нарушений в психическом развитии, какие качества хуже всего сформированы. Таким образом, на основании психологической характеристики составляется план коррекции — от помощи ребенку в исправлении простых недостатков до компенсации сложных дефектов.

Метод коррекции поведения представляется как планомерный и систематический процесс и осуществляется в три этапа. На первом этапе составляется план работы с каждым ребенком, основанный на психолого-педагогическом и семейном «диагнозе». Он включает групповую и индивидуальную игровую терапию. Задача первого этапа — вскрыть конфликты и устранить препятствия, мешающие адекватным формам поведения и установлению контакта. На втором этапе формируются поведенческие стереотипы в соответствии с общепринятыми нормами и возрастом. На третьем этапе в процессе функциональных тренировок ставится задача научить корректным поведенческим реакциям в различных ситуациях с отрицательными и положительными стимулами. Коррекция поведения проводится в процессе основного вида деятельности (игровой, учебной) и опирается на индивидуальный уровень развития.

Библиографический список

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М.: Академия, 2014. — 704с.

2. Детская практическая психология. / Под ред. Т. Д. Марцинковской. — М.: Гардарика, 2011. — 255с.

3. Зеньковский В. В. Психология детства. — М.: Школа-Пресс, 2014. — 336с.

4. Кудрявцев В. Т. Субъект деятельности в онтогенезе. // Вопросы психологии. — 2014. — № 4. — С.14−30.

5. Лаак Я. тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. / Пер. с гол. — М.: ИПП, 2012. — 384с.

6. Лисина Е. В. Страх как психологический опыт ребенка. // Дефектология. — 2015. — № 5. — С.80−86.

7. Мухина В. С. Возрастная психология. — М.: Академия, 2014. — 456с.

8. Мухина В. С. Таинства детства. Т.1. — Екатеринбург: Y-Фактория, 2015. — 504с.

9. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. — М.: Педагогика, 2013. — 442с.

10. Обухова Л. Ф. Детская психология. — М.: Тривола, 2014. — 360с.

11. Психологическая диагностика детей и подростков. / Под ред. К. М. Гуревича. — М.: МПА, 2014. — 360с.

12. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. Кн.1. — М.: ВЛАДОС, 2012. — 384с.

13. Смирнов Е. О. Психология ребенка. — М.: Школа-пресс, 2014. — 384с.

14. Степанов С. С. Большие проблемы маленького ребенка. — М.: Педагогика, 2011. — 168с.

15. Стерн В. Психология раннего детства. / Пер. с англ. — Мн.: Харвест, 2013. — 400с.

16. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.: ИПП, 2012. — 416с.

Приложение 1

МЕТОДИКА ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

«Складывание пирамидки»

Стимульный материал: пирамидка из четырех и шести колец с колпачком.

Нормативы:

снимают кольца с пирамидки — в 1 год;

собирают пирамидку без учета диаметра колец — в 1,5—2,5 года;

собирают пирамидку с учетом диаметра колец и установки на результат без проб и промеривания — в 3−3,5 года; работа зрительным соотношением.

Анализ результатов:

1) неспецифические манипулятивные действия (ребенок стучит об стол, подносит к уху, гремит, берет в рот и др.). Данные действия являются неадекватными;

2) простое манипулирование (специфическая манипуляция);

3) силовая проба (например, ребенок вкладывает маленькую матрешку в нижнюю часть большой и, наоборот, при этом использует силу (вдавливает), не учитывая свойств предмета);

4) целенаправленная проба (ребенок замечает ошибки, исправляет их и находит правильный способ решения);

5) примеривание (ребенок еще не может соотнести предметы на расстоянии и подносит их друг к друг), заметив несоответствие, меняет их);

6) зрительное соотношение (ребенок сразу правильно решает задачу, зрительно соотнося элементы).

Дети 3 лет с сохранным интеллектом могут работать зрительным соотнесением, допустимо примеривание или целенаправленная проба. Отсутствие данных способов к 3 годам свидетельствует о недостатках психического развития. До 2,5 лет правомерно пользоваться силой.

Приложение 2

МЕТОДИКА ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА Стимульный материал: семь цилиндрических или квадратных чашек (вкладышей) разного размера четырех основных цветов.

Анализ результатов:

1) неспецифические манипуляции (использование вкладыша не по назначению; неадекватные действия);

2) специфические манипуляции (познавательные);

3) силовая проба;

4) хаотическая проба (промежуточный способ выполнения задания, когда совмещаются пробные и силовые действия);

5) целенаправленная проба (самостоятельное исправление ошибок с нахождением окончательного решения);

6) примеривание (определение несоответствия вкладышей путем поднесения друг к другу);

7) зрительное соотнесение.

До 2,5 лет возможна силовая проба. К 3 годам формируется зрительное соотношение, допустима целенаправленная проба или примеривание. Неспецифические манипуляции в деятельности к 2,5—3 годам свидетельствуют о снижении интеллектуального развития.

Учет способов деятельности важен для определения уровня психического развития ребенка. Если ребенок достигает результатов, пользуясь при этом более низкими способами, чем положено по возрасту, следует оценить обучаемость или сделать вывод об определенной форме нарушения психического развития. Высокая обучаемость, т. е. быстрый переход от низкого способа к более высокому, свидетельствует в пользу ребенка.