Социальная интеграция лиц с нарушениями слуха в современном обществе

Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт специального образования и комплексной реабилитации Кафедра психолого-педагогических основ специального образования Курсовая работа

«Социальная интеграция лиц с нарушениями слуха в современном обществе»

Курсовая работа студентки

4 курса очной формы обучения Хабаровой Татьяны Николаевны Научный руководитель Аксенова Лидия Ивановна Москва 2014 г Содержание Введение Глава I. Теоретические аспекты проблемы интеграции лиц с нарушениями слуха

1.1 Социальная интеграция лиц с ОВЗ, как приоритетное направление социальной политики Российской Федерации

1.2 Социализация лиц с нарушениями слуха (современная ситуация) Глава II. Развитие тенденций социальной интеграции лиц с нарушениями слуха в исторической ретроспективе

2.1 История ВОГ Глава III. Современная система сопровождения лиц с нарушением слуха в образовательном пространстве

3.1 Системы обучения лиц с нарушениями слуха

3.2 Интегрированное обучение детей с нарушением слуха

3.3 Профессиональное образование лиц с нарушениями слуха Заключение Список литературы Введение В последнее время в России актуализировалась проблема социальной интеграции лиц с нарушениями слуха в связи с гуманистическими позициями педагогической науки и практики. Изменение экономического, политического, нравственного, духовного, религиозного уровней общества, прогресс здравоохранения, науки и культуры вызвал повышенное внимание к людям с отклонениями в развитии. Ранее граждане этой категории нередко были исключены из общественной жизни, находились в системе закрытых спецучреждений, не могли в полной мере реализовать свои права на образование, воспитание, проведение досуга, получение услуг в сфере обслуживания и т. п. Современная социальная политика государства, российские законодательные акты в отношении людей с отклонениями в развитии приближаются к международным стандартам, призывающим создать оптимальные условия для их интеграции в общество, предоставить равные возможности для обучения, получения информации, социального обслуживания и дальнейшего трудоустройства.

Социализация интеграция — полное, равноправное включение во все необходимые сферы жизни социума, достижение возможности полноценной независимой жизни и самореализации в обществе, в соответствии с особыми потребностями.

Социальная интеграция (по определению Л.И. Аксеновой) полное, равноправное включение личности во все необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус, достижение возможности полноценной независимой жизни и самореализации в обществе.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы интеграции лиц с нарушениями слуха

1.1 Социальная интеграция лиц с ОВЗ, как приоритетное направление социальной политики Российской Федерации Анализируя законодательную политику Российской Федерации, можно констатировать, что за последние годы на государственном уровне были приняты определенные меры по ратификации и реализации ряда международных правовых документов, касающихся защиты прав инвалидов и людей с ограниченными возможностями.

В иерархии законодательных актов высшую ступень занимает Конституция страны, в которой определены те органы, которым предоставлены права законотворческой деятельности, — статья 104. Приоритетная роль в правовом поле РФ принадлежит законам, принимаемым Федеральным собранием или его палатами (Государственной думой, Советом Федерации). Это — федеральные законы. Они имеют силу прямого действия на все территории России. Именно федеральные законы призваны обеспечить устранение негативных последствий правового неравенства, сохраняя или предоставляя каждому человеку возможность занять достойное место в обществе.

Субъекты Федерации также обладают правом принятия нормативно правовых актов, однако таковые носят локальный характер, ограниченный определенной территорией, имеют более конкретное содержание, обозначающее гарантии для людей с ограниченными возможностями с учетом особенностей и специфических условий той или иной территории РФ.

Система федеральных законов наделена абсолютным приоритетом перед нормативно правовыми актами, принимаемыми органами исполнительной власти (постановления Правительства РФ, акты и положения министерств и ведомств). Последние обладают силой подзаконных нормативно-правовых документов, г. е. документов более низкого порядка, и не могут противоречить федеральным законам. Выполняя роль Правового регулирования механизма реализации конституционных гарантий, федеральные законы определяют приоритеты целевых групп населения и содержат нормы их социальной защиты! Нормативно-правовые акты субъектов Федерации не могут изменять приоритеты и нормативы федеральных законов. Они имеют право устанавливать нормативные льготы, дополнительные к государственным, уточнять механизм реализации системы социальной зашиты в границах своей территории.

Изменение социально-экономических условий в обществе находит отражение в реформировании содержания государственной политики и неизбежно влечет за собой изменении и дополнения в законодательной базе. Соответственно изменяются целевые группы населения, нуждающиеся в помощи, меняются нормативы и механизмы их социальной защиты.

Конституция как основной закон страны, имеющий продолжительный срок действия и не подлежащий локальным изменениям, не может и не должна определять конкретную реализацию тех или иных содержащихся в ней постулатов. Для развития конституционных гарантий существует система федеральных законов. Эти законы рассчитываются на менее продолжительное время по сравнению с Конституцией.

По мере накопления изменений в социально-экономической базе государства в законы могут вноситься изменения и дополнения, а в ряде случаев возникает необходимость принятия новых законов, регламентирующих ту или иную конституционную гарантию.

Предпосылкой принятия или корректировки законодательных актов следует считать их финансовое обеспечение, т. е. расчет средств и финансовых возможностей для реализации устанавливаемых в законе норм. Финансовое обеспечение, закрепленное в бюджете, служит гарантией выделения необходимых средств, а следовательно, и материальной гарантией выполнения федеральных законов.

Важнейшее требование в области законотворчества — четкость формулировок законодательного акта, исключающая необходимость дополнительных разъяснений, инструкций и доступная для понимания каждым гражданином.

Особенностью формирования современной законодательной базы Российской Федерации является перенос приоритетов в сфере социальной поддержки незащищенных слоев населения, куда входят дети-инвалиды, с денежных выплат на оказание прямых (адресных) социальных услуг. Причем именно благополучие отдельного человека становится критерием оценки всех общественных явлений и преобразований.

С момента организации Комитета по делам семьи и демографической политике при Совете Министров РФ (1990) возникла необходимость создания системы социальной защиты наиболее уязвимых слоев населения. В 1991 г. вышел ряд правительственных документов, которые предусматривали оформление правовой и нормативной базы системы социальной защиты населения Российской Федерации. Действовавшая до того времени советская модель социального обеспечения была реорганизована в современную модель социальной защиты населения, которая предполагает новый для нашей страны вид социальной помощи — социальное обслуживание. В этот период произошли глобальные изменения в законодательной политике государства. Созданы новые законы, ориентированные на социальную защиту уязвимых слоев населения, к которым относятся люди с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

В связи с этим важно разграничить понятия «социальная защита» и «социальное обслуживание».

Социальная защита — это система чрезвычайных мер, призванных обеспечить выживание человека, семьи на уровне принятых в обществе минимальных стандартов потребления.

Социальное обслуживание носит нематериальный характер и предполагает индивидуальную поддержку в решении социально-педагогических психологических, правовых, медико-социальных и других проблем и осуществляется через систему социальных служб. Законодательная политика РФ в области социальной защиты населения теперь ориентирована на создание долгосрочных мер социального обслуживания тех слоев населения, которые в силу обстоятельств не могут самостоятельно преодолевать объективные ограничения жизнедеятельности и трудоспособности.

Конституция Российской Федерации, принятая в декабре 1993 г, является основным правовым актом нашей страны. Она регламентирует основы общественного и государственного устройства, систему государственных органов управления, порядок их создания и деятельности, основные права и обязанности граждан.

В главе «Права человека» обозначены отвечающие духу международных договоров и соглашений, заключенных Россией, демократичные и подлинно гуманистические положения, призванные обеспечить защиту прав всех слоев населения.

Социальное равенство, равноправие, закрепленные в Конституции, еще не являются фактически полным равенством в силу естественного различия между индивидами. Так, инвалид или больной человек имеют ограниченные возможности в реализации своих способностей по сравнению со здоровым человеком. Вот почему создаваемые на основе Конституции другие законы предусматривают определенные правовые льготы отдельным категориям граждан. В основе данного положения лежит идея социальной справедливости.

Среди принципиально важных законодательных решений в области защиты прав инвалидов и людей с ограниченными возможностями можно выделить следующие:

«О социальной защите инвалидов»,

«Об образовании»,

«О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов»,

«О государственных пособиях гражданам, имеющим детей»,

«Об основных гарантиях прав ребенка»,

«Семейный кодекс Российской Федерации».

Названные законы имеют основополагающее значение, для наполнения конкретным содержанием социально-педагогической деятельности в сфере социальных институтов коррекционно-компенсаторной направленности. Знание нормативно-правовых актов по вопросам социальной защиты детей с отклонениями в развитии является непременным условием юридически грамотного осуществления практической работы в сфере образования.

Остановимся более подробно на рассмотрении федеральных законов, имеющих важное значение для специалистов, занимающихся проблемами защиты и реализации личностных прав на образование детей и взрослых с особыми потребностями.

Закон Российской Федерации «О социальной защите инвалидов» — его основные статьи вступили в силу с 1 января 1996 г.

Чтобы понять суть закона, необходимо указать, что ранее действовавшее законодательство об инвалидах не содержало ни одного кодифицированного, единого правового акта. Многочисленные правовые нормы были разбросаны по разным правовым источникам, принимались в разное время, касались различных категорий инвалидов, характеризовались непоследовательностью и противоречивостью, что очень затрудняло их применение. Инвалидность трактовалась как степень утраты трудоспособности. При такой трактовке дети в возрасте до 16 лет не могли быть признаны инвалидами (возрастные изменения — до 18 лет — введены в закон с января 2000 г.). Лишь с выходом приказа Министерства здравоохранения СССР № 1265 от 14.12.1979 г. в нашей стране официально появился термин «дети-инвалиды».

Новый закон ввел правовое понятие «инвалид» — лицо, которое имеет нарушение здоровья, обусловленное

1)заболеванием;

2)последствиями травм;

3)анатомическими дефектами.

В развитие данного определения этот же закон вводит еще один признак инвалидности — нуждаемость такого лица в социальной защите. Особый правовой статус был установлен в отношении инвалидов, не достигших 18-летнего возраста. Эта категория инвалидов называется «дети-инвалиды». Порядок признания граждан, в том числе и не достигших 18 лет, инвалидами определен постановлением Правительства РФ от 13.08.1996 г. № 965, в соответствии с которым человек (ребенок) признается инвалидом при наличии следующих условий:

1)нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма;

2)ограничение жизнедеятельности;

3)необходимость мер социальной защиты.

Признание гражданина инвалидом осуществляется Государственной службой медико-социальной экспертизы на основании его заявления, либо заявления его законного представителя, либо по направлению медицинского учреждения.

Все инвалиды по разным основаниям делятся на несколько групп:

по возрасту — дети-инвалиды и инвалиды-взрослые;

по причинам происхождения инвалидности — инвалиды с детства, инвалиды войны, инвалиды труда, инвалиды общего заболеваниями по степени трудоспособности —инвалиды трудоспособные и нетрудоспособные: инвалиды 1-й группы — нетрудоспособные, инвалиды 2-й группы — временно нетрудоспособные или трудоспособные в ограниченных сферах, инвалиды 3-й группы — трудоспособные в щадящих условиях труда.

Приказ Министерства здравоохранения РФ от 4.07.1991 г. № 117 содержит исчерпывающий перечень заболеваний, при которых ребенок признается инвалидом. Для экспертизы в случае решения вопроса о детской инвалидности используются также Инструктивные и методические материалы по установлению инвалидности у детей, утвержденные приказом Министерства здравоохранения РФ от 27.08.1996 г. Из статьи 1 Федерального закона «О социальной защите инвалидов» следует, что понятия «инвалид» и «ребенок-инвалид» тождественны и граждане, обладающие этим юридическим статусом, имеют права на все льготы, обозначенные в законах.

Назначение ребенку инвалидности является юридическим актом и осуществляется Государственной службой медико-социальной экспертизы в соответствии с приказом Министерства здравоохранения № 117 от 4.07.1991 г. «О порядке выдачи медицинского заключения на ребенка-инвалида в возрасте до 16 лет (в связи с введенными возрастными изменениями — до 18 лет)». Не всякое нарушение здоровья ведет к инвалидности, а только то, которое связано со стойким расстройством функций организма.

К категории инвалидов относятся дети, имеющие «значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации, вследствие нарушения развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем». Именно ограничение жизнедеятельности вызывает необходимость особой социальной защиты инвалидов, которая определяется статьей 2 как система гарантированных государством экономических, социальных и правовых мер, обеспечивающих инвалидам условия для преодоления, замещения (компенсации) ограничений жизнедеятельности и направленных на создание им равных с другими возможностей участия в жизни общества.

Важнейшим правовым аспектом данного закона является обоснование функций Государственной службы медико-социальной экспертизы. В ее задачи входят не только признание человека (ребенка) инвалидом и определение группы инвалидности, но и разработка индивидуальных программ реабилитации на основе базовой федеральной программы.

Закон вводит понятие «реабилитация» — система медицинских, психологических, педагогических, социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности. Цепями реабилитации являются восстановление социального статусу инвалида, достижение им материальной независимости и его социальная адаптация — статья 9. Это положение законодательно закрепляет необходимость интеграции инвалида в обществом оказание в этом максимальной помощи. Реабилитация инвалидов осуществляется на основе федеральной базовой программы — гарантированного перечня реабилитационных мероприятий, технических средств и услуг, предоставляемых бесплатно за счет средств федерального бюджета, — статья 10.

Воспитанию и обучению детей-инвалидов посвящена статья 18. Согласно ее установлению образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты и здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получение общего среднего, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации. При реализации этого права государство гарантирует необходимые условия. Общее образование осуществляется бесплатно как в общеобразовательных, так и в специальных образовательных учреждениях.

Закон предусматривает специальные условия пребывания детей-инвалидов в детских дошкольных учреждениях общего типа. Для детей, возможности которых не позволяют им посещать такие учреждения, создаются специальные дошкольные учреждения. Если и это невозможно, обучение организуется на дому.

Статья 19 гарантирует права инвалидов на образование. Положения закона, касающиеся защиты прав на образование детей-инвалидов, предполагают создание таких условий, при которых ребенок должен быть максимально приспособлен к учебной деятельности посредством предоставления дополнительных услуг, в том числе образовательных. Особые условия в сфере образования детей-инвалидов оговорены в законе следующим образом:

1)органы управления образованием обязаны обеспечить непрерывность процесса воспитания к образования детей-инвалидов — статья 18;

2)в общеобразовательных учреждениях должны быть созданы особые условии для получения образования инвалидами настать и 8, 9;

3)в соответствии с типовыми положениями о специальных образовательных (коррекционных) учреждениях для воспитанников с ограниченными возможностями создана сеть специализированных школ по профилю нарушений развития — статьи 18, 19;

4)при невозможности обучения ребенка-инвалида в условиях образовательного учреждения его обучение осуществляется на дому — статья 118.

