Сказка как метод формирования нравственных представлений детей старшего дошкольного возраста

Введение

В настоящее время перед обществом необычайно остро стоит проблема нравственного воспитания детей всех возрастов, педагогическое сообщество заново пытается понять, каким образом привить современным детям нравственно-духовные ценности. В 2007, 2008 гг. в посланиях Президента России Федеральному собранию Российской Федерации было подчеркнуто: «Духовное единство народа и объединяющие нас моральные ценности — это такой же важный фактор развития, как политическая и экономическая стабильность… и общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, к каждой странице нашей отечественной истории».

В проекте Федерального государственного стандарта общего образования духовно-нравственное развитие, воспитание и социализация обучающихся определены как задачи первостепенной важности в соответствии с Законом «Об образовании» .

Согласно Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования в содержание выделяется образовательная область «Социализация», где включены задачи приобщения детей дошкольного возраста к общепринятым нормам и правилам взаимоотношения (в том числе моральным), формирования гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу.

Дошкольный возраст — важнейший период становления личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, формируются ответственность и способность ребенка к уважению и пониманию других людей. Таким образом, нравственное воспитание детей дошкольного возраста является приоритетным направлением работы в настоящее время.

Объектом курсовой работы является процесс нравственного воспитания дошкольного возраста.

Предметом — сказка, как метод формирования нравственных представлений детей старшего дошкольного возраста.

Цель курсового проекта заключается в экспериментальном проведении и разработке эффективных условий, при которых сказка является средством формирования нравственных представлений детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза курсовой работы: процесс нравственного воспитания детей дошкольного возраста станет эффективным, при использовании сказки, как средства формирования нравственных представлений.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезе необходимо рассмотреть ряд задач исследования:

1. Анализировать психолого-педагогическую литературу по изучению проблемы нравственного воспитания;

2. Обосновать условия формирования нравственных представлений посредством сказки в психолого-педагогической, научной и методической литературе.

3. Подобрать диагностический инструментарий: методы сформированности нравственных представлений детей старшего дошкольного возраста.

4. Экспериментально проверить доказательства эффективности использования сказки, как средства формирования нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Были применены следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, наблюдение, беседа, психолого-педагогический эксперимент.

Структура работы обусловлена предметом, целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения, а также списка литературы.

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста нравственный сказка дошкольный

1.1 Анализ проблемы нравственного воспитания в психолого-педагогической литературе Вопросы нравственности, нравственного воспитания, духовного становления личности на протяжении всех периодов развития общества были и остаются предметом рассмотрения в философии, социологии, педагогике. Прежде чем говорить об особенностях духовно-нравственного воспитания детей дошкольного возраста, нам необходимо обозначить основные понятия: нравственность, мораль, ценность, нравственное воспитание.

В кратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль «Мораль (латинское mores-нравы) — нормы, принципы, правила поведения людей так же само человеческое ведение (мотивы поступков. результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом)» [40, 191−192].

В толковом словаре В. И. Даля автор толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека» [10, 345]. Он считал: «Нравственный — противоположный телесному плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного.» «Относящийся к одной половине духовного быта противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному — добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Этот человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести» [10, 558].

В научной литературе указывается, что мораль появилась на заре развития общества. Мораль выступает как регулятор взаимоотношений людей. Руководствуясь моральными нормами, личность тем самым способствует жизнедеятельности общества. В свою очередь, общество, поддерживая и распространяя ту или иную мораль, тем самым формирует личность в соответствии со своим идеалом. Мораль поддерживается силой общественного мнения и обычно соблюдается в силу убеждения. При этом мораль оформляется в различных заповедях, принципах, предписывающих, как следует поступать. А детям тем более тяжело сделать правильный нравственный выбор.

У Ожегова С. И. мы видим: «Нравственность — это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения определяемые этими качествами» [23, 414].

В более узком значении нравственность — это внутренняя установка индивида действовать согласно своей совести и свободной воле — в отличие от морали, которая, наряду с законом, является внешним требованием к поведению индивида. Мораль действует извне, ограничивая и контролируя поведения человека. Нравственность имеет противоположную направленность, изнутри человеческого сознания во внешний мир. Мораль требует от человека правильности, нравственность же побуждает его к искренней симпатии, любви.

Понятие «нравственное воспитание» в педагогической энциклопедии определяют так: «Нравственное воспитание — целенаправленное формирование морального сознания, развитие нравственных чувств и выработка навыков и привычек нравственного поведения. Нравственное воспитание — двухсторонний процесс. Он заключается в воздействии воспитателей на воспитанников и в их ответных действиях, т. е. в усвоении ими нравственных понятий, в переживании своего отношения к нравственному и безнравственному в поступках и во всем поведении» .

В педагогическом словаре нравственное воспитание определяют так: нравственное воспитание — целенаправленное формирование морального сознания, развитие нравственных чувств и выработка навыков и привычек нравственного поведения [16, 86].

В социологическом словаре понятие «ценности» (values) характеризуются как представления индивидов или групп людей о том, что желательно, приемлемо, хорошо или плохо. Различия в ценностях являются ключом к пониманию культур. На индивидуальные ценности сильное влияние оказывает специфика данной культуры [1, 178].

Таким образом, проанализировав несколько источников, дадим свое определение понятию «нравственность». Это есть принятие на себя ответственности за свои поступки. Поскольку, как следует из определения, нравственность основана на свободной воле, постольку нравственным может быть только свободное существо. В отличие от морали, которая является внешним требованием к поведению индивида, наряду с законом, нравственность — есть внутренняя установка индивида действовать согласно своей совести.

Нравственные (моральные) ценности — это то, что у всех народов называется честность, верность, уважение к старшим, трудолюбие, патриотизм. И хотя в жизни люди далеко не всегда проявляют подобные качества, но ценятся они людьми высоко, а те, кто ими обладают, пользуются уважением. Эти ценности, представляемые в их безупречном, абсолютно полном и совершенном выражении, выступают как этические идеалы.

Проанализировав педагогическую литературу, мы опираемся на понятие социологического словаря, дав определение нравственному воспитанию дошкольников: это есть целенаправленная деятельность воспитателя по формированию у детей нравственных чувств, этических представлений, привития норм и правил поведения, определяющих их отношение к себе, другим людям, вещам, природе, обществу [1,179].

Проведем ретроспективный анализ исторических проблем развития нравственного воспитания и формирования личности, которые осознавались и ставились в педагогике с давних времен. Корни его уходят в Древнюю Грецию, где идеальным человеком считали того, кто прекрасен в физическом и нравственном отношении. Так, философ — идеалист Сократ (469 — 399 г. г. до н.э.) считал, что существуют всеобщие и неизменные нравственные понятия. Целью воспитания, по его мнению, должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование нравственности.

Платон (427 — 347 г. г. до н.э.) считал, что приближение в высшей идее блага осуществляется главным образом путем воспитания, в том числе и нравственного, которому придается особое значение. Платон высказал ряд важных мыслей о дошкольном воспитании, о последовательной государственной системе воспитания, выдвинул требования о воспитании через положительный пример.

Аристотель (384 — 322 г. г. до н.э.) ученик Платона, выдвигавший в своей философии волевое, деятельное начало, придавал большое значение нравственным навыкам и упражнениям в нравственных поступках. Природные задатки, развитие навыков (приучение, частое повторение желательных действий) и разум — таковы три источника нравственного воспитания.

В Древней Греции, когда социальное устройство имело черты демократизма, цель воспитания личности заключалась во всестороннем развитии духовных качеств и физических сил ребенка, отраженных в понятии «калокагахтия» — соединение всех возможных добродетелей внешней и внутренней красоты человека.

В средневековье в основе морали и нравственности были христианские заповеди, нормы, ценности. Этика Домостроя построена не на запретах Нагорной проповеди, она обращается к чувству стыда, которое при умелом воспитании может породить в человеке множество добродетелей в нравственных, социальных и идеальных (религиозных) их ипостасях. Вся нравственность и вырастает из чувства стыда, — эти слова В. С. Соловьева вполне отражают содержательную сущность средневекового Домостроя. Стыду присуще формальное начало долга, и только исполненный долг ведет к благу; у него есть цель, созидающая цельность личности (целомудрие), а человеческая цельность — это и есть норма средневековой этики; именно она очерчивает границы «недолжного, или греха».

Отталкиваясь от природного чувства стыда, средневековый канон воспитания формирует культурный тип человека, удачно соответствовавший условиям этой жизни. В таком смысле Домострой — вполне обычная часть «практической философии» средних веков, ведущих свое происхождение от хорошо известных тогда книг Аристотеля.

