Цели и содержание обучения лексике на уроках иностранного языка в начальной школе

На современном этапе развития отношений между государствами, организациями, людьми возникает объективная необходимость изучения иностранных языков. С падением так называемого «железного занавеса» эта проблема приобрела еще большую чем раньше актуальность буквально для каждого человека участвующего в социальной жизни [12].

В своей работе учитель иностранного языка должен учитывать тот факт, что доминирующими тенденциями XXI века, в соответствии с ФГОС, определяющими пути модернизации российского образования, являются.

• — постоянно изменяющаяся структура рынка труда,
• — доступность многообразной информации, быстрое изменение технологий, креативность и творчество — самый востребованный продукт образования, ведущий фактор экономического роста и национальной и личностной конкурентоспособности,
• — ценность самоидентификации личности [32].

Исходя из этого, одобренная Правительством Российской Федерации стратегия модернизации образования ставит изучение иностранных языков в ряд приоритетов развития образования как элемента политической, экономической и культурной сфер жизни страны.

Осуществляется процесс постепенного перехода от школы информационно-трансляционной к школе деятельностнойспоэтапной работой со знаниями, при этом начальная школаформирует у учащихся первичные навыки самостоятельного поиска знаний.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) начального общего образования второго поколения и новые примерные программы закрепляют линию на раннее обучение иностранному языку, что положительно скажется на развитии не только иноязычной коммуникативной компетенции, но и общей коммуникативной компетенции учащихся, а также позволит достичь более высоких личностных и метапредметных результатов обучения [23].

Интегративной целью обучения иностранному языку в начальных классах является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении. В соответствии с ФГОС нового поколения изучение предмета «Иностранный язык» направлено на решение следующих задач:

• — формирование представлений об иностранном языке как средстве общения, позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими/пишущими на иностранном языке, узнавать новое через звучащие и письменные тексты; расширение лингвистического кругозора младших школьников; освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке на элементарном уровне;
• — обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования иностранного языка как средства общения;
• — развитие личностных качеств младшего школьника, его внимания, мышления, памяти и воображения в процессе участия в моделируемых ситуациях общения, ролевых играх в ходе овладения языковым материалом;
• — развитие эмоциональной сферы детей в процессе обучающих игр, учебных спектаклей с использованием иностранного языка;
• — приобщение младших школьников к новому социальному опыту за счет проигрывания на иностранном языке различных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения;
• — духовно-нравственное воспитание школьника;
• — развитие познавательных способностей, овладение умением координированной работы с разными компонентами учебно-методического комплекта (учебником, рабочей тетрадью, аудиоприложением, мультимедийным приложением и т. д.), умением работы в группе;
• — формирование у учащихся способности к организации своей учебной деятельности посредством освоения системы личностных, регулятивных, познавательныхи коммуникативныхуниверсальных учебных действий (в том числе ИКТ-компетентности) [18].

В соответствии с требования ФГОС в структуре планируемых результатов отдельными разделами представлены личностныеи метапредметныерезультаты, поскольку их достижение обеспечивается всей совокупностью учебных предметов. Достижение предметныхрезультатов осуществляется за сч? т освоения предмета «Иностранный язык», поэтому предметные результаты также сгруппированы отдельно и даются в наиболее разв? рнутой форме.

Обучение иностранным языкам преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей; при этом воспитательная, образовательная и развивающая цели достигаются в процессе практического овладения иностранным языком. Однако практическая цель противопоставляется всем остальным, что видно из программы, где разделы относятся к практической цели и о других целях не сказано или сказано лишь попутно, то есть, не перечислено никаких конкретных требований к тому, что должно быть достигнуто средствами иностранного языка в плане воспитания, образования и развития [14].

Обучение иностранному языку должно быть направлено на формирование личности, а не только на овладение умениями говорить или читать. При определении цели обучения должны быть названы не только умения, но и функции, которые сможет выполнять человек, опираясь на эти умения. Учащиеся в процессе обучения должны «принять» эти функции и осознать их значимость. Таким образом, практическая ориентация обучения заключается в социальном содержании цели. Кроме того, цель обучения иностранным языкам имеет еще лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание. В многофакторности проявляется специфика предмета «иностранный язык» [А.А.Миролюбова] [3].