Закон закрепляет особые права инвалидов на труд, медицинское обслуживание и лечение, транспортные, жилищные и имущественные льготы.

Гарантированные права инвалидов и особые условия их реализации законодательно подкреплены положениями нормативных документов более низкого порядка — постановлений, приказов, положений. Такие документы, как указ Президента РФ № 543 от 01.06.1992 г. «О первоначальных мерах по реализации Всемирной Декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы»; постановление Правительства РФ № 848 от 23.08.1993 г. «О реализации Конвенции ООН о правах ребенка и Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы»; «Национальный план действий в интересах детей Российской Федерации до 2000 года», принятый постановлением Правительства N° 69 от 31.01.1994 г., являются единой законодательной базой для реализации прав детей России, и в том числе детей с ограниченными возможностями, на достойную жизнь, охрану здоровья, получение образования, а также на все виды реабилитации.

Право на реабилитацию включает обеспечение комплексом мероприятий, основанных на индивидуально-дифференцированном подходе к проблемам и возможностям отдельного ребенка и его семьи.

Закон Российской Федерации «Об образовании», который после внесения изменений и дополнений вступил в силу 5.01.1996 г., напрямую связан с процессами реабилитации детей, имеющих инвалидность.

В нем нашло отражение законодательное закрепление положений, направленных на обеспечение надлежащих условий для воспитания и обучения подрастающего поколения. Этоязакон утверждает государственные гарантии на получение образования всеми детьми, и в том числе детьми с отклонениями в развитии. В частности, статья 50 (п. 10) предусматривает создание для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих их воспитание, обучение, лечение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Финансирование указанных учреждений осуществляется по повышенным нормативам.

Направление детей и подростков в такие учебные заведения производится только с согласия родителей (и лиц, их заменяющих) по заключению специальных психолого-медико-педагогических консультаций.

На основании Федерального закона «Об образовании» Правительством Российской Федерации разработаны типовые положения об образовательных специальных (коррекционных) учреждениях для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии, оздоровительных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, а также порядок воспитания и обучения детей — инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях, и другие нормативно-правовые акты ведомственного и межведомственного характера.

В соответствии с «Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучения воспитанников с отклонениями в развитии», утвержденным постановлением № 288 Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г. деятельность по обучению и реабилитации воспитанников организуется в рамках образовательных программ, реализуемых в учреждениях различных видов:

I вид — специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучения и воспитания неслышащих (глухих) детей;

II вид — специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучения и воспитания слабослышащих детей;

III вид — специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучения и воспитания незрячих (слепых) детей;

IV вид — специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучения и воспитания слабовидящих детей;

V вид — специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией;

VI вид — специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (с двигательными нарушениями различной этиологии и степени выраженности);

VII вид— специальное (коррекционное)"образовательное учреждение для обучения и воспитания детей «задержкой психофизического развития; 4

VIII вид — специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью.

Указ Президента Российской Федерации № 543 от 1 июня 1992 г. «О первоначальных мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы» послужил основой для создания сети учреждений нового типа. Положение о таких учреждениях было утверждено постановлением № 867 Правительства Российской Федерации от 31 июля?!998 г. «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи». Этот правовой акт положил начало формированию инновационной стратегии в организации социально-педагогической помощи людям с ограниченными возможностями, в преодолении межведомственных барьеров в деятельности государственных и общественных структур, занимающихся проблемами инвалидности, явился законодательным обоснованием для образования принципиально новых форм учреждений, работающих на междисциплинарной основе. Это комплексные психолого-медико-педагогические консультации, реабилитационные и медико-психолого-социальные центры.

Закон РФ «Об образовании» признан одним из самых демократичных в мире. Однако необходимо констатировать, что он затрагивает лишь некоторые аспекты специального образования детей с отклонениями в развитии. Группой российских правоведов и ученых-дефектологов при участии европейских консультантов был подготовлен проект Федерального закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», в котором предусмотрена широкая вариативность образовательных возможностей для детей и взрослых, включая интегрированное обучение.

Закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» принят Государственной думой 3 июля 1998 г. и одобрен Советом Федерации 9 июля 1998 г.

Появление этого документа стало существенным шагом вперед в развитии законодательной базы РФ в сфере социальной поддержки детей. Фактически это первый российский закон, направленный на защиту прав ребенка и призванный регулировать «отношения, возникающие в связи с реализацией основных гарантий прав и законных интересов ребенка в Российской Федерации» — статья 2.

Отметим, что этот закон касается гарантий только социальных прав детей. В то время как международная Конвенция о правах ребенка (вступившая в силу 2 сентября 1990 г.) предусматривает более широкий спектр прав, который включает в себя как социальные, так и личные права (на жизнь, (на гражданство, имя, семейное окружение, свободу мысли, совести, религии, слова, свободу ассоциаций, мирных собраний и др.). Тем не менее значение закона «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» для нашей страны очень велико, так как он впервые декларирует законодательную защиту прав ребенка и в нем указаны основные механизмы реализации этой защиты. Закон не только и не столько закрепляет права детей, сколько устанавливает гарантии их защищенности. В частности оговаривается необходимость обеспечения следующих прав:

*охрана здоровья — статья 10;

*профессиональная ориентация, профессиональная подготовка и занятость —статья 11;

*отдых и оздоровление — статья 12;

*создание социальной инфраструктуры — статья 13;

*защита от информации, пропаганды и агитации, наносящих вред здоровью, нравственному и физическому развитию, — статья 14;

*защита детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации — статья 15.

Гарантии обеспечения перечисленных прав, в свою очередь, опираются на государственные минимальные стандарты основных показателей качества жизни детей — статья 18. Конечно, практическая реализация положений этой статьи вызывает сомнения, так как в настоящее время она не может иметь соответствующего материального обеспечения. Например, государственные минимальные стандарты включают в себя минимальный объем социальных услуг, в которые среди прочего входят:

бесплатное медицинское обслуживание;:

гарантированное обеспечение детей по достижении 15 лет правом на профессиональную ориентацию выбор сферы деятельности, трудоустройство, охрану и оплату труда;

оказание квалифицированной юридической помощи.

Подобная практика законотворчества к сожалению, характерна для современного периода социальной политики РФ. Как и во многих других социальных законах, в которых закреплены права отдельных уязвимых категорий населения, положения этого закона, касающиеся гарантии защиты прав и интересов ребенка, носят, скорее, декларативный характер.

Семейный кодекс Российской Федерации вступил в действие с 1 марта 1996 г.

Коренные изменения в политической и социально-экономической жизни страны не могли не отразиться на функционировании таких важных социальных институтов общества, какими являются брак и семья. Новый кодекс охватывает все основные аспекты семейных отношений.

Одной из важнейших отраженных в нем тенденций является стремление рассматривать ребенка как самостоятельный субъект права. Нормативно-правовые положения кодекса исходят из основополагающего принципа — правовое положение ребенка в семье определяется с позиций интересов самого ребенка и включает следующие основные права:

— жить и воспитываться в семье;

— знать своих родителей (насколько это возможно);

— получать заботу и воспитание от своих родителей (а при их отсутствии — от других ответственных за это лиц);

— обеспечивать реализацию интересов ребенка, его всестороннее развитие неуважение его человеческого достоинства;

— право общаться с обоими родителями и другими родственниками;

— защищенность прав и законных интересов ребенка, в том числе права самостоятельно обращаться в органы опеки и попечительства, а по достижении 14 лет — в суд;

— выражать свое мнение по вопросам, касающимся своей жизни;

— иметь имя и фамилию;

— получать содержание и иметь право собственности на принадлежащее ему имущество.

Впервые сказано о правовой защите детей от насилия в семье. В этой связи подчеркивается, что способы воспитания должны исключать пренебрежительное, жестокое, грубое, уничижающее человеческое достоинство обращение, оскорбление и эксплуатацию — статья 65. В кодексе усилены нормы, касающиеся лишения родительских прав, — статьи 69—72; подробно регламентированы права и обязанности родителей по воспитанию и образованию детей, защите их прав и законных интересов — статьи 61—69.

Итак, анализ государственно-правовых основ современной социальной политики Российской Федерации позволяет считать, что права людей с ограниченными возможностями в нашей стране приведены в соответствие с нормами международного права. Однако на практике реализация отдельных положений нормативно-правовых документов сопряжена с определенными трудностями, обусловленными прежде всего финансовой необеспеченностью мероприятий, декларируемых законами.

К недостаткам отечественной законодательной базы относится отсутствие самостоятельного правового акта на уровне, федерального закона, касающегося исключительно детей-инвалидов. Связанные с ними отдельные положения и правовые нормы, содержащиеся в различных юридических текстах, характеризуются непоследовательностью и противоречивостью, что затрудняет их практическое применение. Имеющиеся проекты федеральных законов «О специальном образовании», «О дополнительных социальных гарантиях по защите детей-инвалидов и инвалидов с детства», регламентирующие механизмы взаимоотношений семьи особого ребенка, общественных организаций и государства в сфере защиты прав детей, уже в течение ряда лет находятся на стадии принятия в высших государственных структурах.

Наряду с законодательством важное место в формировании современной государственной социальной политики РФ отводится целевым программам, федеральным и региональным, ориентированным на помощь наименее защищенным слоям населения, к числу которых относятся люди с ограниченными возможностями. Наиболее эффективно реализуются федеральные программ: «Социальная поддержка инвалидов на 2000—2005 годы» и «Дети России» (подпрограмма «Дети-инвалиды»).

Целями первой из них («Социальная поддержка инвалидов на 2000—2005 годы») являются формирование основ комплексного решения проблем инвалидности и инвалидов; создание необходимых условий для их полноценной жизни в обществе, для доступности пользованием элементами сложившейся социальной инфраструктуры.

Подпрограмма «Дети-инвалиды» направлена на разработку эффективной системы профилактики детской инвалидности, а также действенной системы реабилитации детей с ограниченными возможностями; на оказание различных видов консультативной и иной помощи семьям, в которых воспитываются такие дети; создание равных возможностей для получения медицинской помощи, образования, для беспрепятственного доступа ко всем сферам жизнеобеспечения; на интенсификацию научных исследований в области профилактики, ранней диагностики, своевременной реабилитации детей с ограниченными возможностями и успешной их интеграции в общество.

Реализация мероприятий, предусмотренных в этих федеральных программах, должна привести к решению комплекса самых различных проблем, что скажется на качественном изменении положения людей с ограниченными возможностями в структуре современного российского общества.

Конституция как основной закон государства, важнейшие федеральные законы, нормативно-правовые акты образуют то правовое пространству в котором функционирует механизм социальной защиты инвалидов и людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности. Действие и действенность этого механизма непосредственно связаны с профессиональной деятельностью многих специалистов — социальных педагогов, учителей-дефектологов, воспитателей, социальных и медицинских работников, практических психологов и представителей управленческого звена. Юридическая компетентность всех профессионалов в области специального образования является надежной гарантией в защите прав самой уязвимой категории детского населения России — детей с особыми образовательными потребностями.

1.2 Социализация лиц с нарушениями слуха (современная ситуация) Социологию можно определить как науку о совместной жизни людей. Результатом их жизни и обобществленной деятельности является социальная действительность, которую и изучает социология. Изучение строится с учетом следующих положений.

Во-первых, человек — это личность и продукт социальной жизни, он связан с существованием других людей, и его жизнь определяется этими связями. Во-вторых, окружающий его социальный мир — материальный и культурный — является духовным и социальным продуктом совместной жизни людей. И наконец, социальная жизнь динамична, для нее характерны изменения, которые постоянно происходят с людьми, между ними и в окружающем их мире.

В последние десятилетия в социологии появилось новое направление — социология людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Она изучает их совместную жизнь с теми, кто не имеет столь значительных ограничений.

Это направление социологии исследует соответствующие феномены социальной действительности и предпринимает критический анализ выявленных реалий. Специальное образование — важная составная часть социальной жизни, своеобразный социокультурный феномен, один из социальных институтов государства.

Возникновение и развитие системы воспитания и обучения людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности с точки зрения социологии представляются определенной реакцией на существование людей «не таких, как все». Как отмечает Н. Н. Малофеев, специальное образование — это особая форма отражения и реализации ценностных ориентаций и культурных норм общества на каждом конкретном этапе его развития. Поэтому «каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии"[2].

Таким образом, значимость социологии для изучения и решения проблем специального образования безусловна.

В отечественной социологии это направление пока почти не разработано. Социокультурные аспекты истории становления и развития национальных систем специального образования исследованы Н. Н. Малофеевым (1996 и др.). За рубежом данному направлению в социологии посвящены труды многих ученых, например: С. Ф. Коэна (S.F. Cohen), Г. Клоркеса (G. Clorkes), Р. Марковеца (R. Markowetz), Е. Кардорффа (E. Fon Kardoff) и др.

Для социологии людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности исходным является понятие, представленное в последней классификации ВОЗ, —participation restriction (ограничение участия), обозначающее меру социальной включенности при нарушениях здоровья и жизнедеятельности.

Социальная история людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности складывается из истории их социальных ролей и социальных положений, которые общество отводило им на разных этапах своего развития, основываясь на таких критериях, как здоровье, красота, соответствие общепринятым нормам поведения, общения, жизнедеятельности. Всякое видимое отклонение во внешнем облике, нарушенные формы общения и социального взаимодействия, несоответствие этих людей социальным ожиданиям в самообеспечении и полезности для общества влекли за собой снижение их социального статуса и соответствующие различным историческим периодам реакции — игнорирование, попытки «коррекции для нормализации», попытки приспособить их к жизни в обществе или, наоборот, ограничить их участие в общественной жизни с помощью этикетирования («навешивания ярлыков»), социальной изоляции, вплоть до политики очищения общества от этих людей путем их уничтожения. История содержит немало фактов, свидетельствующих об уничтожении людей, имеющих нарушения, как в Античном мире (законы Ликурга), так и в новое время (Германия в период фашизма, 1933— 1945). Счастливым исключением всегда оставались люди с нарушениями зрения, так как они сохраняли способность к участию в культурной и религиозной жизни, полноценному общению и в определенной мере к самообеспечению.

Люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности всегда вынуждены были принимать на себя особые социальные роли, преимущественно ущербно-негативные — нищего и просителя, объекта благотворительности либо социальной помощи властей или наглядного примера божьего наказания; а в общественной, культурной и научной жизни — объекта научного и педагогического интереса, а иногда и специфического персонажа художественного произведения. Даже в тех случаях, когда человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности занимал, казалось бы, сильную социальную позицию (например, люди с на рушением нормального роста — «лилипуты», находившиеся при королевских или царских дворах в качестве шутов, или юродивые на Руси могли высказывать самые смелые мысли, критиковать монархов и т. п.), эта позиция была обусловлена всего лишь тем что они находились вне социальной законности и аномалия физического или психического развития защищала их от социального возмездия.

Можно, таким образом, заключить, что человек с нарушенаими физического или психического развития испытывал и испытывает ограничение возможностей участия в социальной жизни не только вследствие наличия у него собственных ограничивающих психофизических факторов (например, человек с нарушенным слухом ограничен в восприятии информации на основе звучащей речи, а человек с нарушением опорно-двигательного аппарата ограничен в передвижении), но и вследствие социально установленных для него правил (зафиксированных или негласных).

Для социологии важно, что само по себе отклонение или дефект физического или психического развития не столь для нее значимы, как человек, их имеющий. Следует также отметить, что причиной «социального выпадения» является не столько сам дефект физического или психического развития, сколько его последствия для конкретного индивидума, оказавшегося в определенных социокультурных условиях. Именно поэтому социология людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности считает последствия физического или психического нарушения социальной категорией и признает их, вслед за Л. С. Выготским, относительными.

Подтверждением такой относительности служат следующие факторы (Сloerkes G., 1997).

1.Временной фактор. Человек может считаться имеющим отклонение в развитии лишь в определенном временном промежутке. Так, например, дети со стойкими трудностями в обучении признаются таковыми лишь в период обязательного школьного обучения. Социальный статус аномальности исчезает с завершением обучения. Однако при этом, конечно, не исключаются затруднения в сфере интеллектуальной деятельности, что в дальнейшем влечет за собой ряд проблем как социального, так и индивидуального характера.

2.Фактор субъективного переживания нарушения. Нередко легкие отклонения в развитии рассматриваются как катастрофические самим человеком или его близкими, и наоборот, тяжелые нарушения могут восприниматься и переживаться достаточно легко.

3.Фактор социальной среды, в которой находится человек с нарушением. Наличие у него вторичных отклонений и нарушений в развитии может восприниматься и переживаться по-разному в условиях трудовой деятельности, в условиях семьи, в социальной среде сверстников (имеющих или не имеющих аналогичные нарушения). В нашем обществе понятие инвалидности соотносится лишь с уровнем трудоспособности и достижения успеха в жизни, при этом эталоном (образцом) выступает абсолютно здоровый человек. Установленная подобным способом степень инвалидности весьма мало, а иногда и совсем никак не учитывает другие сферы жизни и иные возможности данного человека. Такая оценка не только субъективна, но и весьма относительна. Так, например, отсутствие у скрипача мизинца не исключает возможности продолжения работы в своей профессии; всем известен летчик А. Маресьев, который, потеряв во время войны обе ноги, тем не менее смог снова управлять самолетом; слепые телефонисты, музыканты или массажисты являются полноценными специалистами в своей профессии.

4.Фактор специфики социокультурной реакции на нарушение. Именно характер общественных реакций в значительной степени влияет на оценку человека как особого индивида как инвалида. То, что в одной социальной, национальной или культурной среде считается отклонением, в другой среде таковым не является. Например, в некоторых восточных культурах, а также в низших социальных слоях европейского и американского населения задержка психического развития, а зачастую и умственная отсталость не рассматриваются как нарушения. Или, например, женское бесплодие, признаваемое отклонением от нормы, нарушением во многих восточных странах, в европейской культуре как таковое не рассматривается.

Итак, социум всегда выделяет в своей среде некую группу людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, которая с точки зрения социологии может быть определена как социальное меньшинство (сегодня это примерно около 10% населения).

Отличительными признаками социального меньшинства являются:

— проявления необычных физических или культурных признаков;

— потребность в ином, нестандартном обращении;

— восприятие самого себя как объекта коллективной дискриминации; наличие соответствующей доминирующей группы с более высоким социальным статусом и престижем.

В современной науке существуют различные мнения о том, следует ли признавать людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности социальным меньшинством. Однако большинство ученых все же отмечают, что исторически и на настоящем этапе социального развития многих стран эту категорию населения можно считать социальным меньшинством. Общие признаки которые как бы объединяют их в некую группу, таковы: наличие временных или постоянных, врожденных или приобретенных ограничений возможностей жизнедеятельности и вызванные этим затруднения и сфере жизнеобеспечения, социализации, коммуникации и рекреации, особые образовательные и культурные потребности и своеобразие способов и форм их удовлетворения.

Как всякое другое социальное меньшинство, люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности занимают особое место в социальных сообществах. Через систему специальных учреждений, и в первую очередь образовательных, а также через систему создаваемых сообществ (клубов, союзов, объединений и пр.) организуется социальное функционирование населения этой категории в особых рамках, что, в свою очередь, формирует устойчивую тенденцию изоляции. Как и другие социальные меньшинства, люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности рассматриваются большинством как малоценные или нежелательные для социального взаимодействия. По отношению к ним легко возникают дистанцирование и стремление к ограничению контактов. Так же неизбежно происходят определенная дискриминация населения этой категории и стремление придать такой дискриминации рациональное объяснение: якобы она осуществляется «в интересах» этих людей (например, крайне узкий перечень профессий, рекомендованных для освоения инвалидам). Важно подчеркнуть, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности категоризируются только по принадлежности к данной группе («инвалид»), соответственным образом оцениваются и воспринимаются в социуме, без учета личностных, индивидуальных характеристик каждого отдельного человека (Saflios Rothschild C., 1970; Ferber Ch. von, 1972), что, как правило, превалирует даже в оценках представителей других социальных меньшинств.

С социологической точки зрения развитие и социализация человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности могут рассматриваться как становление личности, демонстрирующей поведение, отклоняющееся от установленных норм, т. е. общеизвестных и закрепленных в социуме правил совместной жизни. Следствием невыполнения общих правил (или отказа от следования им), в которых заключены важнейшие характеристики социальных ожиданий, относящихся к той или иной личности, оказывается ее стигматизация.

Понятием «стигма» (дословно: клеймо, пятно) обозначается качество личности, подвергающейся значительной дискриминации. Американский социальный психолог Е. Гоффман так определяет сущность стигмы: «Индивидум, желающий быть принятым в повседневную социальную жизнь, обладает неким признаком, который навязчиво привлекает внимание и при встрече с которым возникает; желание избежать или отвернуться от него… Это означает, что индивидум обладает стигмой, т. е. он — нежелательный «другой», не такой, каким бы мы хотели его воспринимать"[1].

Различают три вида стигм: физические деформации и нарушения; деформации характера и психических проявлений; филогенетические стигмы (расовые, национальные, религиозные). Первые два вида могут быть отнесены и к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Отсюда стигматизация — это изменение социального поведения по сравнению с принятой в данном обществе стигмой.

В тех социумах, где традиционно реализуется патерналистское (т.е. снисходительно-покровительственное) отношение к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности, стигматизация часто выражается в виде принятия и реализации таким человеком «социальной роли инвалида», которая мало чем отличается от «социальной роли больного». Так, еще Т. Парсонс (1958) выделил определенные характерные черты «социальной роли больного». Во-первых, больной освобождается от своих социальных обязательств роли здорового человека. Во-вторых, он не ответственен за свое нынешнее состояние. В-третьих, проявляемое вследствие болезни поведение является социально нежелательным и больной должен преодолеть такое состояние с помощью установленных для этого и доступных ему средств. В-четвертых, он нуждается в помощи и должен получать ее в специализированном учреждении и при этом быть партнером врача в преодолении своей болезни.

Глава II. Развитие тенденций социальной интеграции лиц с нарушениями слуха в исторической ретроспективе

2.1 История ВОГ В данном разделе мы рассмотрим и ознакомимся с самыми важными событиями истории Всероссийского общества глухих.

Итак, хроника важных событий истории ВОГ.

21−25 сентября 1926 года — в Москве состоялось Всероссийское совещание глухонемых, названное впоследствии первым съездом ВОГ. Первым председателем ВОГ избран П. А. Савельев.

19 октября 1927 года — Коллегией Народного комиссариата социального обеспечения РСФСР утвержден Устав Всероссийского объединения глухонемых. социальный интеграция нарушение слух

20 января 1927 года — Совет народных комиссаров РСФСР распространил на местные отделы Объединения права юридических лиц.

1 июля 1927 года — в Ленинградской профтехшколе НКСО имени М. В. Фрунзе состоялся первый выпуск глухонемых учащихся.

12 сентября 1927 года — Наркомпрос РСФСР издал циркуляр «О допущении глухонемых к производственному обучению в профшколах и учебно-производственных мастерских».

25−30 января 1929 г. — в Москве состоялся II съезд ВОГ.

Сентябрь 1929 г. — в Москве на химическом рабфаке приступила к занятиям первая группа глухих с переводчиком.

26 октября 1929 г. — Совет народных комиссаров РСФСР принял постановление о необходимости широкого вовлечения глухонемых в государственную и кооперативную промышленность.

Май 1930 г. — проведен первый трехдневник «Береги слух». Издана газета «Береги слух» (150 тыс. экз.).

8 марта 1931 г. — Секретариатом ВЦСПС принято постановление «О работе среди глухонемых членов профсоюзов» — о проведении организованного набора рабочей силы на предприятии государственной промышленности, создании производственных ячеек и специальных бригад из числа глухонемых.

14−18 ноября 1931 г. — в Москве состоялся III съезд ВОГ.

1932 г. — Всероссийское объединение глухонемых переименовано во Всероссийское общество глухонемых.

Август 1932 г. — в Москве прошла первая Всероссийская спартакиада глухонемых. 1932 г. — впервые в мире группа глухих поступила в высшее учебное заведение (Московский институт химического машиностроения).

Июнь 1933 г. — вышел в свет первый номер журнала «Жизнь глухонемых».

1937 г. — была репрессирована элита Ленинградской организации глухих.

1938 г. — состоялись первые гастроли Московского драмколлектива глухонемых по городам России и Украины.

1939 г. — проведен первый Всероссийский смотр художественной самодеятельности глухих.

16−19 июня 1947 г. — в Москве состоялся IV съезд Всероссийского общества глухонемых.

1949 г. — ВОГ возглавил П. К. Сутягин.

30 июля — 2 августа 1951 г. — в Москве состоялся V съезд ВОГ.

Декабрь 1951 г. — Совмин СССР принял постановление «О мероприятиях по борьбе с глухотой и глухонемотой и улучшению обслуживания глухих и глухонемых». На предприятиях введены должности инструкторов, старших инструкторов и переводчиков, предусмотрено строительство десяти клубов для глухонемых за счет Общества.

Январь 1954 г. — Всероссийское общество глухонемых перешло на самофинансирование своей уставной деятельности.

Июль 1955 г. — Всероссийское общество глухонемых вступило во Всемирную Федерацию глухих (ВФГ). 12 августа 1955 г. — в г. Иваново состоялся VI съезд ВОГ.

Август 1956 г. — по заказу ЦП ВОГ Ленинградская студия документальных фильмов выпустила кинофильм «О тех, кто не слышит».

15 января 1957 г. — Совет Министров РСФСР издал распоряжение «Об организации техникума для глухонемых в г. Павловске (Ленинград), театральной студии в Москве и о строительстве дома глухих инвалидов и престарелых в городе Армавире».

Май 1957 г. — возобновлен выпуск ежемесячного общественно-политического и научно-популярного журнала Центрального правления ВОГ «Жизнь глухих».

1957 г. — Российские спортсмены впервые приняли участие во Всемирных играх глухих — в Милане (Италия).

Октябрь 1958 г. — ВОГ принято в члены Международного спортивного комитета глухих (ЦИСС).

5−8 августа 1959 г. — в Ленинграде состоялся VII съезд ВОГ.

28 ноября 1959 г. — Всероссийское общество глухонемых переименовано во Всероссийское общество глухих.

29 апреля 1960 г. — президиумом ЦП ВОГ утверждено Положение об Учебно-производственном предприятии Всероссийского общества глухих (УПП ВОГ).

1960 г. — открылась студия изобразительных искусств при Ленинградском ДК ВОГ.

Апрель 1962 г. — организовано Центральное проектно-конструкторское бюро ЦП ВОГ.

1962 г. — в Москве организован Театр-студия мимики и жеста.

Май 1963 г. — открыт Дом-интернат для глухих инвалидов и престарелых в г. Армавире Краснодарского края.

17−19 сентября 1963 г. — в г. Иваново состоялся VIII съезд ВОГ.

1964 г. — создана Всероссийская спортивная федерация глухих (ВСФГ).

Май 1964 г. — начал принимать отдыхающих членов ВОГ Дом отдыха «Крюково» под Москвой.

1965 г. — на Сочинском побережье Черного моря открыт дом отдыха «Маяк» на 150 мест. Открылся политехникум при Ленинградском восстановительном центре ВОГ (в настоящее время — Межрегиональный центр реабилитации лиц с недостатками слуха).

11−12 июля 1967 г. — в Ленинграде состоялся IX съезд ВОГ.

Декабрь 1967 г. — прошел первый Всероссийский фестиваль глухих кинолюбителей.

22 апреля 1969 г. — состоялось торжественное открытие Республиканского дворца культуры «на Первомайской».

1970 г. — председателем Центрального правления ВОГ избран В. А. Фуфаев.

6−7 июля 1971 г. — в Челябинске состоялся X съезд ВОГ.

Январь 1972 г. — журнал «Жизнь глухих» вышел в свет под новым названием — «В едином строю».

1975 г. — организован показ по учебной программе Центрального ТВ фильмов с субтитрами. Впервые издан сборник стихов членов литературного объединения «Камертон».

15−16 июля 1975 г. — в Ульяновске состоялся XI съезд ВОГ.

18 августа 1975 г. — вышел приказ Министерства здравоохранения СССР № 763 «О порядке медицинского освидетельствования и допуска к управлению автомототранспортом глухих и тугоухих лиц».

15 сентября 1976 г. — Указом Президиума Верховного Совета СССР Всероссийское общество глухих награждено орденом «Знак Почета».