Развивая идеи древнегреческих философов Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля о важности нравственного становления человека, И. Ф. Гербарт, Я. А. Коменский, В. Мономах, М. Монтень, И. Г. Песталоцци, Э. Роттердамский, Витторино да Фельтре и другие создали предпосылки для становления теории нравственного воспитания.

Спустя много веков, Я. А. Каменский (1592 — 1670) в своем трактате «Наставление нравов» приводил изречение древнеримского философа Сенеки: «Научись сперва добрым нравам, затем мудрости, ибо без первой трудно научиться последней». Там же он цитировал народное изречение: «Кто успевает в науках, но отстает от добрых нравов, тот больше отстает, чем успевает» [19, 54].

Разрабатывая вопросы педагогики, Иоганн Герберт (1776 — 1841) на первый план выдвинул нравственное воспитание. Примечательно, что, ратуя за привитие детям покорности, дисциплины и безропотного подчинения авторитету власти, он писал: «Единую задачу воспитания можно целиком выразить в одном только слове — нравственность"[22,76].

Большой вклад в развитие теории нравственного воспитания в XVIII веке внесли М. В. Ломоносов, Н. И. Новиков, Г. С. Сковорода и другие мыслители. Они считали нравственное воспитание условием прогрессивного развития общества, подчеркивали важность формирования нравственных понятий, отражающихся в положительных поступках, рассматривали справедливость, искренность, доброжелательность как необходимые качества нравственной личности.

Очень высоко оценивал нравственное воспитание Л. Н. Толстой: «Из всех наук, которые должны знать человек, главнейшая есть наука о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше добра».

В. А. Сухомлинский отмечает, что воспитание — это постепенное обогащение ребёнка знаниями, умениями, опытом, это развитие ума и формирование отношения к добру и злу, подготовка к борьбе против всего, что идёт вразрез с принятыми в обществе моральными устоями [33, 23].

В.А. Сухомлинский говорил о том, что нравственным воспитанием ребенка необходимо заниматься, учить «умению чувствовать человека» [33, 120]. Он замечал: «Никто не учит маленького человека: „Будь равнодушным к людям, ломай деревья, попирай красоту, выше всего ставь свое личное“. Все дело в одной, в очень важной закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру — учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу (очень редко, но бывает и так), в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу — все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать» [34, 176].

Русские просветители А. Н. Радищев, В. Г. Белинский, А. И. Герцен также уделяли нравственному воспитанию большое внимание, рассматривая его как необходимое условие для гармонического развития личности.

Однако из педагогов-классиков прошлого наиболее полно и ярко охарактеризовал роль нравственного воспитания в развитии личности К. Д. Ушинский. В статье «О нравственном элементе в воспитании» он писал: «Убеждены в том, что нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития, мы еще убеждены в том, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями… «[38,11].

В советское время под руководством Н. К. Крупской была разработана концепция воспитания, основанная на развитии гуманных чувств и отношений, коллективизма, трудолюбия, любви к Родине. Основное внимание уделялось организации коллективных форм жизни детей, с учетом возрастных и личностных особенностей каждого ребенка. После смерти Н. К Крупской направления в концепции воспитания сохранились, но акценты и наполняемость ее компонентов претерпели изменения: больше стали выделять общественный характер воспитания, коллективизм и воспитания «для коллектива, через коллектив» .

В 50−80-е гг. ХХ в. были проведены целенаправленные исследования в области нравственного воспитания дошкольников. Их возглавляли видные ученые, специалисты в области дошкольной педагогики: Р. И. Жуковская, Ф.С. Левин-Щирина, Д. В. Менджерицкая, В. Г. Нечаева, Е. И. Радина, Л. А. Пеньевская и т. д. Каждая разрабатываемая тема имела несколько направлений. Так, например, проблема воспитания гуманных чувств и отношений изучалась по таким направлениям: воспитание отношения к взрослым, к сверстникам, к животным и растениям; изучались отдельные компоненты гуманных взаимоотношений: сопереживание, сочувствие, отзывчивость (Л.А. Пеньевская, А.М. Виноградова); отдельно исследовались средства воспитания гуманных чувств и отношений: художественная литература (А.М. Виноградова, Л.П. Стрелкова), изобразительное искусство (Л.В. Компанцева), роль разных видов деятельности, таких, как игра (Р.И. Жуковская, Л. Лидак), труд (В.Г. Нечаева, Р.С. Буре), художественная деятельность (Г. Н. Пантелеев). Воспитание коллективизма включало в себя воспитание в деятельности, формирование дружеских отношений, ответственности, взаимопомощи.

Вопросам нравственного воспитания большое внимание уделяют современные педагоги и психологи. Как показали исследования О. С. Богдановой, Л. Р. Болотиной, М. А. Бесовой, В. В. Поповой, Л. И. Романовой эффективность нравственного воспитания во многом зависит от правильной организации коллективной деятельности детей, от умелого сочетания ее с методами убеждения, накопления положительного морального опыта. В своих трудах ученые подчеркивают важность воспитания нравственных чувств ребенка, развития нравственных отношений.

В конце 80−90-х гг. ХХ в. концепция воспитания изменилась. Почти исчез из употребления термин «нравственное воспитание», меняется взгляд на патриотическое и интернациональное воспитание, на первый план выдвигается приобщение детей к национальному искусству, к народным традициям, формирование доброжелательного отношения к людям всей нашей планеты, ставиться под сомнение целесообразность воспитания коллективизма. Современная концепция нравственного воспитания пока не сложилась, она не имеет определенной, законченной ясно выраженной позиции [18, 9−10].

Важный вклад в развитие проблемы нравственного воспитания в ХХ столетии внесли А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский. Они подчеркивали необходимость глубокого изучения индивидуальности каждого ребенка, его возрастных, физиологических и психологических особенностей, важность формирования свободного мышления, гуманных черт характера у детей, гуманизации отношений в детском коллективе. Указанные идеи конкретизировались в гуманистических концепциях нравственного воспитания школьников, утверждающих ценность личностно-ориентированных приоритетов (Л.Ю. Гордин, В. С. Ильин, А. П. Кондратюк, З. И. Равкин и др.).

Л.С. Выготский, Р. И. Жуковская, И. Г. Яновская в своих исследованиях отметили позитивное влияние игровой деятельности детей (в частности ролевых, творческих игр) на развитие нравственности воспитанников. Задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы общечеловеческие моральные ценности (долг, честь, достоинство и т. п.) должны стать внутренними стимулами развития формирующейся личности.

Н.И. Болдырев отмечает, что специфической особенностью нравственного воспитания является то, что его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе все многогранной деятельности детей (играх, обучении), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и с взрослыми. Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий [5, 102].

На сегодняшний день существует большое количество альтернативных школ и методик, направленных на выявление потребности души ребенка, воспитании его патриотизма, любви ко всему окружающему, уважении, трудолюбию. Традиционные методы нравственного воспитания ориентированы на привитие детям норм и правил общественной жизни. Однако часто они действуют лишь в условиях достаточно сильного внешнего контроля (взрослые, общественное мнение, угроза наказания [25, 4].

Все факторы, обусловливающие нравственное становление и развитие личности ребёнка, И. С. Марченко разделяет на три группы: «природные (биологические), социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными влияниями ребёнок социализируется, приобретает необходимый опыт нравственного поведения. Вместе с тем, он замечает, что решающую роль в этом процессе играют педагогические факторы, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений» [21, 15].

Среди педагогических условий, формирующих нравственное поведение ребенка, выделяют: устои семьи, моральное просвещение, общество в целом.

Одна из задач воспитания — правильно организовать деятельность ребенка. В деятельности формируются нравственные качества, а возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностей организаций. Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями. Нравственное сознание учителя, делающего объектом своих размышлений и самого себя, и свое отношение к ученику, к миру, «превращает объективное отражение бытия в его осмысленное отражение» [13, 67].

Таким образом, одним из путей решения проблемы низкого уровня нравственности будущего поколения является, в первую очередь, воспитание чуткого, доброго, с высокими принципами морали педагога (воспитателя) а также самой семьи, как основоположника нравственных принципов и устоев для ребенка.

В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, таким образом, формирует субъективное отношение к нему. В связи с этим, в дальнейшем, формируются мотивы поведения, принятия решения и нравственный выбор ребенком собственных поступков.

Так, стиль семейного воспитания определяется родительскими ценностными ориентациями, установками, характеристиками социальной среды, в которой живет семья, эмоциональным отношением к ребенку, особенностями восприятия ребенка родителями и способами поведения с ним. Родительское воспитание представляет собой единство трех основных компонентов — отношения к ребенку, представлений о нем и способов воздействия (контроль, наказания и т. д.), характера обращения с ребенком. Это один из важнейших факторов формирования личности ребенка. В основе того или иного стиля семейного воспитания находится определенное родительское отношение к ребенку.