Иностранная культура как цель обучения имеет социальное, лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание, которое соотносится совсеми аспектами обучения и вытекает из содержания предмета «иностранный язык». Однако в таком общественном виде иностранная культура не может явиться целью обучения, так как овладение ею происходит не сразу, а постепенно. Поэтому в иностранной культуре выделяются сначала какие-то наиболее существенные ее разделы — компоненты цели, а затем они конкретизируются в объектах обучения. При этом важно решить две задачи: 1) Выделить тот круг объектов, которыми можно овладеть за часы, отведенные на изучение иностранного языка; 2) Установить оптимальное соотношение группы объектов, входящих в учебный, познавательный, развивающий и воспитательный аспекты [13].

Следует отметить, что соответствие между традиционным подходом в изучении иностранного языка и развитием активных коммуникативных навыков — важные условия, которые нужно учитывать в процессе изучения иностранного языка, причем эти два момента взаимно дополняют друг друга. С одной стороны развитие коммуникативных навыков предлагает традиционное изучение языка, с другой — являются побудительной причиной, мотивацией в совершенствовании теоретического понимания языка, получения крепких фундаментальных знаний, служащих необходимой базой для достижения более широкого активного владения иностранным языком.

Исследователи указывают на недостаточность традиционных методов с использованием грамматики и перевода, не учитывающих коммуникативных умений; некоторые преподаватели считают такой подход неподходящим при изучении языка. Однако недооценивать вклад перевода и изучения грамматики было бы с нашей точки зрения неправильно, ведь эти методы имеют значение для овладения пониманием иностранного языка и восприятия различия между русским и иностранным языками. Перевод и грамматику мы рассматриваем не только как цель, но и как средство изучения языка, включающее в себя больше, чем просто овладение ограниченным набором элементарных фраз [14].

Принципы обучения реализуются в методических при? мах, система которых определяет технологию обучения лексической стороне речи.

I Рассмотрим основные этапы работы над лексикой. К ним относятся: этап — этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;

II этап — стереотипизирующий, ситуативный этап — этап тренировки и создания прочных речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;

III этап — варьирующий ситуативный этап — этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в определ? нных пределах[16].

Первый из названных этапов — введение и первичнаясемантизация — более всего вызывал и вызывает сейчас споров и дискуссий в методической литературе у нас и за рубежом. При этом высказывались и высказываются крайние, исключающие друг друга суждения относительно роли родного языка как средства семантизации. В настоящее время, однако, большинство методистов сходится на том, что односторонний подход в этом вопросе отрицательно отражается на практических результатах обучения. Побеждает тезис, что беспереводное владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления, от практики, а не от способа введения. Определяя роль родного языка в процессе обучения иностранной лексике, можно сформулировать тезис о том, что он может быть средством семантизации, если все другие средства оказываются менее эффективными. Однако закрепление слова должно быть преимущественно одноязычным [33].

Предметно-изобразительная и действенная наглядность, которая обычно противопоставляется родному языку как средство беспереводного введения лексического материала, не и исключает внутреннего перевода или соотнесения иностранного слова со словом родного языка и, следовательно, не всегда является полностью беспереводным способом семантизации. Однако использование наглядности весьма положительно влияет на закрепление связей между языковым образом слова и его конкретным значением. Особую роль играет неязыковая наглядность при моделировании экстралингвистических ситуаций. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации имеют на начальной стадии при введении слов с конкретным значением. На среднем и старшем этапе используются кроме наглядности: контекст в сочетании с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании с переводом там, где это необходимо, дефиниция.

На первом этапе важна также форма презентации слова: устная или письменная, в связанном контексте или изолированно. И в этом вопросе в практике преподавания крайности имели место ранее и наблюдаются сейчас. В период господства грамматико-переводного метода в советской методике основное внимание уделялось, как правило, работе над изолированным словом, что не обеспечивало учащимся правильного употребления его в речи и понимания в тексте. В настоящее время основное внимание уделяется введению слов в контексте, что больше соответствует целям обучения иностранному языку. Различают два вида речевого семантизационного контекста: одноцелевой (только для восприятия) и двуцелевой (для восприятия и первичного воспроизведения) В первом случае учитель вводит новое слово в рассказе, в котором содержится только хорошо знакомый учащимся материал. Этот контекст должен однозначно раскрыть значение нового слова. Прежде чем составить семантизационный контекст учитель устанавливает:

• 1) последовательность введения новых слов;
• 2) сочетаемость нового слова с ранее изученными;
• 3) возможности использования синонимов, антонимов, словообразовательных элементов; необходимость перевода на русский язык [33].