1980 г. — вышел в свет последний том четырехтомника И. Ф. Гейльмана «Специфические средства общения глухих. Дактилология и мимика».

10−11 июня 1980 г. — в Кирове состоялся XII съезд ВОГ.

1984 г. — ВОГ возглавил В. А. Кораблинов.

5−6 июня 1985 г. — в Казани состоялся XIII съезд ВОГ.

11 января 1987 г. — на новостной программе «Время» второго Всесоюзного канала государственного телевидения впервые появились переводчики жестового языка.

7 ноября 1987 г. — увидел свет первый номер многотиражной газеты «Маяк» (ныне «Мир глухих») — издаваемой Московской городской организацией ВОГ.

17−19 ноября 1987 г. — в Куйбышеве (ныне Самара) проведена первая Всероссийская конференция ВОГ, обсудившая направления работы Общества в условиях политической и экономической перестройки.

Ноябрь 1989 г. — Санкт-Петербургская организация ВОГ начала издавать многотиражную газету «Волна».

1989 г. — вышел коллективный сборник «В строю едином». 15−16 октября 1990 г. — в Твери состоялся XIV съезд ВОГ, который принял Программу развития Общества в условиях рыночной экономики.

Апрель 1991 г. — создана Ассоциация глухих художников России.

1992 г. — в Москве состоялась первая Международная выставка произведений глухих художников.

16 октября 1992 г. — по инициативе и с непосредственным участием специалистов ВОГ на отечественном телевидении впервые проведена экспериментальная передача скрытых субтитров в эфир.

Май 1995 г. — создан Региональный секретариат Всемирной федерации глухих Восточной Европы и Средней Азии.

20−21 июня 1995 г. — в Санкт-Петербурге состоялся XV съезд ВОГ. Первым президентом ВОГ избран В. А. Кораблинов.

19 декабря 1996 г. — в Москве прошел внеочередной второй Пленум ЦП ВОГ. Президентом ВОГ был избран В. П. Смальцер. 1999 г. — в соответствии с законодательством РФ Учебно-производственные предприятия (УПП) ВОГ преобразованы в Общества с ограниченной ответственностью «Социально-реабилитационные предприятия Всероссийского общества глухих» (ООО СРП ВОГ).

21−22 июня 2000 г. — в Санкт-Петербурге состоялся XVI съезд ВОГ.

2000 г. — вышла в свет «Антология глухих поэтов России» (сост. И.А. Исаев).

7−8 октября 2003 г. — в г. Сочи состоялся внеочередной Съезд ВОГ, на котором президентом Общества был избран В. Н. Рухледев. Общество получило официальное наименование: Общероссийская общественная организация инвалидов «Всероссийское общество глухих».

Январь 2006 г. — на сессии Специального комитета ООН по единой международной Конвенции о защите прав и достоинства инвалидов В. Н. Рухледев выступил в поддержку статьи Конвенции по правам инвалидов, в которой говорится о признании культурной и языковой самобытности глухих.

2006 г. — вышла книга-альбом «Зримая музыка цвета», содержащая репродукции работ 112 неслышащих мастеров изобразительного искусства.

Сентябрь 2009 г. — на XXI летних Сурдлимпийских играх в Тайбее сборная команда России одержала убедительную победу в неофициальном зачете, завоевав 98 медалей.

2011 г. — завершена работа над трехтомником «История ВОГ».

Глава III. Современная система сопровождения лиц с нарушением слуха в образовательном пространстве

3.1 Системы обучения лиц с нарушениями слуха Ребенок с нарушением слуха, как и любой другой, имеет право на образование. Право всех детей на образование закреплено в ряде международных документов (в том числе во Всеобщей декларации прав человека) и отражено в законодательных актах Российской Федерации.

Конвенция о правах ребенка, принятая Генеральной ассамблеей ООН 20 ноября 1989 года, предусматривает приоритетное удовлетворение особых потребностей «неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка» в области образования, профессиональной подготовки. Декларация о правах инвалидов, принятая Генеральной ассамблеей ООН в 1975 году, провозглашает равенство гражданских и политических прав лиц с ограниченными возможностями и предполагает обеспечение особых прав при предоставлении им специальных услуг, которые позволили бы этим лицам достигать максимального проявления своих возможностей и ускоряли бы процесс их интеграции в общество.

Нарушение слуховой функции у ребенка не только ограничивает возможность общения его с окружающей средой, но и вызывает появление ряда вторичных дефектов и как следствие — отставание в психофизическом развитии, ограничение жизнедеятельности. Последствия физического дефекта слуха носят социальный характер, это — нарушения общения, обусловливающие атипичность формирования психики, причем главные проявления этих последствий носят функциональный характер (недоразвитие устной речи, особенности мышления, памяти, внимания, восприятия, представлений). Требуется создание таких условий в процессе воспитания и обучения, которые позволят детям с нарушениями слуха овладеть родным языком в устной и письменной формах, приобщиться к культуре своего народа и получить профессию. В процессе реабилитации особо важным является ранний и дошкольный периоды жизни ребенка, поскольку в это время можно предупредить появление ряда вторичных дефектов. Если реабилитация начнется позже, то она будет иметь иную цело — коррекцию уже возникших вторичных нарушений.

Цель педагогической коррекционной работы заключается «в исправлении (доразвитии) психических и физических функций ребенка с нарушением слуха в процессе его образования, в социальной реабилитации и интеграции в общество и включает коррекционное обучение, воспитание и развитие, проведение дошкольного воспитания и получение общего образования.

Для реализации такой цели существует сеть специальных коррекционных учебных заведений, в которых социальными работниками, специалистами — дефектологами, сурдопедагогами проводится сложная педагогическая работа.

«Именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенно особые средства», — писал известный ученый Л.С. Выготский[8]. По его мнению, «если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка».

На протяжении многих лет организации образования и воспитания глухих детей посвятили свою деятельность российские исследователи и практики. Их публикации позволяют совершенствовать работу образовательного цикла, направленную на помощь и родителям, и педагогам, и врачам.

В раннем возрасте (на протяжении первых двух — трех лет жизни) коррекционная педагогическая работа организуется в семье. Родители получают необходимые консультации по воспитанию и обучению своего неслышащего малыша у специалиста сурдологического кабинета.

Неслышащие дети дошкольного возраста могут воспитываться в специальных детских садах и специальных группах при массовых дошкольных учреждениях. Существует дифференцированное обучение для глухих и для слабослышащих дошкольников; в одну группу, как правило, объединяют детей одного возраста, близких по состоянию слуха и речи.

По желанию родителей неслышащие дошкольники могут воспитываться и дома. В этом случае коррекционная работа проводится под руководством специалиста — сурдопедагога сурдологического кабинета или педагога консультативной группы, которые обычно создаются при специальных дошкольных учреждениях.

Задачами специального обучения дошкольников с нарушенным слухом являются полноценное развитие ребенка в соответсвии с его возрастом, формирование у него словесной речи (как устной, так и письменной), подготовка к школьному обучению.

Для неслышащих детей школьного возраста существуют специальные школы двух типов:

для глухих детей и для слабослышащих и позднооглохших детей.

Второй тип школы имеет два отделения: 1-е отделение — для слабослышащих и оглохших детей, владеющих развернутой фразовой речью; 2-е отделение — для детей с глубоким недоразвитием речи. При многих специальных школах открыты дошкольные отделения для глухих и слабослышащих детей 5−6 лет.

Работа с учащимися во всех специальных школах направлена на всестороннее развитие личности ребенка, преодоление тяжелых последствий, вызванных поражением слухового анализатора, и, прежде всего, отставания в речевом развитии. Кроме того, в специальных школах глухие и слабослышащие учащиеся получают цензовое неполное среднее (а в ряде школ — среднее) образование, но за более продолжительное, чем в массовой школе, время[10]. Если медики устанавливают характер и причину нарушения слуха, то сурдопедагоги определяют педагогические перспективы формирования и развития у ребенка речи, возможности развития, а также особенности этой работы с учетом данных аудиологического обследования и собственной педагогической диагностики. Психологопедагогические обеспечивают адекватный выбор корригирующих мероприятий и методик обучения ребенка с нарушением слуха.

Сурдопедагог Р. М. Боскис разработала научное обоснование классификации детей с недостатками слуха, предложив новые критерии, учитывающие своеобразие их развития:

степень поражения слуховой функции;

уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции;

время возникновения нарушения слуха.

Основой этой классификации являются следующие положения.

У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений, в том числе к нарушению развития мышления, речи, познавательной деятельности.

Большое значение в понимании развития ребенка с нарушенным слухом имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Способность опираться на сохранные остатки слуха больше у того, кто владеет речью.

Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи. Критерием отделения детей с частичным нарушением слуха от глухих детей является возможность использования слуха в общении и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.

Глухота — стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки и некоторые звуки речи на близком расстоянии. По аудиометрическим данным глухота — это не только снижение слуха выше 80 дБ, но и потеря или снижение слуха на различных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относящихся к речевым.

Тугоухость — стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха и восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии, обнаруживается снижение слуха менее 80 дБ.

Важно подчеркнуть, что в современной сурдологической практике термин «тугоухий» применительно к детям с частично нарушенной слуховой функцией используется преимущественно в медицине, а в сурдопедагогике принято пользоваться соответствующим термином «слабослышащий».

Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обусловлены рядом причин:

степенью нарушения слуха;

временем возникновения слухового нарушения;

педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха;

индивидуальными особенностями ребенка.

Р.М. Боскис выделены две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. К категории глухих относятся дети, которые в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи.

Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладеть восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха.

Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и различный уровень сохранности речи (так как после возникновения нарушения слуха без специальной педагогической поддержки словесная речь начинает распадаться), но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно — логическое мышление. Для таких детей при поступлении в специальное учебное заведение (школу для слабослышащих детей) первоочередной задачей является освоение навыков зрительного и слухозрительного восприятия обращенной к ним речи.

На основе педагогической классификации осуществляется дифференцированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого развития. Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не только характер и степень нарушения слуха, но и состояние речевого развития. Поэтому позднооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослышащих детей; глухому ребенку с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих[11].

Закон РФ «Об образовании» (п. 10 ст.50) предусматривает создание для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Направление детей и подростков в эти учреждения осуществляется только с согласия родителей (опекунов) по заключению специальных психолого — педагогической и медико — педагогической комиссий. В последние годы спектр выбора расширяется: создаются разные типы учреждений — по профилю, содержанию и темпам обучения.

Дети с выраженными нарушениями слуха и глухотой направляются в специализированные детские сады. Сегодня в России их насчитывается 109 (для 3400 детей). В 41 таком саду воспитываются слабослышащие дети, в 46 — глухие, а в 22 — и слабослышащие, и глухие. Прием в детсады ведется с 1,5 — 2-х лет. Наполняемость одной детсадовской группы составляет 6 — 8 человек. Кроме того, 90 специализированных групп открыты при массовых детских садах. В 36 группах обучаются слабослышащие дети, в 45 — глухие, в 9 — и те, и другие.

В России действуют 83 коррекционные школы для глухих (около 11 тысяч детей) и 84 — для слабослышащих (около 11,4 тысяч детей).

Существует и интегрированное обучение в специализированных группах при массовых детских садах и классах при массовых школах. Дети, у которых своевременно диагностировано снижение слуха и которым проведены адекватное слухопротезирование и сурдопедагогическая (ре)абилитация, посещают массовые детские сады и школы. Специализированные занятия для них проводятся в региональных сурдологических кабинетах или дома — родителями.

Итак, рассмотрим школы для слабослышащих детей. У слабослышащего ребенка деятельность одного из слуховых анализаторов нарушена лишь частично. По сравнению с глухими такой ребенок иначе компенсирует свой дефект — главным образом не за счет зрения, а за счет остаточного слуха. А от слышащего он отличается качественным своеобразием использования дефектного слуха как фактора развития речи.

Нарушение слуха приводит к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности слабослышащего ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, а мышление в своем развитии почти не продвинулось от наглядно — образного к словесно — абстрактному. Дефектный слух не стал в полной мере речевым слухом. Нарушение взаимодействия слухового анализатора с речедвигательным мешает нормальному становлению речевых механизмов, вторично приводит к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.

Такой ребенок частично воспринимает речь, но часто не понимает смысла сказанного, что окружающими иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность.

Речевое недоразвитие, возникающее на фоне аномального развития психики в целом, затрудняет словесное общение слабослышащего ребенка. Бедность речевого запаса, искаженный характер речи такого ребенка накладывают отпечаток на ход развития познавательной деятельности, что, в свою очередь, отрицательно влияет на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности. Установлено, что своеобразие речи слабослышащих детей следует рассматривать не только как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особым закономерностям.

Овладение языком в условиях специального обучения предполагает развитие речевого мышления слабослышащих детей, постепенный переход от наглядного, конкретного отражения окружающей действительности на словесно — абстрактный уровень мышления. Благодаря специально организованному образовательно — воспитательному процессу у слабослышащих школьников формируются речь и понятийное мышление, словесная память.

Условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов, создаются в школах для слабослышащих и позднооглохших детей. В нашей стране система специального обучения слабослышащих детей прошла последовательный путь от апробации первых специальных программ для школ слабослышащих (1951, 1953) до создания основы для подготовки типовых программ для школ слабослышащих (1962, 1974, 1986) и разработки методических основ образования. Школа для слабослышащих детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта, — благодаря особому по сравнению с образовательными школами общего назначения содержанию педагогического процесса, направленному на восполнение пробелов развития, использованию средств и методов, ориентируемых на компенсаторные возможности учащихся. В такой школе несколько увеличены сроки обучения, в учебный процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо — зрительную основу с привлечением тактильно — вибрационной чувствительности); специальные занятия по технике речи; работа по развитию и использованию остаточного слуха. Система обучения языку представляет собой особую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными формами речевой деятельности. Важную роль играет письмо и чтение.

К лучшим образовательным учреждениям относится школа — интернат № 30 им. К. А. Микаэльяна для слабослышащих детей, находящаяся в Москве (Сокольники). Ее в 1939 году как первую в стране школу для слабослышащих детей основал К. А. Микаэльян и возглавлял до самой смерти в 1985 году.

Всего в школе — 27 классов, в которых 1 сентября 2001 года обучалось 234 ученика.

Школа дает возможность получить общее среднее образование: 12 классов в 1-м отделении и 13 классов во 2-м отделении (11 классов массовой школы).