Необходимое звено в процессе нравственного воспитания — моральное просвещение, цель которого — сообщить ребенку совокупность знаний о моральных принципах и нормах общества, которыми он должен овладеть. Осознание и переживание моральных принципов и норм прямо связано с осознанием образцов нравственного поведения и способствует формированию моральных оценок и поступков [37, 8−14].

С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений, присваивает, т. е. делает своими, принадлежащими себе, способы и формы взаимодействия, выражение отношения к людям, природе, к себе.

Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств. И чем прочнее сформированы эти качества, чем меньше отклонение от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у личности, тем выше оценка его нравственности среди окружающих.

Процесс становления личности и ее нравственной сферы не может быть ограничен возрастными рамками. Он продолжается и видоизменяется всю жизнь. Дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребенок впитывает в себя все человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражание взрослым. И, двигаясь путем проб и ошибок, он овладевает элементарными нормами жизни в человеческом обществе. Однако путь этот очень долог, не всегда эффективен и не обеспечивает глубины в освоении морали. Поэтому роль взрослого как «социального проводника» очень важна и ответственна. Задача взрослого — определить чему, как и когда учить ребенка, чтобы его адаптация к человеческому миру состоялась и прошла безболезненно. Прочность, устойчивость нравственного качества зависит от того, как оно сформировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия.

Программа нравственного воспитания дошкольников является своеобразным стержнем, вокруг которого целесообразно строить весь процесс их обучения. Воспитатель ежедневно устанавливает душевную связь с ребёнком. Если это достигнуто, то ребёнку легко учиться, легко общаться, легко жить в коллективе.

Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств. И чем прочнее сформированы эти качества, чем меньше отклонение от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у личности, тем выше оценка его нравственности среди окружающих.

Нравственное развитие и воспитание ребенка необходимо начинать с развития эмоциональной сферы, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими собственными эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека [15, 14].

Содержанием нравственного воспитания является формирование таких нравственных качеств дошкольника, как:

— уважение к старшим, дружеские отношения со сверстниками;

— умение соответственно отзываться на горе и радость других людей;

— добиваться действенного проявления гуманных чувств и отношений, их общественной направленности;

— воспитание начал ответственности.

Однако методы реализации этих благородных задач значительно более скромные и неконкретные. Среди них можно выделить два направления: создание условий для практического опыта и формирование правильных моральных оценок [15, 33].

Большое значение в нравственном воспитании старших дошкольников придается формированию нравственных представлений. Представления — это чувственный образ предметов и явлений действительности, ранее воздействовавших на органы чувств [4, 78]. В процессе познания представление является переходной ступенью от ощущений и восприятия к мышлению.

Чтобы формировать действенные нравственные представления дошкольника, необходимо знать его возрастные особенности.

Рассмотрим примерные перечни основных требований применительно к детям дошкольного возраста, от которых требуется:

— знать, что они живут в России;

— уметь заботиться о самих себе, делать зарядку, сохранять свои вещи и игрушки, ухаживать за цветами и домашними животными;

— любить своих родителей, братьев и сестер, дедушку и бабушку, своих товарищей, природу и все живое;

— дружить с мальчиками и девочками из детского сада, двора, класса, быть другом папы и мамы, сестер и братьев;

— трудиться по дому, на уроках труда и вместе с друзьями выполнять задания по. самообслуживанию в школе;

— бороться с беспорядком, грязью, неправдой, злостью, завистью, жадностью в себе и в других;

— беречь хлеб, вещи, которыми постоянно пользуются в школе и дома, не расходовать зря свет, воду, дрова;

— помогать всем старшим, родителям, товарищам в труде и учебе;

— творить — рисовать, сочинять песенки, стихи, танцевать, создавать новые игрушки и игры [42, 56].

На основе этих знаний продолжается воспитание патриотизма, чувство уважения к трудящимся, к другим народам. В целом нравственные представления старших дошкольников, более глубокие и полные, выходят за рамки непосредственного личного опыта и становятся основой формирования у детей правильного отношения к социальной действительности.

Таким образом, нравственное воспитание детей дошкольного возраста есть постоянный процесс развития и обогащение ребенка знаниями, умениями, опытом по формированию таких качеств личности, как идейность, гуманизм, патриотизм, ответственность, трудолюбие, благородство, умение управлять собой. Воспитанник должен обладать такими принципами, нормами и правилами поведения в социуме, где его моральные идей становятся достоянием общества, страны и превращаются в нормы и правила поведения.

1.2 Сказка, как средство формирования детей дошкольного возраста Среди методов, направленных на формирование нравственных представлений, суждений и оценок, входят в группу художественных средств:

— беседа воспитателя на этические темы;

— рассматривание и обсуждение картин;

— общение с природой;

— метод убеждения, а также метод поощрений и наказаний;

— чтение и анализ художественных произведений (сказки, предания, сказы, былины, легенды) [30, 72−73].

Сказка занимает особое место среди многих жанров устной прозы. Издавна считалась она не только самым распространенным, но и необычайно любимым жанром детей всех возрастов.

Рассмотрим основные понятия: «образ», «символ», «сказка» .

В психологическом словаре понятие образ трактуется как «субъективная картина мира или его фрагментов. Включает в себя самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временною последовательность событий» .

Используется также такое понятие как символ — «универсальный знаковый образ, несущий в себе социально закрепленный обобщенный символ» [11, 102].

Сказка — древнейший жанр народного творчества. Она учит человека жить, вселяет в него оптимизм, веру в торжество добра и справедливости. За фантастичностью сказочной фабулы и вымысла скрываются реальные человеческие отношения. Отсюда и идет огромное воспитательное значение сказочной фантастики [39, 6].

С древнейших времён русские народные сказки служили верную службу в нравственном и эстетическом воспитании подрастающего поколения.

В литературной энциклопедии понятие сказки у русских до XVII века (баснь, байка) — это рассказ, выполняющий на ранних стадиях развития в доклассовом обществе производственные и религиозные функции, т. е. представляющий один из видов мифа; на поздних стадиях бытующий как жанр устной художественной литературы, имеющий содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские) и отличающийся специальным композиционно-стилистическим построением.

Появление первых форм сказки обнаруживается в глубокой древности. Излечение ревнивца и садиста, слушавшего сказки, свидетельство их терапевтической роли и одна из общих тем цикла сказок «Тысяча и одна ночь». В «Диалогах» Платона можно прочитать об использовании волшебных историй для воспитания и обучения детей.

До XVII — XVIII веков сказки рассказывались не только детям, но и взрослым. Рассказывание сказок было не только развлечением и времяпрепровождением в зимние вечера, это была школа жизни, обретения глубинного опыта проживания кризисов, преодоления препятствий, духовного развития.

В сказках содержится всё, что может искать душа человека; часто первую информацию о взаимоотношениях между людьми дети получают из сказок. В волшебных сказках обнаруживаются сходные сюжеты и образы, характерные для доисторических времён и нашего времени. В период поздней античности (II век н. э.) философ и писатель Апулей включил в свой известный античный роман «Золотой осёл» сказку — миф «Амур и Психея», содержащую архетипический сказочный сюжет типа «красавица и чудовище» (женщина, спасающего своего возлюбленного в обличии зверя). Этот сюжет существует две тысячи лет и сохранился до сегодняшнего дня. Есть свидетельства о других даже более ранних сказочных сюжетах: о двух братьях, о происхождении Божества, Мачехе и Падчерице и др. Возникнув давно, у древних народов, которые имели другой, отличный от нас язык, государственное устройство, обычаи, сказки продолжают оказывать на нас сильное воздействие.

К. Д. Ушинский первым ввел фольклор в учебную книгу для классного чтения. В его «Родном слове» помещены сказки, загадки, пословицы. Большое внимание уделял фольклору Л. Н. Толстой в первый период своей педагогической деятельности. Он отмечал исключительный интерес детей к народным произведениям. В журнале «Ясная поляна» помещались сказки, поговорки, загадки.

В советской педагогике изучением вопроса об использовании произведений устного народного творчества в воспитании детей занимались многие исследователи. Неоднократно подчеркивала педагогическую ценность сказок Е. А. Флерина [29, 106].

А.П. Усова в книге «Русское народное творчество в детском саду» характеризует народные песни, игры, сказки, потешки с точки зрения их значения в воспитании у ребенка моральных чувств. [37,76].

В.М. Федяевская уделяла большое внимание народным сказкам, потешкам, прибауткам как средству воздействия на детей раннего возраста.

Имеются исследования (М.М. Кониной, О. И. Соловьевой, Е. Ф. Луниной и др.), освещающие положительную роль художественной литературы, а также и народной сказки в нравственном воспитании детей [29, 112].