Подч?ркивая, однако, важное значение введения и закрепления лексики в контексте нельзя методически оправдать игнорирование работы с отдельным словом. Она позволяет раскрыть все его значения, актуальные для данной стадии обучения, сопоставить его с корреспондирующим словом родного языка, более тщательно отработать его произношение, провести, если нужно, анализ по составу, обратить внимание учащихся на правописание, грамматическую форму слова и т. д.

Таким образом, мы приходим к выводу, что введение слова в речевом образце в связанном контексте должно сочетаться с работой над изолированным словом, особенно на среднем и старшем этапе.

Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке. И чтобы достичь усвоения учащимися лексики иностранного языка, без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над лексическими единицами. Объем отобранного лексического материала должен соответствовать условиям и времени, отведенным в учебном плане на изучение иностранного языка. При этом следует учитывать тот факт, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, т. е. лексические единицы, которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Из этого следует, что лексический минимум по иностранному языку тем более должен включать две части: активную и пассивную лексику. Государственный образовательный стандарт предлагает для базового уровня такое сочетание: 1800 лексических единиц для рецептивного усвоения (чтение и аудирование) и 800 лексических единиц для продуктивного (диалогическая и монологическая речь, письмо).

Лексика активного минимума должна вводиться в устной форме в отдельных предложениях или в связанном рассказе. Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми лексическими единицами и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для запоминания. Примером запоминающегося введения, например, слов тарелка, нож, вилка, ложка, чашка может служить следующий. Учитель рассказывает о том, как известный детям герой, попав в богатый дом, вынужден учиться пользоваться всеми этими предметами во время еды. Эту сценку можно тут же разыграть с учащимися. Запоминаются слова также и при введении их с использованием предметов, ими обозначаемых, которые учитель приносит в класс. Яркое введение достигается, как уже было сказано выше, и с помощью картинной наглядности [16].

После устного вступления учитель произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а учащиеся повторяют их индивидуально и хором. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, и при наличии трудностей провести звукобуквенный анализ.

Раскрытие значения слова происходит в процессе устного введения, но после того, как оно извлечено из контекста и проговорено, во многих случаях требуется дополнительное объяснение. Содержание его зависит от особенностей значения слова, влияющего на трудности его употребления в речи. Хотя в целом значение лексических единиц иностранных языков совпадает со значениями в родном языке, в ряде случаев объем значения расходится. Например, в русском языке есть и общее понятие «рука» и частное «кисть руки», а в иностранном языке общее понятие отсутствует, и имеются только частные. Это требует объяснения и приведения сочетаний иностранного слова, показывающих, как его надо употреблять.

Другим случаем трудности употребления лексических единиц является несовпадение сочетаемости слов в родном и иностранном языке. Объяснять приходится и особенности грамматических форм слова, например, нестандартные формы глаголов, прилагательных. Все особенности лексических единиц и их употребления должны отрабатываться в лексических упражнениях, выполняемых на том же и последующих уроках. Необходимы и устные, и письменные упражнения, беспереводные и переводные [33].

Лексику пассивного минимума следует вводить также в устном рассказе (или отдельных предложениях), но возможно и в виде отдельных лексических единиц, изолированно от контекста. Раскрытие значения и объяснение в данном случае объединены. Объяснять приходится особенности звуковой и графической формы слова, объ? м значения, оттенки значения, отклоняющиеся от правил грамматические формы. Трудности узнавания лексических единиц при чтении и аудировании связаны с омонимичностью (совпадение по форме разных лексических единиц), многозначностью, с фразеологической связанностью слов (два рядом стоящих слова не имеют самостоятельного значения и должны быть поняты как единое целое). Так же, как и при введении единиц активного запаса, при работе над пассивным минимумом обязателен этап закрепления звуковой и графической форм, проговаривание новых слов, чтение вслух.