Места в интернате предоставляются детям из отдаленных районов Москвы, а также детям из многодетных и малообеспеченных семей. В настоящее время в интернате 73 места.

Питание для приходящих — 2-разовое, для проживающих в интернате — 5-разовое. В школе 2 бассейна, 2 спортзала, 2 тренажерных зала, действуют секции баскетбола, волейбола, настольного тенниса, атлетической гимнастики, плавания, акробатики. Проводятся внеклассные занятия дополнительного образования в кружках и секциях: «Я сама» (шитье, кулинария, макияж); роспись по дереву и ткани; ансамбль «Улыбка» (танцы); музыкальный театр «Веселые нотки» (мини-спектакли); ансамбль «Радость» (танцевально — хореографическая группа); оздоровительная секция «Веселые старты»; шахматный клуб «Ладья».

В школе оборудовано три компьютерных класса.

После окончания школы дети имеют возможность продолжить учебу в учебных заведениях среднего и профессионального образования.

Школы для слабослышащих детей являются характерной особенностью российской специальной системы образования. Это не значит, что за границей нет подобных школ. Но они есть далеко не во всех странах, во многих развитых странах имеются только школы для глухих детей, а слабослышащие обучаются в основном в массовых школах. Американские сурдопедагоги разъясняли ситуацию так: глухие не могут слышать, поэтому нужно специальное обучение, а слабослышащие могут пользоваться современными слуховыми аппаратами и, соответственно, обучаться вместе со слышащими.

Теперь рассмотрим школы для глухих детей.

За рубежом и в России существует две основные педагогические системы обучения глухих.

Первая система — традиционное направление в обучении глухих связанна с обучением их словесной речи. Цель обучения — глухой человек, владеющий словесной речью и говорящий так же, как нормально слышащий человек.

Первоначально, со 2-й половины XVIII в. (когда появились первые школы для глухих) и в начале XX века, сурдопедагоги — сторонники «чистого устного (орального) метода обучения», обращали внимание преимущественно на внешнюю, произносительную сторону речи глухих, добиваясь идеального произношения, чистой устной речи. До середины 50-х гг. XX века доминировала точка зрения на речевое развитие глухих как на результат планомерного изучения ими языка — его произносительной стороны, словарного состава, грамматики, синтаксиса.

В 1950;х годах совестский сурдопедагог профессор С. А. Зыков и его сотрудники разработали коммуникационную (или коммуникативно — деятельностную) систему освоения глухими детьми языка словесной речи — на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе. Глухие дети должны были усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия. В сборнике «Специальная педагогика» (под редакцией Н.М. Назаровой), вышедшей в свет в 2000 году, изложены основные принципы созданной под руководством С. А. Зыкова системы.

Важнейшие положения коммуникационной системы: формирование и развитие речи глухих детей в условиях предметно — практической деятельности; целенаправленная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной деятельности.

Коммуникационная система предполагает, что систематическому усвоению языка должно предшествовать практическое усвоение словесных форм общения. У детей должна развиваться языковая способность как особый вид речевой активности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое «чувство языка», которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в насыщенной речью среде.

В предложенной системе обучения языку важное место занимает идея развития общения как деятельности.

Коммуникационная система предполагает развитие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами речевой деятельности — беседой, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и с дактилирующей руки говорящего, но и как освоение всей структуры речевой деятельности — ее целей, мотивов, способов, средств.

Освоение глухими детьми системного строения языка (фонетики, грамматики, лексики) происходит подругому, чем у слышащих детей. Слышащий ребенок подходит к изучению системного строения языка, уже владея им практически. В школе для глухих детей специальное изучение языка происходит в рамках коммуникационной системы на основе структурно — семантического принципа, разработанного Л. П. Носковой применительно к глухим детям дошкольного и школьного возраста. Этот принцип предполагает в качестве исходного использование предложения как материала для системного изучения языка, как единицы речевого высказывания. Наблюдая различные типы предложений, строя коммуникативно значимые новые предложения, глухие дети постепенно подходят к языковым обобщениям, усваивают необходимые сведения о языке. Заучивание готовых правил, моделей высказываний, склонений и спряжений при этом не предусматривается. Впоследствии внимание уделяется речевым единицам других уровней, которые уже выделяются на основе практического усвоения языка.

Деятельностный принцип обучения языку в коммуникационнй системе предусматривает необходимость создания таких условий, в которых словеснаяречь и освоение языка станут потребностью. Для возникновнияи развития потребности в общении организуется коллективная предметно — практическая деятельность (в дошкольный период это бытовая деятельность, игра, эстетическая деятельность, элементарная трудовая деятельность). В условиях школьного обучения принцип предметно — практической направленности обучения реализуется как на специальных уроках предметно — практического обучения, так и на других уроках, когда обеспечивается деятельностный коллективный подход к организации познавательной деятельности учеников (работа парами, бригадами, с «маленьким учителем», через распределение функций, ролей и обязанностей, планирование деятельности и реализацию ее в сответствии с намеченным планом и т. д.). в этом случае сам процесс речевого общения выступает как процесс речевой деятельности.

Обучение глухих детей языку в условиях коммуникационной системы обеспечивается не только на уроках предметно — практического обучения, но и на занятиях по развитию слухового восприятия и формированию произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.

Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме внятно и доступно для собеседника в условиях речевого общения. Активизация слухового восприятия и его использование ребенком в процессе жизнедеятельности обеспечивают ему более полное социальное и эмоциональное развитие.

В 1972 году учебный план школ глухих детей была включена дисциплина «Предметно-практическое обучение». Классическая государственная система обучения в нашей стране — это и есть коммуникационная (коммуникативно — деятельностная) система обучения. Коррекционная работа реализуется в условиях специально организованной слухоречевой среды, предполагающей широкое использование электроакустической аппаратуры, введения в образовательный процесс особых коррекционных предметов, специальных методов обучения, особого структурирования содержания ряда учебных предметов. Это сейчас. А в 1960 -70-е годы становление и развитие коммуникационной системы обучения глухих детей еще не подкреплялось широким использованием технических достижений в области слухопротезирования. Слуховая аппаратура, производимая в то время в СССР, была практически непригодна для решения задач раннего обучения, отчего учебный процесс в школах для глухих детей осуществляется без звукоусиливающей аппаратуры. Только к концу 1970;х годов стала внедряться звукоусиливающая аппаратура индивидуального и коллективного пользования. Но в те годы не существовало системы раннего выявления и ранней помощи детям с нарушениями слуха, и далеко не все глухие дети получали сурдопедагогическую помощь до начала школьного обучения. Именно из-за этого богатые потенциальные возможности коммуникационной системы не были полностью реализованы, а сама система вплоть до 1980;х годов была направлена на компенсацию пробелов в общем и речевом развитии, которые уже накопились у глухого от рождения или рано оглохшего ребенка к моменту начала дошкольного или школьного обучения.

В 1958 году в городе Манчестере (Великобритания) состоялся Международный конгресс по проблемам современных образовательных средств для глухих, на котором были обсуждены две главные темы: необходимость ранней педагогической помощи и раннего развития слуха у глухих детей. Результатом Манчестерского конгресса стало постепенное развитие системы ранней диагностики и ранней педагогической помощи в западноевропейских странах и в США, включающей раннее слухопротезирование глухих детей (клиника Д. Трейси в городе Лос — Анджелесе (США), педоаудиологическая консультация (с 1959 г.) д-ра А. Леве в городе Гейдельберге (Германия), Instituut voor Doven A. Ванн Удена в городе СентМихельгестеле (Нидерланды) и др.).

С изобретением транзистора в 1957 году был сделан значительный шаг вперед в миниатюризации слуховых аппаратов. Продукция таких фирм как «Сименс», «Отикон» и др. стала успешно использоваться для слухопротезирования детей раннего возраста и для фронтальных коллективных занятий в детском саду.

В 1950;60-е годы академик, д-р Петар Губерина в г. Загребе (хорватия) на базе Центра «СУВАГ» разработал верботональную систему обучения неслышащих. На первых этапах ведется работа по развитию ритмической и интонационной сторон речи, восприятие которых возможно на низких частотах, сохранных у большинства глухих детей, для чего широко применяется вибрационная доска. Затем используется специальная фонетическая ритмика, которая положительно влияет на речь глухих детей. Основной задачей системы является развитие слухового восприятия, что предполагает использование качественной акустической аппаратуры нового поколения, учитывающей значительные поражения слуха не только по силе звука, но и по частотному диапазону. Такая аппаратура («Верботон Г10» для групповой работы и «Верботон Г10» для индивидуальной работы), оснащенная сложной системой фильтров и усилителей, позволяет подобрать оптимальное слуховое поле для ребенка и эффективно работать над его постепенным расширением. Центр «СУВАГ» в городе Загребе еще в 1960;70-е годы стал всемирно известным образовательным, реабилитационным, консультационным и научным центром по проблеме обучения глухих на основе развития их слухового восприятия и речи.

В России с начала 1990;х годов также стали открываться центры, работающие по верботональному методу. Первым стал центр в городе Нерюнгри, созданный по инициативе родителей глухих детей, затем такие учреждения появились во Владивостоке, Хабаровске, Тольятти и других городах.

С 1996 года верботональный метод применяется в Зеленоградском учебно — воспитательном комплексе № 1824. Сейчас в нашей стране работает 12 таких центров.

В 1970;80-е годы сотрудники НИИ дефектологии АПН СССР (Т.А. Власова, Е. П. Кузьмичева и другие) предложили научно обоснованную систему работы по развитию слухового восприятия глухих школьников. Эта система стала широко внедряться в практику школ глухих, обеспечив их оснащение звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования.

Таким образом, благодаря увеличению возможностей слухопротезирования и получения глухими детьми коррекционно — педагогической помощи в раннем возрасте, широкому использованию звукоусиливающей аппаратуры в образовательном процессе глухих детей коммуникационная система обучения получила новый импульс для дальнейшего развития.

В 1970 году на базе Московской школы глухих детей № 37 (в то время школы Научно — исследовательского института дефектологии) началось экспериментальное обучение. Оно показало, что глухие могут освоить программу 8- летней общеобразовательной школы за 10 лет, а за 12 лет получить полное среднее образование. Уже состоялось четыре выпуска — и многие продолжают обучение в вузах и колледжах.

Вторая система — билингвистический подход — является новым направлением в сурдопедагогике, его становление в странах Западной Европы и США относится к 1980;м годам. Слова «билингвистический», «билингвизм» переводятся на русский язык как «двуязычный», «двуязычие» (лат. bi — два, lingua — язык).

Основой методологической платформы билингвистического обучения «является совокупность социально-политических и философских идей, отражающих изменение менталитета цивилизованного общества, новое отношение к микросоциумам глухих, к жестовому языку. Современная научная парадигма обеспечивает обоснованность коренной перестройки всего образовательного процесса, включение национального жестового языка наряду со словесным (важная роль которого, естественно, никем не отрицается) в систему главных средств педагогического воздействия"[12]. Известно, что в большинстве стран мира существуют двуязычные группы населения. По отношению к глухим термин «билингвизм» начал применяться около 25 лет назад. Большинство глухих людей в той или иной степени одновременно владеют жестовым и словесным языком своей страны и в зависимости от ситуации общения могут пользоваться обоими.

Билингвистический подход в обучении глухих предусматривает использование имеющих равный статус двух средств образовательного процесса — национального языка (в устной, письменной и дактильной форме) и национального жестового языка, которые выступают в качестве равноправных партнеров в общении между глухими и слышащими учителями, родителями.

Развитию нового направления сурдопедагогики способствовало несколько факторов.

Во-первых, это кардинально изменившееся отношение к жестовым языкам. Фундаментальные исследования национальных жестовых языков, проведенные в 1960;70-е годы в США У. Стоку (William Stokoe), в Великобритании М. Бреннон (Mary Brennon) и нашей соотечественницей Г. Л. Зайцевой, доказали, что жестовые языки — это полноценные, сложные и богатые лингвистические системы со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией. Стало очевидно, что жестовый язык — отнють не примитивный язык, как считалось ранее. Такое признание жестовых язык и означало возможность использования их в обучении.

Во-вторых, изменились взгляды общества на людей, которые «в чем-то не такие как все». Стала отживать идеология подчинения стандартам большинства, нивелирования личностных особенностей. Глухих более не воспринимают как «убогих», как «инвалидов», из которых непременно нужно делать подобие слышащих. Их стали расценивать как людей, имеющих право на особый путь развития, разделяющих и свою культуру глухих, и культуру слышащего большинства, — как «культурное и лингвистическое меньшинство».

В-третьих, результаты исследований в странах с мощным иммиграционным потоком доказали, что обучение осуществляется более эффективно, если опирается на родной язык.

В-четвертых, это общее недовольство результатами обучения устным методом и методом тотальной коммуникации (суть «тотальной коммуникации»: годятся все средства, все возможные способы общения, если нужно установить контакты с глухим; в школьной практике она сводилась по существу к сопровождению речи учителя жестами).

Ученый Конрад в Великобритании в 1979 году провел исследование, показавшее, что средний уровень развития навыков чтения среди глухих выпускников школ Англии соответствует уровню развития навыков чтения у среднего девятилетнего слышащего ребенка. Эти результаты повергли в шок сурдопедагогов и родителей глухих детей всего мира.

В нашей стране примерно в то же время сотрудник НИИ дефектологии АПН СССР И. Г. Багрова также подтвердила, что «лишь около 2% глухих и менее трети слабослышащих удовлетворительно понимают обращенную к ним устную речь».

В исследовании Г. Л. Зайцевой в результате эксперимента было установлено, что понимание учащимися вечерних школ текста, переданного устной речью, устной речью с дактилированием, калькирующей жестовой речью, разговорной жестовой речью составляет соответственно 8, 3, 46 и 90%.

В-пятых, рядом исследователей было установлено, что глухие дети глухих родителей имеют лучшие результаты по тестам IQ, чем глухие дети из семей слышащих, а по ряду невербальных тестов глухие дети из семей глухих опережают и своих слышащих сверстников. Эти данные позволяют предположить, что раннее использование жестового языка и естественное формирование лингвистической базы являются залогом дальнейшего успешного обучения.

Первые попытки осуществления нового подхода были предприняты в начале 1980;х годах во Франции, Дании и других странах. В настоящее время билингвистический подход при обучении глухих стал государственной системой в Швеции, Норвегии, Литве, Эстонии; половина школ для глухих в Великобритании (9 из 18) использует это подход; его применяют многие школы в Австралии и Тихоокеанском регионе, в Африке (Замбии, Зимбабве, Кении, Нигерии, Уганде, ЮАР), а также в ряде школ Канады и США, в Аргентине, Бельгии, Германии, Голландии, Дании, Польше, Финляндии, Швейцарии.