В Санкт-Петербурге создан Институт сказкотерапии психолога, доктора психологии и его директора Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. Она утверждает, что в античном мире, средневековье и сегодня человек проходит один и тот же путь от рождения до смерти, встречает на пути любовь, друзей, недругов и врагов, ищет себя, самоутверждается. Все эти этапы и события человеческого существования содержатся в сказках [12, 4].

На сегодняшний день в различных конспектах сказка применяется и как терапевтическое направление как в психологии, так и в воспитании, и в образовании, и в развитии.

Сказка, как и любой другой жанр, имеет свои признаки, подразделяется на виды и функции.

К признакам сказки, по мнению В. Я. Пропп, относятся [29, 34]:

1. В сказках всегда повествуется о чем-то невероятном, неправдоподобном, но вместе с тем вымысел несет определенную идею, обычно материализованную в гиперболических образах: добро и зло ведут постоянную борьбу. Сказка зовет на борьбу со злом, с врагами Родины, отстаивать добро, справедливость. В ней утверждение нравственного закона жизни, предельно ясно выражены нравственные принципы, нормы, эстетические идеалы.

2. Сказка помогает верить в силу добра, которое побеждает не само по себе, а путем преодоления трудностей и борьбы со злом, что также является одним из признаков сказки.

3. Сказка обязательно занимательна, необычна, с отчетливо выраженной идеей торжества добра над злом, кривды над правдой, жизни над смертью. Все события в ней доведены до конца, незавершенность и незаконченность не свойственны сказочному сюжету. Основным жанровым признаком сказки является ее назначение, то, что связывает сказку «с потребностями коллектива». В русских сказках, которые бытуют сейчас доминирует эстетическая функция. Она обусловлена особым характером сказочного вымысла.

4. Важнейший признак сказки — особая форма ее построения, особая поэтика. Повествовательность и сюжетность, установка на вымысел и назидательность, особая форма повествования — эти признаки встречаются в различных жанрах эпического цикла.

5. В сказках, как и во всяком подлинно художественном произведении, основная идея, мораль, как правило, скрыта, завуалирована: от читателя требуется известная работа мысли, чтобы ее обнаружить, понять и сделать для себя выводы, которыми можно было бы руководствоваться в своих поступках. Такой прием преподнесения морали имеет большую воспитательную ценность, так как вызывает внутреннюю активность слушателей и читателей, заставляет их думать, размышлять, формирует у них способность проникать в сущность произведений.

6. За сказочной фантастикой всегда стоит подлинный мир народной жизни — мир большой и многокрасочный. Самые необузданные вымыслы народа вырастают из его конкретного жизненного опыта, отражают черты его повседневного быта.

Сказка, как художественное целое, существует только как совокупность эти признаков.

С социально-педагогической точки зрения важны социализирующая, креативная, голографическая, валеолого-терапевтическая, лексико-этническая, вербально-образная функции сказки.

Воспитательное влияние народной сказки всегда признавалось русской педагогикой. К. Д. Ушинский дал такую оценку устному народному творчеству: «Я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться с педагогическим гением народа» [38, 12].

Необходимо использовать перечисленные функции в практике обыденно-бытового, педагогического, художественного и других видов использования сказки.

Социализирующая функция, т. е. при общении новых поколений к общечеловеческому и этническому опыту, аккумулированному в интернациональном мире сказок.

Креативная функция, т. е. способность выявлять, формировать, развивать и реализовать творческий потенциал личности, его образное и абстрактное мышление.

Голографическая функция проявляется в трех основных формах:

— способность сказки в малом являть большое;

— способность представлять мирозданье в трехмерном пространственном и временном измерениях (небо — земля — подземный мир; прошлое — настоящее — будущее);

— способность сказки актуализировать все органы чувств человека, быть основой для создания всех видов, жанров, типов эстетического творчества [12, 35].

Развивающее — терапевтическая функция, т. е. воспитание здорового образа жизни, охрана человека от пагубных увлечений, пристрастий.

Культурно-этническая функция, т. е. приобщение к историческому опыту разных народов, этнической культуре: быт, язык, традиции, атрибутика.

Лексико-образная функция, т. е. формирование языковой культуры личности, владение многозначностью и художественно-образным богатством речи.

Сказки бывают авторские и народные. Народные делятся на три группы: сказки о животных, волшебные сказки и бытовые [39, 56].

А) Сказки о животных. В русском репертуаре примерно 50 сюжетов сказок о животных. Выделяются несколько тематических групп: сказки о диких животных, о диких и домашних животных, о домашних животных, о человеке и диких животных.

Этот вид сказок отличается от других тем, что в сказках действуют животные. Показаны их черты, но условно подразумеваются черты человека.

Животные делают обычно то, что делают люди, но в этих сказках животные чем-то походи на человека, а чем-то нет. Здесь животные говорят на человеческом языке.

Главная задача этих сказок — высмеять плохие черты характера, поступки и вызвать сострадание к слабому, обиженному. В программу ДОУ включены сказки о животных. Больше всего детей занимает сама история.

Самые элементарные и в тоже время самые важные представленияоб уме и глупости, о хитрости и прямодушии, о добре и зле, о героизме и трусости — ложатся в сознание и определяют в дальнейшем для ребенка нормы поведения.

Детские сказки о животных затрагивают социальные и этические проблемы в доступной для детского восприятии трактовке.

Б) Волшебные сказки. Волшебная сказка — это художественное произведение с четко выраженной идеей победы человека над темными силами зла. Детям старшего дошкольного возраста нравится волшебная сказка. Для них привлекательно развитие действия, сопряженное с борьбой светлых и темных сил, и чудесный вымысел.

В этих сказках две группы героев: добрые и злые. Обычно добро побеждает зло. Волшебные сказки должны вызвать восхищение добрыми героями и осуждение злодеев. Они выражают уверенность в торжестве добра.

Эти сказки формируют устойчивые нравственные представления, при условии их правильного преподнесения детям, донесения до детей их истинного смысла, предоставления возможности прочувствования, то есть вхождения в различные образы героев, как бы «примеривания их шкуры на себя». В каждой из этих сказок герои прибегают к помощи предметов или живых существ, обладающих волшебной силой. Волшебные сказки объединяет волшебство: превращения.

В) Бытовые сказки. В бытовых сказках говорится об отношении социальных классов. Разоблачение лицемерия правящих классов — основная черта бытовых сказок. Эти сказки отличаются от волшебных тем, что вымысел в них не носит ярко выраженного сверхъестественного характера.

Действие положительного героя и его врага в бытовой сказке протекает в одном времени и пространстве, воспринимается слушателем как повседневная реальность.

Герои бытовых сказок: барин-помещик, царь-князь, хан — жадные и равнодушные люди, бездельники и эгоисты. Им противопоставляются бывалые солдаты, бедные батраки — ловкие, смелые и умные люди. Они побеждают, и в победе им иногда помогают волшебные предметы.

Бытовые сказки имеют большое воспитательное и познавательное значение при формировании нравственных представлений дошкольников, поскольку ребята узнают об истории народа, его быте. Эти сказки помогают нравственному воспитанию дошкольников, так как они передают народную мудрость.

Таким образом, сказка — жанр устного народного творчества; художественный вымысел фантастического, приключенческого или бытового характера.

Несмотря на классификацию сказок, каждая из них несет в себе огромное воспитательное и познавательное значение для ребенка. Задача педагога — донести до сознания ребенка народную мудрость.

В процессе работы с художественной литературой педагогу необходимо развивать у детей абстрактно-логическое мышление. Дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют абстрактными понятиями. Наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей развивается сначала в простейших формах отвлеченное мышление, т. е. мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает здесь не только в виде практических действий и не только в виде наглядных образов (восприятий и представлений), а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений [38, 45].

Эта неразрывная связь мыслительной деятельности с наглядно-чувственным опытом имеет еще большее значение в ходе формирования понятий у дошкольников. Наглядность играет важную роль в процессе развития понятий у дошкольников. Для развития мысли ребенка легче оперировать с наглядным, чувственно-конкретным материалом.

Выбор средств воспитания зависит от ведущей задачи, от возраста воспитанников, от уровня их общего и интеллектуального развития, от этапа развития нравственных качеств. У детей старшего дошкольного возраста происходит постепенное осознание нравственных ценностей. В старшем дошкольном возрасте происходит наиболее полноценная работа по формированию гуманного отношения к окружающим. В этом возрасте дети способны не только на обобщение своего опыта отношений, но и на их анализ, на объяснение причин замеченных в них недостатков.

Можно сделать вывод, что сказка — неиссякаемый источник для нравственного воспитания детей. За фантастичностью сказочной фабулы и вымысла скрываются реальные человеческие отношения, подлинный мир народной жизни. И чтобы все это дошло до сознания ребенка, педагогу необходимы глубокие знания методики работы над сказкой. Таким образом, сказка является эффективным средством нравственного воспитания детей дошкольного возраста.

1.3 Методологические рекомендации по использованию сказки в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками

Работа с народными и авторскими сказками может проводиться с использованием разнообразных стратегий и организационных форм.

Формы организации занятий с использованием сказки могут быть разными, например:

— игровые занятия;

— комплексные занятия;

— самостоятельная игровая деятельность детей;

— самостоятельная продуктивная деятельность детей;

— экскурсии;

— встречи с интересными людьми;

— праздники.

Также к основным методам и формам работы со сказкой, как воспитательного процесса нравственных качеств, относятся: групповые и подгрупповые занятия, вечера сказок, дидактические игры, выставки рисунков и поделок сказочных героев, создание книг — самоделок.

В работе используется наглядный метод (демонстрация иллюстраций и картин, показ способов действий); словесный метод (коллективное чтение, заучивание наизусть по ролям, сочинение сказок); игровые формы (игры-драматизации, игры-инсценировки, дидактические игры, настольно-печатные игры). Речевые и музыкальные народные игры, танцы, песни находят отклик в душе каждого ребенка.

Самый распространенный метод ознакомления со сказкой — чтение воспитателя, т. е. дословная передача текста.

Широко распространенным приемом, усиливающим воздействие текста и способствующим лучшему его пониманию, является рассматривание иллюстраций в книге. Иллюстрация — рисунок, относящийся к определенной части текста, поясняющий какой-то момент.

Следующий прием — беседа по сказке. Продумывая вопросы для беседы о прочитанном, педагог стремится помочь ребенку разобраться в образе и высказать свое отношение к нему. Очень важно побуждать детей по собственной инициативе высказываться по поводу действий различных персонажей, особенно нравственно противоположных типов, проявлять отзывчивость, умение пожалеть, посочувствовать, порадоваться, вспомнить свои собственные отрицательные и положительные поступки.

Необходимым условием в беседе по сказке является «нравственный урок», он берет на себя нагрузку дать чуть-чуть непривычное пояснение: в чем нравственный урок, главный смысл сказки, на что нацеливает она маленького слушателя, какие моральные установки закладывает в его душе, в его сознании.

Инсценирование является одной из форм активного восприятия сказки. В ней ребенок выполняет роль сказочного персонажа. Привлечением детей к участию в инсценировании сказки удается развить у них выразительную речь, произвольное внимание, воображение. Инсценирование способствует воспитанию таких черт характера, как смелость, уверенность в своих силах, самостоятельность, артистичность [39, 84].

Это, так называемый, традиционные подходы нравственного воспитания с использованием сказки.

Нетрадиционный подход как раз и дает ребенку возможность правильно мотивировать, уяснить, что в сказке или в герое хорошо, а что плохо, создать новую ситуацию, где бы герой исправился, добро восторжествовало, зло было наказано, но не жестоко и бесчеловечно. Здоровая в своей основе, конструктивная идея: все можно улучшить, усовершенствовать, изменить для блага людей — должна стать творческим девизом для ребенка.

Необходимо продолжать воспитывать читателя, способного испытывать сострадание к героям, побуждать детей рассказывать о своем восприятии конкретного поступка персонажа, помогать детям понять скрытые мотивы поведения героев. Анализ сказки должен быть таким, чтобы дети смогли понять и почувствовать ее глубокое идейное содержание и художественные достоинства, чтобы им надолго запомнились и полюбились образы.

Дошкольники с удовольствием и активно откликаются на предложение воспитателя стать сказочниками, придумывать свои сказки. Однако умение самостоятельно придумывать связные, законченные сказочные сюжеты формируется не сразу. Нужно учить ребенка приемам сочинения: обдумыванию замысла, образов, логическому развертыванию сюжета, завершению его.

Для закрепления знаний полезны такие методы, как дидактические игры на материале знакомых сказок, литературные викторины. Примерами дидактических игр могут служить игры «Отгадай мою сказку», «Один начинает — другой продолжает», «Откуда я?» (описание героев) и другие. Литературные викторины проводим как итоговые квартальные занятия или вечерние развлечения.

Рассматривая приемы формирования восприятия сказки, отметим что, сказка ценна своим непосредственным воздействием на ребенка, где мораль естественно вытекает из действий и поступков героев. Поэтому назначение многих методических приемов состоит в том, чтобы облегчить детям процесс слушания и понимания (помочь запомнить сказку, глубже пережить ее). Конечно, приемы способствуют и лучшему усвоению текста, более глубокому восприятию его в целом. Этим целям соответствует, прежде всего, такой прием, как выразительность чтения.

При этом, роль педагога состоит в том, чтобы отойти от традиционных методов и приемов работы со сказкой (чтение, рассказывание, пересказ, просмотр спектаклей и кинофильмов по сказкам) и подойти к использованию сказочного материала нетрадиционно. Это значит, инициировать у детей умение нестандартно, оригинально воспринимать содержание сказок, отражать его во всех видах деятельности, а также создавать предпосылки для сочинения ребенком собственной сказки. При этом, учитываются индивидуальные психофизиологические особенности детей; соблюдается принцип «От простого — к сложному»; создается в группе комфортная предметно-пространственная развивающая среда.

Таким образом, одной из задач работы со сказкой, как процесса нравственного воспитания личности, является выбор метода, который может быть направлен на любой вид деятельности (творческий, музыкальный, инсценировочный и т. д.). При этом, важна нетрадиционная направленность работы со сказкой, которая зависит от грамотности педагога, его заинтересованности в воспитательном процессе.

Выводы по I главе

Исходя из вышесказанного, можно сделать выводы о том, что вопросы нравственности волновали людей начиная с времен античности и по сегодняшний день. На протяжении многих веков этим вопросом занимались философы и педагоги разных времен и народов, каждый из которых вносил свою лепту в развитии и совершенствовании нравственного воспитания детей.

Анализируя нравственное развитие детей дошкольного возраста, нужно отметить, что процесс этот длителен и непрерывен и одной из главных задач его является правильная организация воспитательного процесса.

Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями.

На сегодняшний день существуют множество различных методов воспитания нравственных качеств детей. Одним из древних методов является сказка, как древнейший жанр устного народного творчества, классический образец фольклора.

Сказки имеют свою классификацию, свои признаки и функции, но все сказки объединяет одно: за фантастичностью сказочной фабулы и вымысла скрываются реальные человеческие отношения, подлинный мир народной жизни. И чтобы все это дошло до сознания ребенка, педагогу необходимы глубокие знания и методики работы над сказкой.

Методы работы со сказкой разнообразные: от традиционных (рассказы, беседы, прочтение сказки) до нетрадиционных подходов (игры, творчество, драматизация).

Таким образом, в результате теоретического анализа проблемы мы пришли к выводу о том, что сказка является эффективным методом нравственного воспитания.

Глава II

2.1 Констатирующий этап эксперимента Выявление уровня сформированности нравственных представлений детей старшего дошкольного возраста проводилось на базе Культурно-просветительского центра «Дарите свет». Необходимо отметить, что эксперимент проводился в группе детей старшего дошкольного возраста в количестве 15 человек.

Цель эксперимента: поиск эффективных педагогических условий организации работы со сказкой, содействующих формированию нравственных представлений старших дошкольников. Суть эксперимента состояла в организации работы со сказкой детей старшего дошкольного возраста.

Для того, чтобы подтвердить или опровергнуть гипотезу работы о том, что процесс нравственного воспитания детей дошкольного возраста станет эффективным, при использовании сказки, как средства формирования нравственных представлений, экспериментальная работа строилась в определённой последовательности и включала 3 этапа:

I этап. Констатирующий;

II этап. Формирующий;

III этап. Контрольный.

На первом этапе исследования мы провели диагностическое обследование детей старшего дошкольного возраста, с целью выявления у них сформированности нравственных представлений. Для выявления уровня сформированности нравственных представлений мы провели диагностику по методике, предложенной Г. А. Урунтаевой в книге «Диагностическое обследование детей» [36, 25].

Всем детям одновременно была прочитаны 2 сказки: сказка «Кошкин дом» С. Я. Маршака (Приложение 1) и русская народная сказка «Заяц-хваста» (Приложение2). Затем, чтобы избежать повторных ответов, индивидуально с каждым ребенком проводилась беседа по следующим вопросам:

1. О чем эта сказка?

2. Кто главные герои в сказке?

3. Какие они по характеру ?

4. Одобряешь ли ты их поведение? Почему?

6. А ты бы как себя повел (а) на их месте?