Сторонники этого подхода считают, что наиболее благоприятной средой для социально-эмоционального развития глухого ребенка, получения им полноценного образования является обстановка словесно-жестового двуязычия, причем отмечается целесообразность использования или словесного языка, или жестового (без смешивания) для решения конкретных дидактических задач. Использование жестового языка в учебно-воспитательном процессе устранят коммуникативные барьеры между педагогами учащимися и, создавая доверительные отношения между детьми и взрослыми, обеспечивает эмоционально окрашенное обучение. Это позволяет существенно увеличить объем учебной информации, ускорить ее передачу учащимся, а следовательно — расширить круг учебных предметов и областей знаний, ранее недоступных глухим школьникам (например, иностранный язык, логика, этика) по причине сложности преподавания этих дисциплин на языке словесной речи. Реальностью становится возможность прохождения учебной программы общеобразовательной школы в полном объеме и в те же сроки, которые предусмотрены для нормально слышащих учащихся. Глухие учителя исполняют роль социальной модели для учащихся, помогают совершенствовать жестовый язык слышащим коллегам, организуют курсы жестового языка для родителей глухих детей.

Все педагогические системы озабочены поисками наиболее эффективных путей развития словесной речи глухих учащихся. Увы, большинство глухих учащихся неудовлетворительно владеют национальным словесным языком, плохо пишут и читают. В 1988 году комиссия по образованию глухих при ВФГ представила Всемирному конгрессу глухих доклад, в котором отмечалось, что по уровню навыков чтения глухие отстают от слышащих сверстников на 3−4 года. За последние годы позитивных сдвигов не произошло. Менее 10% глухих выпускников средней школы читают не хуже слышащих выпускников.

Между тем только свободное владение национальным словесным языком открывает глухим путь к профессиональной карьере. Разработаны различные подходы к обучению глухих чтению и письму (Зайцева Г. Л., 1999). Если раньше исследователи полагали, что качество чтения и письма находится в прямой зависимости от уровня развития устной речи глухого ребенка, то ныне все больше специалистов признает, что плохая устная речь не детерминирует в обязательном порядке низкий уровень навыков чтения и письма. Было выявлено, что дети, лучше владеющие жестовым языком, имеют существенно более высокий уровень развития национального словесного языка. Очевидно, что накопленный глухими детьми глухих родителей с помощью жестового языка запас понятий им осваивать словесный язык. Это значит, что вполне допустимо использовать жестовый язык как язык обучения. Сторонники билингвистического подхода разрабатывают содержание и методы обучения словесному языку как второму языку глухих детей, исходя из следующих положений: принципы построения такого обучения в основном совпадают с принципами обучения второму языку; жестовый язык как высокоразвитая лингвистическая система вполне может осуществлять функции первого языка глухого ребенка; глухой ребенок осваивает жестовый язык гораздо раньше, чем он оказывается в состоянии пользоваться словесным языком.

Научные данные, полученные в Швеции и Дании, свидетельствуют о том, что по сравнению с глухими выпускниками, обучавшимися по традиционной системе на основе устной речи, глухие выпускники билингвистических школ имеют достаточно широкий общий кругозор, более глубокие знания по математике и другим школьным предметам, лучше понимают прочитанный текст, свободнее владеют письменной речью. И еще: у них более высокий уровень социализации, т. е. они лучше адаптированы к социокультурным реалиям современного мира. В Дании большинство выпускников, обучающихся по билингвистической программе, на экзаменах показали результаты выше, чем «средний» выпускник массовой школы с нормальным слухом.

В России в 1992 году была основана билингвистическая гимназия. Научный руководитель проекта — профессор Г. Л. Зайцева еще в 1976 году установила, что раннее применение жестовой речи наряду с использованием словесной в разных формах (устной, письменной, дактильной) способствует общему и лингвистическому развитию глухих детей.

Открытию Билингвистической гимназии для глухих детей предшествовала разработка первого в России курса по русскому жестовому языку (совместный проект с Бристольским университетом, Великобритания). Творческий коллектив проекта (педагоги, специалисты) создал ряд учебных программ по новым для школ глухих дисциплинам: «Жестовый язык. История глухих», «Логика», «Мифы народов мира», «Английский язык»; разработал методические рекомендации. Одна из важных тем — разработка курса жестового языка для слышащих родителей и педагогов и программы «Жестовый язык. История глухих» для глухих учащихся.

В 1995 году началось осуществление дошкольной программы на базе Московского детсада для глухих № 232. Дети занимались по государственным программам, а жестовым языком — два раза в неделю дополнительно, по желанию родителей. Именно эти занятия по жестовому языку были особенно любимы малышами. В билингвистических классах значительное внимание уделяется развитию устной речи с использованием звукоусиливающей аппаратуры.

Многие проблемы, связанные с «билингвистическим обучением», только предстоит решить, однако накопленный опыт говорит о перспективности развития этой альтернативной системы в школах для глухих России[13]. Имеют место проблемы и методического, и организационного характера: требуется найти оптимальное соотношение жестового и словесного языка на различных этапах обучения; разработать дидактические основы учебного процесса на основе жестового языка; создать новую систему подготовки сурдопедагогов для обучения глухих в условиях билингвистической педагогической системы; разработать дидактические и методические подходы билингвистического обучения глухих детей разного возраста.

Совершенствование системы обучения глухих невозможно без знания и использования опята других стран по работе с такими детьми. Например, в Швеции всего 7 школ для глухих детей. Пожалуй, самая знаменитая школа — в Стокгольме (Манила). Сейчас в ней обучается около 120 школьников. Из 40 учителей 50% - глухие, большинство воспитателей также глухие.

В Гетеборге осуществляется экспериментальное обучение глухих детей с кохлеарными имплантантами, хотя такие дети обучаются и в массовых школах. Между прочим, несмотря на обретенный в результате операции слух, при обучении этих детей также обязательно используется жестовый язык[14].

В настоящее время наряду с билингвистической существует распространенная в специальных школах Америки и стран Западной Европы система, в которых одним из основным речевых средств является жестовая речь: тотальная коммуникация. «Тотальная коммуникация» оформилась в начале 1970;х годах и в 1970;80-е годы широко распространилась в США и Западной Европе. «Тотальная коммуникация» как понятие было впервые использовано Роем Холькомбом в 1968 году, и этот термин был быстро подхвачен.

Создатели концепции «тотальной коммуникации» предлагают использовать в обучении глухого ребенка, начиная с раннего возраста, все речевые средства: устную речь (воспринимаемую как зрительно, так и слухо-зрительно), письменную, дактильную и жестовую речь в ее разных вариантах (естественные жесты, калькирующая жестовая речь, национальный жестовый язык). Однако главная роль отводится калькирующей жестовой речи, поэтому большое внимание уделяется разработке и использованию систем жестов, способных наиболее точно воспроизводить лексико — грамматическую структуру словесного языка. Специалистами сконструированы жесты для обозначения артиклей, грамматических форм неправильных глаголов, а также отдельных морфем: суффиксов, приставок и т. д.

Благодаря жестовой речи устанавливается продуктивное взаимодействие, облегчается усвоение знаний об окружающем мире, а также вариантов эмоционально окрашенного поведения. Достигается более интенсивное интеллектуальное развитие ребенка, стимулируется лингвистическое развитие и усвоение словесного языка. Однако ряд специалистов утверждает, что использование «тотальной коммуникации» затрудняет формирование навыков произношения глухих детей, некоторых грамматических обобщений и т. д. Наиболее серьезной критике «тотальная коммуникация» подвергается со стороны сторонников билингвистического обучения, по мнению которых неразумно так широко использовать в обучении глухих калькирующую жестовую речь, если можно использовать национальный жестовый язык как первый язык глухого ребенка (к тому же трудно говорить и одновременно показывать жесты: они не совсем соответствуют друг другу).

Но так или иначе в современной педагогике, как свидетельствуют резолюции Международных конгрессов и конференций по обучению глухих, сильно выражена тенденция к включению жестовой речи в систему средств обучения глухих[3].

3.2 Интегрированное обучение детей с нарушением слуха В конце 1970;х гг. И. Г. Багрона (НИИ дефектологии АПН СССР) провела исследование и обнаружила, что лишь 63% обследованных слабослышащих и около 6% глухих имеют достаточно внятную, понятную окружающим речь. Подобные результаты получены и английскими исследователями: около 70% выпускников английских школ для глухих имели такую устную речь, которую трудно или невозможно понять. В США в середине 1980;х гг. в результате обследования более 2,4 тыс. учащихся с нарушениями слуха устная речь была признана внятной только в 45,3% случаев, причем у учащихся со снижением слуха не менее 91 дБ этот показатель равнялся 24,7%. И в Японии после 6-летнего исследования, несмотря на новейшие технологии, были получены сходные данные. Большинство глухих не могут свободно общаться с нормально слышащими людьми! Что делать?

В 1970;е гг. Э. И. Леонгард (НИИ дефектологии АПК СССР) под руководством проф. Ф. Ф. Рау провела исследование возможностей раннего слухоречевого развития детей и предложила модель ранней помощи глухим детям с широким вовлечением родителей в процесс воспитания и обучения. Успех этого начинания был подкреплен все большей доступность качественных зарубежных слуховых аппаратов дл детей раннего возраста, накоплением и развитием методов и приемов работы.

Э.И. Леонгард пришла к выводу, что «полноценное развитие речевого слуха возможно лишь при соблюдении определенных условий, к числу которых относятся: ранняя (преи постнатальная) диагностика; раннее (сразу после установления диагноза) слухопротезирование высококачественными слуховыми аппаратами; активное участие в процессе (ре)абилитации семьи; систематическое длительное (в течение дошкольного-школьного периода) обучение детей слушанию и вслушиванию в речь собеседников — развитие слухового восприятия и речевого слуха; развитие речи в устной и письменной формах; развитие речевого общения; обеспечение детям речевой среды; работа над смыслом в деятельности и в речи; развитие у детей продуктивной деятельности, мышления, воображения; развития активности и самостоятельности и др. реализация этих условий обеспечивает психическое и речевое развитие детей с нарушенным слухом в соответствии с общими законами развития слышащих детей (с временным отставанием темпа овладения речью)"[6].

Следующим этапом стали исследования Н. Д. Шматко, и Т. В. Пелымской о возможности включения неслышащих детей в массовую образовательную среду благодаря «раннему вмешательству» — ранней диагностике, своевременному слухопротезированию, раннему началу обучения. Н. Д. Шматко убеждена, что «раннее начало коррекционных занятий позволяет к 3−5 годам сформировать не только у слабослышащих, но и глухих детей развернутую фразовую речь, звучание которой приближается к нормальному"[7]. Раннее обучение и умение понимать речь окружающих с помощью слухового аппарата позволяет детям с дефектами слуха воспитываться в среде слышащих сверстников.

Первые «ранние» дети в настоящее время обучаются в средних классах массовой школы. Отрадно, что постоянно растет число детей с нарушениями слуха различной степени тяжести, которые благодаря коррекционной работе, проводимой сурдопедагогами и родителями, оказываются достаточно подготовленными к обучению в среде слышащих сверстников. Такие дети получают дополнительно коррекционную помощь со стороны учителя-сурдопедагога (постоянную или консультативную), или такую помощь им оказывают родители, которые постоянно пользуются консультациями специалистов.

Речь идет об интегрированном обучении детей с нарушенным слухом. На Западе это называют «включением в общий поток» (mainstreaming). В институте коррекционной педагогики РАО ведутся поиски развития интегративных подходов, направленных на развитие взаимодействия структур массового и специального образования. Закладывается новый фундамент национальной системы образования детей с нарушениями слуха, который делает возможным для каждого ребенка и родителя выбор одного из путей получения образования: дифференцированного специального или интегрированного образования. Особое внимание сейчас уделяется разработке системы критериев для направления ребенка в общеобразовательную школу. Наряду с учетом степени нарушения слуховой функции, успешности речевого развития ребенка, должны приниматься во внимание личностные особенности ребенка, его психологическая готовность учиться со слышащими сверстниками, а также установка родителей на оказание ему постоянной помощи.

Интегрированное обучение может быть реализовано в том случае, если уровень психофизического и речевого развития детей с нарушенным слухом близок к нормальному. Прежде всего, такие дети должны иметь достаточно внятную, разборчивую речь и понимать речь собеседников, используя слуховой аппарат и навыки чтения с губ. Поступающим в массовую школу детям с нарушениями слуха необходимо владеть чтением и письмом. Выполнение этих условий вовсе не означает отказа от периодической или хотя бы эпизодической специальной коррекционной помощи со стороны сурдопедагога.

Решение вопроса об интегрированном обучении в каждом конкретном случае требует предварительного учета многих факторов: психологическая готовность ребенка к обучению в массовой школе; возможность организации специальной коррекционной помощи; реальные возможности семьи оказывать ребенку постоянную помощь.

Условия для последовательной работы по интеграции детей с нарушениями слуха создаются в образовательных учреждениях комбинированного типа, имеющих как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы, в которых можно осуществлять ту или иную модель интеграции с учетом развития каждого ребенка: комбинированную, частичную или временную (при полной интеграции дети в одиночку вливаются в обычные массовые учреждения). Подобных учреждений пока немного, в массовых общеобразовательных школах нет специалистов, которые могли бы обеспечить коррекционную работу с неслышащими детьми, отсутствуют технические средства обучения и вообще условия для создания необходимого режима. Но тенденция так или иначе набирает силу.

В популяризации идей ранней слухоречевой абилитации детей с нарушениями слуха сыграл роль журнал «Жизнь глухих» (ныне «В едином строю»). В апреле 1968 г. По инициативе редакции журнала и директора НИИ дефектологии АПН СССР проф. А. И. Дьячкова был открыт «Университет для родителей». Первым ректором университета стал А. И. Дьячков, а консультантом — Э. И. Леонгард. Была заявлена цель: помочь родителям в условиях семьи обучить неслышащего ребенка устной речи, включить его в коллектив слышащих ребят и т. п. Э. И. Леонгард разработала «систему формирования и развития речевого слуха и речевого общения», которую она много лет преподает в «Университете для родителей». Часть глухих ребят, получив подготовку в семье поступали и поступают в массовую школу. Родителям неслышащих детей принадлежала идея открытия в массовых школах специальных классов для детей с нарушениями слуха. Первый такой класс появился в подмосковной Электростали, потом — в Московской школе № 174, Омске.