7. Хорошо это или плохо? Почему?

8. Чему учит эта сказка, каким качествам?

По результатам ответов составлены критерии сформированности нравственных представлений.

1. Устойчивость нравственных представлений:

A) Понимает ли смысл сказки;

Б) Какие нравственные качества в сказке выделяет;

B) Эмоциональное состояние после прочтения сказки;

2. Сочетание нравственных образов и поведения:

А) Мотивизирует ли ребенок и как предполагаемый поступок;

Б) Выражает ли в речи нормы поведения, называет ли нравственные качества.

3. Нравственная оценка:

А) Насколько развернуто, последовательно объясняет ситуацию;

Б) Каким литературным героям он стремится подражать, какие нравственные качества он выделяет.

Далее, для более детального изучения результатов опроса критерии выражены в пяти уровнях сформированности нравственных представлений детей старшего дошкольного возраста:

1. Высокий уровень. Ребёнок хорошо понимает смысл сказки, отвечает на поставленные вопросы, может выделить нравственные качества в сказке, эмоционально реагирует на события в сказке, правильно мотивирует предполагаемый поступок, отражает в речи нравственные качества, развернуто последовательно объясняет ситуацию, даёт полную нравственную характеристику героям.

2. Уровень выше среднего. При не соответствии одному из подкритериев высокого уровня.

3. Средний уровень. Ребёнок понимает смысл сказки, но не может выделить нравственные качества в сказке, не всегда эмоционален, не всегда мотивирует предполагаемый поступок, характерен повтор за лидером, часто соглашается с его мнением. Во время беседы по содержанию сказки, молчалив, имеет трудности в поддержании диалога.

4. Уровень ниже среднего. При несоответствии одному из подкритериев среднего уровня.

5. Низкий уровень. Ребёнок не всегда понимает смысл сказки, не выделяет в ней нравственные качества, чтение сказки не вызывает у него никакого эмоционального состояния, вообще не может мотивировать предполагаемый поступок, ситуацию описывает непоследовательно, очень кратко, но ребенок с удовольствием вступает во взаимоотношения со взрослым, обычно это происходит по инициативе взрослого.

Анализ результатов, полученных во время беседы показал, что все дети этой группы знакомы со сказками «Заяц — хваста» и «Кошкин дом». При этом 100% детей отвечали, что сказки слушают в детском саду им рассказывают воспитатели. А 25% из них сообщили, что так же читают дома родители. Среди прочитанных произведений дошкольники чаще отмечали следующие: «Заяц — хваста», «Лиса и кот», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Котофеич». Как видно, детям хорошо знакомы эти произведения, наиболее полюбившиеся.

Результаты констатирующего этапа занесены в таблицы (Таблица 1, Таблица 2).

Таблица1

Результаты опроса по критериям сформированности нравственных представлений детей

По результатам заполнения таблицы делаем выводы о состоянии уровня сформированности нравственных представлений детей. Обработку результатов исследования проводим путем оценки результатов сформированности нравственных представлений дошкольников по пяти уровням: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий, которые занесены в таблицу (Таблица 2).

Таблица 2

Уровни сформированности критериев нравственных представлений

Исходя из полученных данных таблицы 2 на рисунке 1 представлено процентное соотношение всех критериев нравственных представлений.

Рис. 1 Соотношение уровней сформированности нравственных представлений Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента можно сделать выводы о том, что из выделенных пяти уровней сформированности нравственных представлений дошкольников, к высокому уровню были отнесены два ребёнка, что составляет 13,34%. К уровню выше среднеготрое детей (20% группы). К среднему уровню нами было отнесено четыре человека, что составило 26,67%. К уровню ниже среднего — двое человек, или 16,7% группы. И к низкому уровню отнесено четыре ребёнка, что составило 26,65% .

По результатам заполнения таблицы делаем выводы о состоянии уровня сформированности нравственных представлений детей.

Высокому уровню соответствуют дети: Катя М. и Егор С. На вопрос, касающийся сказки «Заяц — хваста», «о чём сказка?», Катя сразу ответила: — «О зайчике, который любил хвастать». А в сказке «Кошкин дом» Катя выделила главную тему произведения, сказав что сказка о том, что нужно помогать тем, кто просит помочь.

На вопросы: «Одобряешь ли ты их поведение, почему?» Дети отвечали что не одобряют зайчика, потому что хвастать не хорошо. По сказку «Кошкин дом» Егор С. дал характеристику кошке и коту, что они претворялись быть хорошими перед всеми, но на самом деле были жадными и злыми.

На вопрос «А какой зайчик стал в конце сказки ?» — ответы детей были разные: «Храбрым и смелым. Зайчик понял, что хвастать это плохо. Он перестал обманывать других зайцев, стал честным, умным, храбрым» .

После прочтения сказки у детей наблюдалось повышенная эмоциональность. Дети открыто огорчались и радовались за героев.

В заключение следовал вопрос о сказке «Кошкин дом», «Одобряешь ли ты их поведение и почему?», дети охотно отвечали, отрицая безнравственное поведение героев сказки. Лена Л. ответила на этот вопрос следующим образом: «Они повели себя плохо, не разрешили погреться котятам, а потом сами оказались без дома. И котята им показали что так же они не поступят, а дадут переночевать.»

Дети правильно мотивируют предполагаемый поступок, отражают в речи нравственные качества.

К уровню «Выше среднего» мы отнесли: Настя Л., Кирилл П. и Инна С. Они не ответили на 1 поставленный вопрос. На вопрос: «Кто главный герой в сказке?», Настя Л. ответила: «Ворона» про сказку «Заяц-хваста» .

Кирилл П. не смог точно ответить на вопрос: «О чём эта сказка?», он затруднялся в ответе .

Среднему уровню: соответствовали дети: Данил К. Он понимает смысл сказки, но не может выделить нравственные качества. Ребёнок трудно поддерживал беседу и не шел на диалог .

К уровню ниже среднего были отнесены следующие дети: Марина Л. и Софья Р. Им был задан вопрос: «О чем сказка „Заяцхвастун“ ?». Дети ответили однотипно: «Про ворону». А сказка «Кошкин дом» аналогичный вопрос вызвал у них затруднение в ответах.

Дети с низким уровнем, такие как: Степан К., Наташа Р., Данил П. и Аня З., не всегда понимали смысл сказки, не смогли выделить нравственные качества. Дети были не эмоциональны, кратки.

Таким образом, на этапе констатирующего эксперимента нами было выявлено что нравственные представления дошкольников сформированы недостаточно. На низком уровне развития находятся 26,67% дошкольников, и над этой проблемой необходимо работать.

2.2 Формирующий этап эксперимента Работу по формированию нравственных представлений детей мы начали проводить еще с ноября месяца 2012 года. Совместно с психологом мы организовали занятия «В гостях у сказки», где вместе с родителями ребята присутствовали на занятиях, обсуждая различные сказки, опираясь на нравственные стороны героев. После прочтения и обсуждения сказки детям давалось творческое задание, которое могло заключаться в рисовании, лепке, оригами или другом творческом исполнении главных героев.

Для эксперимента было разработана специальная структура занятия (Приложение 1), где применен игровой и познавательный материал, который основывается на творческом подходе педагога, родителей и детей к работе над сказкой. Мы решили подойти к использованию сказочного материала нетрадиционно, взяв за основу наследие Д. Родари и рекомендации авторов ТРИЗ (Г. Альтшуллер, М. Шустерман и др.), а также рекомендации Фесюковой Л. Б. 36].

В качестве основных методов и приемов были использованы: проблемные ситуации и вопросы; игровые задания; моделирование сказочных сюжетов; творческие задания; элементы драматизации.

Доя формирующего этапа эксперимента были подобраны теже сказки, что и для констатирующего: «Заяц-хваста» и «Кошкин дом» .

Занятие 1. Сказка «Кошкин дом» (Приложение 3).

Ход занятия:

В начале занятия дети просмотрели мультипликационный фильм сказки С. Я. Маршака «Кошкин дом», после которой детям задавались вопросы по ее содержанию: «В чем смысл сказки?», «Зачем котята приютили кошку?» «Назовите черты характера кошки, а затем котят», «Правильно ли поступила кошка, не пустив котят к себе погреться?», «Как вы думаете, поняла ли кошка, что поступила плохо?», «Как вы бы поступили на месте кошки?», «Как вы бы поступили на месте котят?», «Каким качествам научили котята кошку?

Затем, чтобы закрепить понимание этих нравственных качеств, каждый из детей «примерял» роль как положительного, так и отрицательного героя. В этой связи мы обращали внимание на значимые в нравственном плане моменты, а именно, что: учит детей сравнивать, сопоставлять; формирует привычку доказывать, что это так, а не иначе; давать ребенку возможность выбора собственной позиции.

После обсуждения и анализа сказки мы провели дидактическую игру «Я забочусь о…», где детям было предложено поделиться своим опытом и знаниями, когда и кому они оказывали заботу и сострадание и инсценировать это действие. Например, Маша К. рассказала как она заботится о своем котенке, показав как она его кормит, гладит, играет с ним. А Кирилл П. показал свою заботу о болеющей бабушке, как он читает ей книжки и приносит в постель горячий чай.

Заключительным этапом экспериментального занятия было творческое задание «Строим дом». Дом дети должны были «построить» не для себя, а для того, о ком они хотят проявить заботу. Дом «строился» из соленого теста, что является аналогом пластилина, но является более современным материалом для творчества, что позволило детям проявить фантазию и инициативу.

Настя Л. построила дом для брата, у которого нет квартиры, но большая семья; Егор С. «построил» скворечник — домик для птиц, которые «прилетели весной в наши края»; Степа К. «построил» дом для бездомных собак и кошек, а Коля С. создал дом для всех людей, кто оказался на улице.

В конце занятия мы подвели его итоги и поблагодарили детей за участие.

Занятие 2. Сказка «Заяц-хваста» (Приложение 4).

Ход занятия:

В начале, как и в первом занятии, детям была прочтена сказка и заданы вопросы по ней: «В чем смысл сказки?», «Кто главный герой в сказке?», «Какой главный герой по характеру?», «Одобряете ли вы поведение зайца в начале сказки и в конце?», «Какое качество заяц приобрел в конце сказки?», «Правильно ли заяц поступил, спасая ворону от собак?», «Чему учит эта сказка?»

Далее, после анализа сказки детям было предложено предложить свою версию окончания сказки, после того момента, когда главный герой столкнулся с проблемой: как поступить в ситуации, где нужно проявить смелость и мужество.

Так, выход из проблемной ситуации — это открытие нового, еще неизвестного знания. Проблемные ситуации активизируют познавательную, речевую, творческую деятельность детей и строятся по материалам развития действия, на событийной стороне произведения.

Дети активно принимали участие, придумывая самые невероятные сюжеты.

После обсуждения и анализа, чтобы немного передохнуть, мы провели дидактическую игру «Хорошо-плохо», где детям было предложено разделиться на две группы и встать друг за другом. Педагогом назывались плохие и хорошие качества, а дети должны были на хорошее качество шагнуть вперед, а на плохое — назад. Побеждала та команда, которая справилась с заданием без ошибок.

В заключение была проведена дидактическая игра «Нарисуй свое настроение», где дети из уже заготовленных заранее форм — мордочек зайчат, цветными фломастерами рисовали свое настроение, а затем, не говоря какое настроение нарисовали, давали возможность остальным угадать.

Игра проводилась под музыку, что давало возможность детям чувствовать себя раскованными и несжатыми.

Таким образом, в ходе формирующего этапа эксперимента нами были проведены 2 занятия по формированию нравственных качеств детей дошкольного возраста с помощью сказки. После проделанной работы мы провели повторную диагностику детей по выбранной методике.

2.3 Контрольный этап эксперимента Для контрольного эксперимента, полученные данные занесены в таблицу 3. По результатам заполнения таблицы делаем выводы о состоянии уровня сформированности нравственных представлений детей, аналогично констатирующего этапа.

Таблица 3

Результаты опроса по критериям сформированности нравственных представлений детей

Обработку результатов исследования проводим путем оценки результатов сформированности нравственных представлений дошкольников по пяти уровням: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий, которые занесены в таблицу (Таблица 4).

Таблица 4

Уровни сформированности критериев нравственных представлений

На высоком уровне сформированы нравственные представления у шести детей, что составляет 40% группы. Дети хорошо понимают смысл сказки, полно и разнообразно отвечали на поставленные вопросы, правильно, осознанно выделяли нравственные качества в сказке, при этом эмоционально реагировали на события в сказке, правильно мотивировали предполагаемый поступок, отражали в речи нравственные качества, развернуто последовательно объясняли ситуацию, дали полную нравственную характеристику героям.

На уровне Выше среднего оказался один ребёнок, т. е. 6,7%. (Инна С. допустила неточность при выделении нравственных качеств героев сказки, на остальные вопросы дала исчерпывающие ответы) На среднем уровне сформированы нравственные представления у семи детей, что составило 46,7% группы. Все эти дети понимают и правильно выделяют основную идею сказки, но при ответе на некоторые вопросы дети испытали трудности, например, на вопрос «какой главный герой по характеру?», Аня и Коля ответили, что глупый, беспомощный, неумеха и лентяй, а Данил и Степан недостаточно последовательно и мало-эмоционально описали ситуацию, произошедшую в сказке.

К уровню ниже среднего отнесён один ребёнок группы Наташа Р. с охотой вступала в диалог со взрослыми, но не всегда давала ясные и точные ответы, она понимает смысл сказки, но не выделяет в ней нравственные качества. Чтение сказки не вызывало в ней никакого эмоционального состояния, она правильно мотивировала поступки героев, но ситуацию описывала непоследовательно, очень кратко, после наводящих вопросов взрослого.

К низкому уровню не был отнесен ни один ребёнок. Наглядно полученные данные представлены в гистограмме на рисунке 2.

Рисунок 2. Соотношение уровней сформированности нравственных представлений При проведении сравнительного анализа констатирующего и контрольного этапов (таблица 5), выяснилось, что у детей группы значительно повысился уровень сформированности нравственных представлений:

Таблица № 5

Сравнительная таблица результатов констатирующего и контрольного этапов исследования

Сравнительный анализ результатов двух этапов эксперимента можно наглядно посмотреть на рисунке 3.

Рис. 3. Соотношение показателей констатирующего и контрольного этапов эксперимента

Количество детей с высоким уровнем увеличилось на четыре человека, что составляет 26,7%. Один ребёнок со среднего уровня перешёл к уровню Выше среднего. На уровне ниже среднего остался один ребенок, ранее находившийся на низком уровне.

Количество детей со средним уровнем сформированности нравственных представлений увеличилось с четырех (26,67%) до семи человек (46,7%), таким образом увеличилось на трое детей, то есть на 20%.

Детей с низким уровнем сформированности нравственных представлений нет, то есть четыре ребёнка, а это в процентном соотношении 26,7%, перешли на более высокий уровень .

Таким образом, считаю, что в результате проделанной работы у детей сформировались нравственные представления. По результатам наблюдения за детьми можно отметить, что дети стали более общительны, доброжелательны, стали реже конфликтовать друг с другом.

Использование нетрадиционных приёмов работы со сказкой оказало большое влияние на моральную сторону личности ребенка, таких важных качеств как доброта, отзывчивость — все это на наш взгляд будет способствовать более радостному проживанию ребенком периода детства и успешной подготовки его к будущей жизни.

Выводы по главе II

В процессе эксперимента, который проводился в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный с количеством испытуемых 15 человек — детей старшего дошкольного возраста, за критерии нравственности принимались ответы на вопросы, где выявлялось: насколько ребенок понимает смысл сказки, ее идейность (мораль), правильно ли выделяет в сказке нравственные качества героев, мотивирует ли ребенок предполагаемый поступок и т. д. Полученные результаты были выражены в пяти критериях сформированности нравственных представлений детей: высокий уровень, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий.

Во время констатирующего этапа выяснилось, что только 25% детей относятся к критерию «высокого уровня развития нравственных качеств», а 26,67% - «к низкому» .

После проведения формирующего этапа, где использовались различные способы воспитания нравственных качеств с помощью сказки, применяя как психологические, так и педагогические методы работы, контрольный этап убедил в необходимости применения идейной направленности сказок, что подтверждают полученные результаты: 40% детей поднялись до критерия «высокий уровень нравственного воспитания» и 0% «низкий» .

Эксперимент по воспитанию нравственных качеств детей дошкольного возраста наглядно доказал, что искусство художественного слова, как один из методов педагогической и воспитательной работы, дает возможность применять сказки в целях нравственного воспитания: они не только учат различать хорошее и плохое во взаимоотношениях людей, но и формируют интеллектуальные, эмоциональные, деловые, коммуникативные способности учащихся к активно — деятельностному взаимодействию с окружающим миром.

Заключение

В ходе выполнения данной курсовой работы, определившись со значением термина «духовно-нравственные качества», мы определили содержание коррекционной работы, способствующей преодолению нарушений духовно-нравственных качеств младших школьников с помощью одного из методов — сказки.

В первой главе работы мы изучили особенности духовно-нравственного развития детей младшего школьного возраста, определились с основными терминами и характеристиками, изучили исторический аспект данного вопроса начиная со времен античности и по сегодняшний день.