Э.И. Леонгард убеждена, что глухой ребенок глухих родителей более развит, чем его ровесник из семьи слышащих родителей только в том случае, если слышащие родители не занимаются своим ребенком, когда вместо целенаправленной работы они таскают его по врачам, пытаясь восстановить утраченный слух.

Свои взгляды на проблему Э. И. Леонгард изложила в статье, опубликованной в журнале «В едином строю» (2001, № 11), отрывки из которой приведены ниже:

«Основной целью нашей системы является воспитание доброжелательных, открытых, инициативных, раскрепощенных людей, способных самостоятельно устанавливать контакты с окружающими, имеющих внятную речь, заинтересованных в повышении своего образовательного уровня. Пусть у этой цели начинается в раннем детстве. И главная задача родителей состоит в создании условий для нормальной детской жизни. «Отсутствие детства» — эта школьные занятия — уроки с утра до вечера, это постоянное выполнение воли взрослого, которая никак не совпадает с интересами и желаниями ребенка, это воспитание «терпения и усидчивости» и т. п. Ничего этого нет в наших занятиях, наоборот, все направлено на включение ребенка в интересную для него деятельность, в процессе которой у ребенка появляются первые слова, возникает речевое общение с взрослыми и детьми и т. д.

Но, получая наши (или какие-либо другие) рекомендации, направленные на создание полноты жизни ребенка, некоторые родители выбирают из них то, что на их взгляд является наиболее важным, а именно: как можно скорее, ценой любых усилий со стороны ребенка научить его произносить какие-то слова или звуки, научить «читать с губ». И поэтому подчиняется вся жизнь малыша. Именно поэтому у ребенка возникает «упрямство и негативное отношение к занятиям».

И слава Богу, т.к. только таким образом ребенок может защититься от взрослых. Нарастающий с годами авторитаризм родителей в более старшем, часто — в школьном, возрасте приводит к нервным срывам у ребенка.

Очень много наших воспитанников, не знающих ни жестовой речи, ни дактилологии, овладевают иностранным языком, и не одним. Это относится далеко не только к слабослышащим, но и к детям с очень большей потерей слуха, так называемым «тотально глухим» (по медицинскому диагнозу).

Владея устной и письменной формами речи, глухие и слабослышащие юноши и девушки при желании овладении овладевают жестовым языком, чтобы общаться с теми, кто не может (или не хочет) общаться с «себе подобными» речью.

Очень многие родители, педагоги, ученые считают, что они не должны занижать возможности глухих детей, но обязаны всесторонне развивать их способности, в том числе языковые. Никто не должен лишать глухих детей права владеть устной речью во всей ее полноте. Эти родители, педагоги, ученые считают также, что глухие молодые люди могут в процессе обучения обходиться без помощи сурдопереводчика, могут учиться не по адаптированным учебникам. Тем самым дети готовятся к овладению профессиями, требующими высокой квалификации, а также к самостоятельной жизни".

В 1990;е гг. Нижнем Новгороде родителями глухих детей была создана Ассоциация «Нордис». Глухие дети обучались в обычных классах разных школ, а затем занимались в созданной родителями Школе эстетического развития, в которой педагоги обучают мастерству хохломской росписи, разговорному английскому языку, дети осваивают игру в ансамбле ложкарей и танцуют «хип-хоп». Многие обучающие дома сольфеджио, играют на форпетиано.

С учетом опыта работы Школы эстетического развития со временем эта Ассоциация учредила первую в России негосударственную школу для реабилитации детей-инвалидов по слуху «Нордис». В школе родители обучаются, как учить малыша пользоваться слуховым аппаратом, говорить, читать и писать, еще не произнося звуков, но без жестов.

В Москве действуют «Центр Леонгард по обучению и социокультурной реабилитации глухих и слабослышащих детей» и Московская ассоциация родителей неслышащих детей, в которую вошли семьи, чьи дети воспитывались и воспитываются по методике Э. И. Леонгард. В Санкт-Петербурге действует Санкт-Петербургская общественная организации детей инвалидов по слуху и их родителей (СПб АРДИС). Эти организации ведут образовательные программы для родителей и реабилитационные — для детей.

В Европе регулярно проводятся конференции FEPEDA (FEPEDA — Европейская Федерация национальных организаций родителей детей с нарушением слуха).

Программы по раннему вмешательству в обучение глухих детей, ориентированные на занятия с детьми в семьях и в специальных центрах, осуществляются также в ряде развитых стран.

Чем родителей неслышащих детей не устраивают специальные школы?

Большинство российских областей имеют не более 2−3 специальных детских садов и школ для детей с нарушенным слухом, расположенных обычно в крупных городах. Даже если ребенок и живет в одном из этих городов, ему нужно затратить много времени на дорогу до «своего» садика или школы. Поэтому детские сады и школы для глухих и слабослышащих детей являются учреждениями интернатного типа. Обычно родители берут детей домой на выходные дни, а иногда, из-за отдаленности детсада или школы, — только на время каникул. Многие родители не могут смириться с тем, что ребенок долгое время должен находиться в отрыве от семьи. Их угнетает мысль, что ребенок продолжительное время находится среди детей, удовлетворяющих свои коммуникационные потребности при помощи жестовой речи. Последнюю родители рассматривают как угрозу развитию у своего ребенка полноценной устной речи.

Нередки случаи, когда из-за нежелания родителей отдавать детей в специальное учреждение массовую школу (детский сад) посещают совершенно неподготовленные ребята с заметной потерей слуха, невнятно говорящие и плохо понимающие обращенную к ним речь окружающих. Требуется коррекционная помощь — дома и в сурдологических кабинетах. Если, несмотря на помощь, ребенок все же не успевают в учебе, его следует перевести в специальное учреждение, где созданы условия для систематической коррекционной помощи.

В массовой школе могут учиться и ребята с малозаметным снижением слуха. Они, практически не отличаясь внешне от нормально слышащих сверстников, могут иметь затруднения в усвоении грамоты, а со временем оказаться неуспевающими учениками. В их письменных работах отмечаются характерные ошибки, не свойственные детям с нормальным слухом. Затруднения ученика в овладении чтением и письмом часто служат поводом к предложению об умственной отсталости. У такого ребенка необходимо проверить слух — ведь даже незначительная степень понижения слуха может препятствовать усвоению чтения и письма в обычной школе!

Исправить положение можно слухопротезированием, кроме того, ребенка следует усадить за первую парту; если ученик должен дополнительно читать по губам учителя, то ему не должен мешать сильный встречный свет; он должен быть также обеспечен педагогической помощью специалиста — сурдопедагога. Родители ребенка должны получать консультации относительно особенностей обучения такого ребенка.

Безусловно, дети с потерей слуха при обучении как в специальной школе, так и, тем более, в общеобразовательной испытывают значительные трудности по сравнению со слышащими ровестниками.

Проведем подсчет: из 46 млн школьников США у 11,3% детей обнаружена потеря слуха — это 5198 тыс. школьников.

В США в 1975 г. был принят «Акт об образовании лиц с особыми проблемами», который стал юридической базой для интегрированного обучения — мэйстриминга. Если в 1960;х гг. в США более 70% глухих и слабослышащих детей слуха обучались в специальных школах — интернатах, то в настоящее время их посещает только около 20% дететей, остальные же занимаются в массовых школах — с разными моделями интеграции. Но не следует думать, что эти дети успешно обучаются устной речи, без проблем общаются со слышащими сверстниками и вообще «успешно интегрируются». На деле их средний уровень знаний ниже, чем у слышащих сверстников. Устная речь и владение словесным языком в письменной форме оставляют желать лучшего. Плохослышащие дети в большинстве своем испытывают чувство дискомфорта: преподавателей понимают с трудом, дружеские отношения со слышащими сверстниками весьма немногим. Исследования фиксируют низкий уровень самооценки у этих ребят.

Часто слышащие ученики обращаются к слабослышащим или глухим одноклассникам, используя придуманные жесты, мимику, пантомиму, отдельные слова. Общепринятые словесные конструкции, как правило, отсутствуют, как и «речевая среда». В таких условиях полноценная социальная жизнь, которую дети строят в совместной деятельности и общении, просто не существует для глухого ребенка в классе слышащих, они оказываются еще в большей изоляции, в ситуации «гетто"[5].

Члены Американского сообщества глухих с иронией употребляют не жест «интеграция» — слияние двух потоков, а его видоизменений вариант, изображающий поглощение тоненького ручейка мощным потоком. Так они выражают свое отношение к тотальному и непродуманному «переключению» системы образования глухих на мэйнстриминг. Российские сурдопедагоги пытались уточнить у американских коллег, что собой представляют эти «новые Deaf американцы», и описанное ими в общих чертах совпадает с приведенной выше картиной. Они утверждают, что, если слышащие родители глухих и слабослышащих детей восторженно воспринимали мэйнстриминг как освобождение от специальных школ, где их детей «только учат махать руками», то федеральное правительство, не забывая про дымовую завесу из «красивых и высоких слов», продвигало мэйнстриминг лишь из соображений экономии бюджетных средств. А ведь подлинная интеграция дороже специальногообразования!

Специальная комиссия, создания Конгрессом США в 1986 г., констатировала, что уровень общеобразовательных знаний у глухих учащихся существенно ниже, чем у слышащих сверстников. В последние годы в США начался отход от форм «полной интеграции», в массовых школах создаются специальные классы и группы, увеличивается время, отводимое на индивидуальные занятия со специалистами. Более того, в этих классах все чаще применяется жестовая речь, для неслышащих «интегрированных» учеников приглашаются переводчики жестового языка. Создается любопытная ситуация, когда эти ученики, поступившие в школу без знания жестового языка, в классе должны одновременно осваивать жестовый язык и учебный материал. При глухом может состоять тьютор — консультант, который восполняет недостаток необходимого внимания со стороны преподавателя. Ученик лишен прямого общения с учителем и со слышащими сверстниками. Спрашивается: стоило ли ради этого ломать специальную систему образования глухих?

В 1992 г. Министерство образования США предложило программу «Инициатива глухих». Было признано, что мэйнстриминг — лишь один из путей обучения глухих, и следует прекратить разрушение системы обучения глухих. Кроме того, было уточнено, что «любые условия, включая условия совместного обучения в обычных классах массовых школ, которые машают получению глухим ребенком соответствующего образования и реализации им своих потребностей, в том числе коммуникативных, не являются условиями «наименьшего ограничения», необходимость которых провозглашалась в законе 1975 г."[4]. При решении вопроса о целесообразности включения ребенка в мэйнстриминг и выбора форм интеграции нужно учитывать комплекс факторов. Желательно, чтобы в школе училось достаточное количество глухих детей, которые смогут полнее удовлетворять свои потребности в межличностном общении. А их слышащим сверстникам целесообразно предложить изучение жестового языка как второго языка т. е. речь идет уже не об односторонней адаптации глухих к слышащим!

Нужно учитывать и своеобразие личности глухого человека. Образование в комбинированной школе рассматривается как взаимодействие, партнерское и дружеское взаимодействие всех — слышащих и глухих — участников образовательного процесса, их взаимное обогащение. Важную роль в продвижении нового понимания интеграции неслышащих детей сыграл глухой советник по делам инвалидов при администрации президента США Джоржа Буша-старшего — Роберт Давила, который ныне является вице-президентом Рочестерского института технологии, директором Национального технического института глухих.

Директор Института коррекционной педагогики РАО проф. Н. Н. Малофеев подчеркивает, что, признавая интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования, нужно в то же время рассматривать ее лишь как один из возможных подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, сосуществующих с другими подходами. При продвижении в области интеграции на нынешнем этапе нельзя допускать свертывания специальных образовательных учреждений.

3.3 Профессиональное образование лиц с нарушениями слуха С сентября 1925 г. при Северо-Западной профессионально-технической школе НКСО" им. М. В. Фрунзе в Ленинграде было открыто отделение для глухонемых, которым в первый год было выделено 50 мест. В 1927 м была выпущена первая группа глухих курсантов, и в том же году Наркомпрос издал циркуляр «О допущении глухонемых к производственному обучению в профшколах и учебно-производственных мастерских.

В 1929 г. в Москве, на химическом Рабфаке им. Бухарина начала заниматься 1 первая группа глухих (19 чел.). В 1931 г. на Рабфаке им. Рыкова в Москве было открыто отделение для глухих В 1930;е гг. глухие обучались группами на рабфаках в Ленинграде, Кудиново под Москвой, Томске. В сентябре 1931 г. на рабочем факультете при Плановом институте в Новосибирске начала обучаться группа глухих, в 1933 г. ее перевели на рабфак Томского технологического института (штатных переводчиков при группе не было, их заменяли добровольцы из числа слабослышащих студентов).

Были организованы также группы глухонемых при ФЗУ 1-го подшипникового завода, ФЗУ механического завода в Кемерово, ФЗУ завода «Ростсельмаш» и др.

Для 1920;30-х гг. было характерно профессиональное обучение глухих в школах с фабрично-заводскими отделениями и на базе фабрично-заводских училищ при промышленных предприятиях. Специально выделенных для обучения глухих фабрично-заводских отделений (ФЗО) и фабрично-заводских училищ до 1953 г. не было, но в каждом отдельном случае договаривались с какой-либо школой ФЗО и ФЗУ о единовременном обучении группы глухонемых в составе 20—25 человек. Например, с 1 сентября 1933 г. начались занятия в группе глухонемых в составе 20 человек при ФЗУ Кемеровского механического завода с двухгодичным сроком обучения.

Начало обучению глухих в техникумах было положено в 1931 г., когда в Ленинградском индустриальном техникуме НКСО им. М. Фрунзе глухие начали обучаться в одних группах совместно со слышащими на металлообрабатывающем и деревообрабатывающем отделениях.

До Великой Отечественной войны рабфаки закончили 396 глухих, 122 из которых получили в дальнейшем высшее образование.

После войны начался прием глухих в Московский машиностроительный им. Дзержинского и Московский кислородно-сварочный техникумы. С 1948 г. глухие могли получить специальности токаря-универсала, столяра, слесаря-инструментальщика в Тульском специальном ремесленном училище. В первой половине 1950;х гг. для групп глухих были организованы школы ФЗО на базе Горьковского автозавода, Челябинского тракторного завода, на заводе в г. Верхняя Тура Свердловской области. В 1949 г. При Златоустовском машиностроительном техникуме! им. П. П. Аносова была организована группа глухонемых учащихся в количестве 20 чел. В следующем году в Челябинский машиностроительный техникум на первый курс было принято 32 глухих. В обоих техникумах готовили специалистов по специальности «холодная обработка металлов». С 1952 г. глухие обучались группами в Рыбинском авиационном техникуме и во Владимирском авиамеханическом техникуме. С 1965 г. зубных техников из числа глухих готовили в Пятигорском медицинском училище. К 1976 г. в РСФСР спецгруппы были открыты при 9 техникумах.