Рассмотрев современное представление о понятиях «духовность», «нравственность» и «мораль», мы определили, что в основе формирования духовно-нравственных качеств дошкольников лежит усвоение ими новых моральных ценностей, пропущенных через призму эмоциональных переживаний и гуманных чувств. Поскольку большинство дошкольников, по утверждению многих психологов, находятся на доморальном уровне развития, но при этом у них уже начинает складываться нравственный облик человека и впечатления, полученные в этот период, сохраняются надолго, оказывая свое влияние на формирование психики.

В первой главе мы выделили несколько направлений с целью повышения уровня нравственных представлений детей и рассмотрели один из их более подробно. Воспитательное значение сказки огромно, и поэтому особенно в дошкольном, сензитивном для формирования различных свойств и качеств в человеческой личности возрасте, важно использовать её как сильное, и в тоже время не навязчивое педагогическое средство.

Данные факты свидетельствуют об актуальности изучения данного вопроса. Изучая проблему в литературе, мы сделали вывод, что сказка, при её правильном использовании в педагогическом процессе может являться эффективным средством формирования нравственных представлений старших дошкольников.

Во второй главе работы описан ход и результаты проведенного нами исследования по выявлению уровня сформированности нравственных понятий у детей среднего дошкольного возраста с помощью сказки.

Исследование, проведённое нами на практике, показало, что при использовании в работе с детьми сказок, с ярко выраженными нравственными понятиями, и нетрадиционных приёмов работы со сказкой у детей легко формируются нравственные представления, являющиеся основой нравственного воспитания.

Работа, проводимая с детьми с помощью сказки, включающая нетрадиционные приемы при её организации в сравнительном анализе показала, что у ребенка начинают формироваться нравственные представления, моральные нормы и правила поведения, что доказывают полученные результаты исследования в контрольном этапе: 0% детей имеют критерий низкого уровня нравственного воспитания и 40% - высокого, что, в отличии от результатов констатирующего этапа, в 1,5 раза выше. К тому же, дети стали более общительны, рассудительны, эмоционально устойчивы.

Это свидетельствует о том, что гипотеза, заявленная нами в начале работы, подтвердилась. Действительно, сказка является эффективным средством формирования нравственных представлений детей старшего дошкольного возраста при её правильном и систематическом использовании.

Таким образом, формируя нравственные представления у ребёнка в старшем дошкольном возрасте, мы обеспечиваем становление в будущем такой личности, которая будет сочетать в себе духовное богатство, истинные нравственные качества и нравственную чистоту. Основной целью воспитания, основанной на выбранном нами приоритете общечеловеческих ценностей, является формирование чувствующего, думающего и любящего и активного человека, готового к творческой деятельности в любой области.

1. Аберкромби, Н. Социологический словарь [Текст] / Н. Аберкромби, С. Хилл, Б. С. Тернер / издание 2-е — М: Издательский центр «Экономика», 2004. 620 с.

2. Аплетаев, М. Н. Система воспитания личности в процессе обучения [Текст] / М. Н. Аплетаев — Омск, 1998. 34 с.

3. Архангельский, Н. В. Нравственное воспитание [Текст] / Н. В. Архангельский — М: Просвещение, 1979. 534с.

4.. Бим-Бад, Б. М. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / под редакцией Б.М. Бим-Бад // Большая Российская энциклопедия. М: Просвещение, 2008. 528 с.

5. Болдырев, Н. И. Нравственное воспитание школьников [Текст] / Н. И. Болдырев — М.: Просвещение, 1979. 102 с.

6. Васильева, З. Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности [Текст] / З. Н. Васильева М.: Издательский центр «Академия», 1978. 66 с.

7. Виноградова, А. М. Воспитание нравственных чувств у дошкольников [Текст] / А. М. Виноградова — М: Просвещение, 1989. 45с.

8. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С.- Выготский — М: Издательский Дом «Восток», 1991. 32с.

9. Горький, М. А. Сказки жизни [Текст] / М. А. Горький — М: Просвещение 1968. 67с.

10. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] / под ред. А. И. Бодуэна Куртене — СПб. — М.: Товарищество М. О. Вольфа, 1979. 1917 с.

11. Еникеев, М. И. Психологический энциклопедический словарь [Текст] / М. И. Еникеев — М: Издательство «ТК Велби», 2007. 560 с.

12. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Сказкотерапия [Текст] / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева: Екатеринбург: Издательство «Литур», 2011. 50 с.

13. Каган, М. С. Человеческая деятельность: (Опыт системного анализа) [Текст] / М. С. Каган — М.: Политиздат, 1974. 328 с.

14. Каирова, И. А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания [Текст] / И. А. Каирова — М: Политиздат, 1979. 78 с.

15. Калинина, Р. Р. Программа развития эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников [Текст] / Р. Р. Калинина // Дошкольное воспитание. — М: 2005. 178 с.

16. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь терминов [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров: — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 176 с.

17. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика [Текст] / С. А. Козлова, Т. А. Куликова — М: 2000. 112 с.

18. Козлова, С. А. Нравственное и духовное воспитание дошкольников: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / С. А. Козлова, Н. К. Ледовских, В. Д. Калишенко и др.; под ред. С. А. Козловой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 192 с.

19. Константинов, Н. А. История педагогики [Текст] / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский — М.: Издательский центр «Академия», 1982. 445с.

20. Липницкая, А. В. Программа нравственного воспитания дошкольников [Текст] / А. В. Липницкая — М: Издательский дом «Народная асвета», 2003. 150 с.

21. Марченко, И. С. Нравственное становление личности [Текст] / И. С. Марченко — М: 1985. 15 с.

22. Мулько, И. Ф. Социально-нравственное воспитание дошкольников 5−7 лет [Текст] / И. Ф. Мулько — М: Просвещение, 2004. 96 с.

23. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова, А. Н. Российская; Российский фонд культуры; - 3-е изд., стереотипное — М.: Просвещение, 1995. 928 с.

24. Петровский, А. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / Под ред. А. В. Петровского — М.: Просвещение, 1973. 178 с.

25. Позднякова, О. К. Нравственное сознание учителя: этический аспект [Текст] / О. К. Позднякова — М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2006. 160 с.

26. Программа развития воспитания в системе образования России на 2011 — 2012 годы [Текст] // Вестник образования. — 1999. — № 12. — С. 16−49.

27. Проект Федерального закона «Об образовании» / / Российская газета. — 2010. 1 декабря

28. Пропп, В. Я. Исторические корни волшебной сказки [Текст] / В. Я. Пропп — М: Просвещение, 1986. с 33.

29. Пропп, В. Я. Морфология сказки [Текст] / В. Я. Пропп. — М: Просвещение 1979. 56 с.

30. Савкина, Г. П. Проблема преемственности в освоении школьниками нравственных ценностей [Текст] / Г. П. Савкина // Вопросы психологии: М: Просвещение, 1996. 116 с.

31. Смирнова, Е. О. Системы и программы дошкольного воспитания [Текст] / Е. О. Смирнова — М.: Издательский дом «Владос», 2005. 160 с.

32. Смирнова, Е. О. Моральное и нравственное развитие дошкольников [Текст] / Е. О. Смирнова // Дошкольное воспитание — М.: Издательский дом «Владос», 2005. 98 с.

33. Сухомлинский, В. А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие [Текст] / Сост. О. В. Сухомлинская. — М.: Педагогика, 1990. 288 с.

34. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения [Текст] / В. А. Сухомлинский — М.: Педагогика, 1980. 176 с.

35. Теплов, Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания [Текст] / Б. М. Теплов — М: 1977. 34 с.

36. Урунтаева, Б. А. Диагностическое обследование детей [Текст] / Б. А. Урунтаева — М: Просвещение, 1999. 25 с.

37. Усова, А. П. Русское народное творчество в д/сад [Текст] / А. П. Усова — М: Просвещение, 1998. 49 с.

38. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений [Текст] / К. Д. Ушинский — М: Просвещение, 1985. 431 с.

39. Фесюкова, Л. В. Воспитание сказкой [Текст] / Л. В. Фесюкова — М: Просвещение, 1998. 2 с.

40. Фролов, И. Т. Философский словарь [Текст] / Под ред. И. Т. Фролова // 5-е изд. — М.: Политиздат, 1987. 590 с.

41. Шитякова, Н. П. Практикум по диагностике нравственной воспитанности дошкольников и школьников [Текст] / Сост. Н. П. Шитякова, И. В. Гильгенберг. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. — 79 с.

42. Штольц, Х. Как воспитать нравственное поведение? Книга для учителя [Текст] / Под ред. Х. Штольц, Р. Рудольф // Пер. с нем. — М.: Просвещение, 1986. 80 с.