В 1961 г. был утвержден список профессий из 298 специальностей, которые глухие могут получить в техникумах и вузах.

В 1965 г. в Павловске открыл двери глухим студентам выстроенный на средства Всероссийского общества глухих Ленинградский восстановительный центр (директор — И.Ф. Гейльман), при котором имелись: политехникум, профессионала нос училище и учебные мастерские.

В 1975 г. при Московском техникуме механизации Центрального статистического управления РСФСР была создана первая группа глухих. До 1986 г. в техникум для группового обучения (с переводчиками) принимали ежегодно по 15−20 глухих из различных учебных заведений г. Москвы.

В 1981 г. медицинское училище № 1 в Москве открыло двери для первой группы глухих учащихся в количестве 20 чел. Студентами медицинского училища стали выпускники московских школ-интернатов для глухих и слабослышащих детей № 30, № 10 и НИИД.

В 1980;1990 гг. при содействии Московской организации ВОГ были организованны группы глухих учащихся в различных средних специальных учебных заведения г. Москвы, в которых и поныне осуществляется подготовка неслышащих специалистов.

Начало обучению глухих в вузах положено в 1932 г. в Московском институте химического машиностроения, принявшего более 10 глухих, бывших рабфаковцев. В 1934 г. в Московский механико-машиностроительный институт (нынешний МГТУ им. Н.Э. Баумана) было принята первая группа глухих и слабослышащих. Базой для подготовки глухих в МВТУ стал рабфак им. С. М. Кирова, на котором по инициативе Московской организации ВОГ была создана группа глухих. В 1934 г. нарком тяжелой промышленности Серго Орджоникидзе, у которого на приеме побывали председатель Центрального правления ВОГ и молоденькая переводчица Д. Н. Стопановская, поручился за будущих студентов института из числа глухих. Так началась многолетняя история обучения глухих в престижном техническом вузе.

Такие же группы были организованы в середине 1930;х гг. при МГУ на химическом факультете, при Сельскохозяйственной академии им. К. Тимирязева (факультет агрохимии и почвоведения). Глухие обучались также в Ленинградском индустриальном и Ленинградском химико-технологическом институтах. В 1935 г. первая группа глухих рабфаковцев поступила в Томский технологический институт.

В 1935 г. СНК принял постановление «Об увеличении размера стипендии глухонемым учащимся в высших учебных заведениях, техникумах и рабочих факультетах».

К 1947 г. в вузах обучалось 76 глухих студентов, в 1951 г. их число выросла до 202 человек.

В 1959 г. группа молодых выпускников МВТУ им. Баумана была направлена в Конструкторское бюро С. П. Королева.

В 1970;80-е гг. глухие занимались (на вечерних и заочных отделениях Московского заочного политехнического института Ленинградского института точной механики и оптики и др.

В России выбор специальности, перспективы получения той или иной профессии молодым человеком с нарушением слуха зависят не только от качества общего образования, степени потери слуха, умения пользоваться остатками слуха, уровня развития словесной речи, но и от готовности системы профессионального образования к включению в образовательный поток неслышащих студентов.

Существуют также ограничения на овладение определенными профессиями — теми, которые связаны с необходимостью общаться словесной речью, опираться в процессе профессиональной деятельности на слух, а также дающих нагрузку на вестибулярный аппарат. Перечень производств и профессий, в которых противопоказана работа глухим, глухонемым и лицам с крайней степенью тугоухости, был утвержден 27 апреля 1963 г. Министерством здравоохранения СССР* ВЦСПС и Министерством социального обеспечения. В этом перечне упомянуты: подземные работы & шахтах и рудниках, взрывные работы, подводный работы, работы! связанные непосредственно с валкой, заготовкой и сплавом леса, работа на всех видах железнодорожного, автомобильного, водного и воздушного транспорта как по службе движения, так и по службе пути, строительные работы на больших высотах открытыми площадками и в котлованах и др. Производства, связанные с воздействием мощного производственного шума (клепальщики, гвоздильщики,? обрубщики, испытатели моторов и тд1.), объявлялись противопоказанными людям с крайней степенью тугоухости и хроническим гнойным отитом.

Но несмотря на это в 1970;1980;х гг. сотни глухих работали именно обрубщиками, прессовщиками (несколько лет работы на вредном производстве давали право на получение так называемой «горячей» пенсии). Надо заметить, что в России перечень профессий «доступных глухим, резко сужен по сравнению с зарубежными странами, во многих из которых подобный «запрет на профессии» юридически даже не оформлен.

В нашей стране отсутствует правовая основа профессиональной подготовки глухих в профессионально-технических училищах и других учебных заведениях. Не приняты нормативные документы, регулирующие правила сдачи глухими лицами вступительных экзаменов в средних специальных учебных заведениях, вопросы стипендиального обеспечения глухих учащихся, нет указания на необходимость разработки специальной учебной программы для обучения инвалидов по слуху в профессионально-технических училищах, техникумах и других учебных заведениях.

Нормативные документы по организации обучения глухих в сопровождении переводчиков жестового языка носят туманный! и необязательный характер. До сих пор нет конкретных положений о правилах организации групп глухих учащихся.

Выпускники специальных школ для глухих и слабослышащих детей приобретают специальности, обучаясь группами или в одиночку в профтехучилищах, колледжах, вузах непосредственно на предприятиях, в том числе и на социально-реабилитационных (ранее — учебно-производственных) предприятие Всероссийского общества глухих. В большинстве учреждений профессионального образовании где организовано групповое обучение неслышащих, предлагаемые профили профессиональной подготовки отстают от требований современного производства и далеко не в полной мере учитывают возможности лиц с нарушениями слуха. Преобладающими профессиями для глухих остаются инженерно-технические. Реже они получают профессиональную художественную, культурно-просветительную, а также экономическую, педагогическую и медицинскую подготовку. В Павловске под Санкт-Петербургом находится своего рода аналог Галлодетского университетаМежрегиональный реабилитационный центр (бывший Ленинградский восстановительный центр). Сейчас в Центре учится более 200 студентов на дневном отделении и примерно столько же — на заочном. Действуют отделения «Дизайн», «Социальная педагогика», «Социально-культурная деятельность и народное художественное творчество?', «Сурдоперевод», «Право и организация социального обеспечения».

В столице во второй половине 1990И гг. на базе бывшей вечерней школь! неслышащей рабочей молодежи при поддержке Правительства Москвы и городского Комитета образования была открыта экспериментальная площадка — «Модель комплексной общеобразовательной и профессиональной подготовки подростков-инвалидов по слуху». Эта специальная общеобразовательная школа № 483 (ныне Центр образования № 1406) для неслышащих и слабослышащих детей и подростков дает ребятам среднее образование и профессиональную подготовку. Контингент формируется из получивших основное среднее образованию выпускников школ для глухих и слабослышащих Москвы и других городов. Классы комплектуются по профилю подготовки и в соответствии с требованиям и соответствующего учебного заведения профессионального образования. Общеобразовательная подготовка осуществляется опытными учителями-дефектологами по программам средней школы, а профессиональную подготовку учащиеся получают в профессиональных учебных заведениях столицы, с которыми школа заключила договоры о сотрудничестве. Схема примерно такая: сегодня учащиеся посещают уроки в школе, занимаются в слуховых кабинетах, а завтра они при помощи переводчика жестового языка изучают профилирующие предметы в одном из техникумов (колледжей).

Школа, в конце 2001 г. переехавшая в новое здание, представляет собой образовательное учреждение нового типа: здесь общее образование лиц с нарушениями слуха сочетается с профессиональным, обеспечивается правовая, социальная поддержка, частично осуществляется трудоустройство выпускников.

В настоящее время в этой школе обучается свыше 200 учащихся по более чем 10 специальностям. В 1996 г. совместно с МПГУ был открыт первый лицейский класс для лиц с нарушениями слуха. Выпускники лицейских классов, проучившиеся два года в школе, пополнили ряды студентов дефектологического факультета МПГУ. Немало выпускников школы поступили в МГТУ им. Баумана и другие вузы.

С 1998 г. Московский городской педагогический колледж № 4 осуществляет набор в группы и проводит обучение глухих студентов по специальности «воспитатель коррекционных учебных заведений».

Глухие и слабослышащие, имеющие хорошую образовательную подготовку, могут при большом желании поступать в престижные вузы. Такие примеры не редкость.

В соответствии с Федеральным Законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (ст.19(1)), «дети-инвалиды и инвалиды с детства при условии успешной сдачи (получении успешных оценок) вступительных экзаменов в… государственные или муниципальные образовательные учреждения высшего профессионального образования принимаются в указанные образовательные учреждения вне конкурса и обеспечиваются стипендиями, если… им не противопоказано обучение…» Та же статья гласит, что государство гарантирует инвалидам необходимые условия для получения образования и профессиональной подготовки, а государственные органы управления образованием обеспечивают учащимся возможность пользования услугами сурдопереводчиков. На практике, к сожалению, вузы стараются «отфутболить» глухих одиночек, а переводчика жестового языка — большой дефицит, да и никто не желает брать на себя оплату их услуг. В результате большинство неслышащих выпускников школ выбирает одно из высших учебных заведений! где уже обучаются группы глухих с переводчиками. Таких немного: Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана, Московский педагогический государственный университет, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена в Санкт-Петербурге, Государственный специализированный институт искусств, Институт социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета. Два последних являются специализированными высшими учебными заведениями для инвалидов.

В 1934 г. в МВТУ им. Н. Э. Баумана началось групповое обучение глухих с переводчиком жестового языка, к 1994 г. МВТУ (ныне — МГТУ) окончил 201 молодой специалист с нарушением слуха, 21 из них — с отличием.

С 1993 г. при МГТУ действует Учебный центр для глухих (инициатором его создания выступил председатель Мосгорправления ВОГ И.А. Абрамов); ныне это — Московский Центр комплексной реабилитации инвалидов по слуху при МГТУ. Его задача — оказание социально-реабилитационной поддержки учебного процесса неслышащих студентов: обеспечение студентов на всех этапах обучения переводчиками жестового языка; индивидуальными слуховыми аппаратами, индивидуальными консультантами; 1 здесь работают методисты учебных программ, специалисты по слухоречевой реабилитаций, социологи, психологи. В Центре создана мощная инфраструктура образовательных программ для студентов с нарушениями слуха.

Первый этап обучения (3 года) организован для адаптации студентов с нарушениями слуха к образовательному пространству университета и получения ими базового высшего образования. Второй этап предполагает получение степени бакалавра -1 через 5 лет обучения, затем диплома специалиста или магистра — через 7 лет. На этой ступени обучения студенты занимаются в общем потоке (на самом деле это верно для студентов с приличными остатками слуха, для остальных же «полная интеграция» не достигается, они учатся малыми группами в окружении слышащих и пользуются услугами переводчиков). В настоящее время более 160 глухих студентов обучаются по 7 специальностям, в том числе и престижным.

С 1991 г. на кафедре сурдопедагогики Московского педагогического государственного университета проводится обучение групп студентов с нарушениями слуха. Срок обучения — 5 лет. Здесь в настоящее время обучается 80 глухих и слабослышащих студентов. С 1996 г. МПГУ закончили более 70 человек с нарушениями слуха, более 70% успешно работают в специальных школах учителями, социальными работниками, психологами, 6 человек поступили в аспирантуру.

В 1992 г. был создан Государственный специализированный институт искусств инвалидов. Здесь глухие обучаются на, а факультетах изобразительных искусств (специальности: станковая живопись и графика, срок обучения 6 лет) и театрального искусства (специальности актер драматического театра и кино, срок обучения 5 лет.

Заключение

Процесс социальной интеграции — это сложное и многогранное явление, поскольку полноценное возвращение в социум происходит через психологическую реабилитацию (снятие психологических комплексов, восстановление психических процессов), педагогическую реабилитацию (восстановление утраченных учебных умений, познавательных навыков, формирование индивидуальных личностных качеств).

Социально-реабилитационная деятельность — сравнительно новая область профессиональной деятельности, возникшая как одно из направлений в системе комплексной реабилитации детей с отклонениями в развитии. Основная ее задача — обеспечить подготовку таких людей к полноценной жизни в обществе.

Социальная интеграция — это важный шаг в вливании лиц с нарушением слуха в среду слышащих. Поэтому надо уделять как можно больше внимания этому вопросу. Современными специалистами очень много сделано для интеграции лиц с нарушениями слуха в мир слышащих, но этого не достаточно и это доказывают некоторые факты приведенные в данной работе.

1. Goffman E. Uber Techniken der Bewaltigung beschadi gter Identitat. — Frank/Main, 1967. — S. 13.

2. Малофеев Н. Н. История становления ми развития национальных систем специального образования (социокультурный контекст) // Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2000. — С.87.

3. В. З. Базоев., В. А. Паленный., «Человек из мира тишины» М.2002.

4.5. Зайцева Г. Л. Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы // «Дефектология». 1999. № 5. С. 58.

6. «Радуга звуков». 2001. № 4(7).

7. Шматко Н. Д. Современные проблемы совершенствования коррекционной помощи детям с нарушенной слуховой функцией // «Радуга звуков». 2001. № 4(7).

8. Л. С. Выготский. Собр. Соч. в 6 т. М. 1983. Т.5.С.31.

9. Специальная педагогика. Под ред. Н. М. Назаровой. Общие основы специальной педагогики. Т. 2. М. 2008.

10. И. М. Гилевич, Э. В. Миронова, Л. И. Тигранова, Н. Д. Шматко. О детях с нарушенным слухом. Дети с отклонениями в развитии. Сост. Н. Д. Шматко. М. 1997. С. 11−13.

11.Специальная педагогика. Сборник. Под ред. Н. М. Назаровой. М.2000. С. 255−257.

12.Зайцева Г. Л. Диалог с Л. С. Выготским о проблемах современной сурдопедагогики. «Дефектология». 1998. № 2. С. 6.

13.Комарова А. А. Билингвистическое обучение в России: история и проблемы // Бюллетень МГО ВОГ. М. 1999. С. 17−19.

14.Сильянова Е. А. Как там, в Швеции? «Мир глухих». № 7.