Самый сложный вопрос работы над лексикой — это вопрос о дозировке количества лексических единиц на каждый урок. Дело в том, что она зависит от очень многих факторов: от того, относятся ли вводимые слова к активному или пассивному минимуму, от трудности слов, от степени связанности лексических единиц между собой, от этапа обучения и подготовленности учащихся. Если вводимые слова можно объединить в группу по тому или иному признаку или подать в связанном контексте, то усвоение каждого из них облегчается; разрозненность отсутствие смысловых связей затрудняет их усвоение. Но поскольку лексическая работа над единицами активного и пассивного минимума различна, то вводить их на одном и том же уроке не целесообразно. На первом году обучения на одном уроке можно ввести от 3 до 5 слов при формировании активного запаса. На втором и последующих годах — от 5 до 12 слов. При введении слов пассивного минимума требуется меньше времени на первичные упражнения, чем для лексических единиц активного запаса, поэтому на младшей ступени сразу можно дать 6 — 8 слов, на средней и старшей — до 15 [33].

Этап презентации и первичного воспроизведения лексических единиц играет значительную роль при работе над лексикой. Однако центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков, по Шатилову, являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под ними понимается связь: а) слухоречемоторного образа слова и его значения; б) связь слова с другими словами иностранного языка в словосочетаниях (устойчивых и свободных), создаваемых в устной речи.

Таким образом, мы выяснили на начальном этапе обучения иностранному языку необходимо учитывать методические принципы при обучении лексике, вопрос о дозировке количества лексических единиц на каждый урок [12].

Знать слово значит знать его формы, значение и употребление. Говоря о формах слова, имеют в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово сослуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть какие-нибудь особенности образования грамматических форм, то об этом также следует сообщить обучаемым уже на стадии ознакомления во избежание ошибок в последующем использовании данного слова. Что касается значения, то в английском языке, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Необходимо знакомить учащихся с наиболее частотными из них. Помимо значения слова необходимо показать и его коннотацию, т. е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, что связано с употреблением слова. Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций. Например, у англичан сочетание «13 число, пятница» ассоциируется с невезением, неудачей, а слова песни в исполнении А. Миронова «…видно, в понедельник их мама родила» без перевода-толкования мало о чем скажут европейцам. У слов «notorious» и «famous» разная коннотация, их взаимозаменяемость практически невозможна, хотя и то и другое слово связано с понятием известности. Говоря об употреблении слова, имеют в виду не только его коннотацию, но также и управление в предложении. Так, например, слово «tolike» можно употреблять как с инфинитивными конструкциями «toliketodosth», так и с герундиальными «tolikedoingsth», в то время как его синоним «toenjoy» употребляется исключительно с герундием [8].

• · Рогова Г. В. выделяет три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический. ПодМЫ лексической единицей (ЛЕ) подразумевается отдельное слово, устойчивое словосочетание, идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения. Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Профессор Р. К. МиньярБелоручев определяет сущность лексического навыка как способность: мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;
• · включать его в речевую цепь [11].

Рогова Г. В. выделяет следующие задачи перед овладением лексикой в связи с развиваемыми видами речевой деятельности. Для употребления слов в репродуктивных видах РД необходимо:

• — найти слово в памяти, а следовательно оно должно быть сначала заложено в память;
• — произнести его, что предполагает владение его фонетической формой;
• — включить в сочетание на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматической нормой;
• — включить сочетание в предложение, текст. Для рецептивных видов РД нужно:
• — ассоциировать графический или соответственно звучащий образ слова с лексическим значением;
• — определить грамматическую форму слова, связи с другими словами, что обусловит проникновение в смысл [10].

Работа над накоплением словаря сопровождает весь процесс обучения. На каждом втором уроке должно происходить знакомство с новой порцией слов и работа по ее усвоению. У учащихся необходимо пробудить интерес к тщательной работе над словом, к постоянному расширению словарного запаса. Специально разработанные тесты позволяют определять объем индивидуального словаря учащегося (тезауруса), видеть продвижение в наполнении словаря. Самым убедительным свидетельством владения словарем является способность принимать участие в общении в устной форме и при чтении.

Усилия, затрачиваемые на усвоение слов, определяются конкретными их свойствами, в частности совпадения/несовпадения в объеме значений с родным языком, принадлежностью к абстрактному/конкретному понятию, к знаменательному/служебному слову, а главное — «нужностью» для выражения мыслей [12].

Соловова Е.Н. выделяет следующие субъективные факторы, расширяющие индивидуальное семантическое поле, которое не статично, а имеет динамику. Во-первых, слово/слова надо вводить в определенном контексте. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова. Отсюда вытекает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. Возможноустановление парадигматических связей слов как по формальному признаку (учитывая особенности звуковой, графической формы, грамматические особенности), так и смысловых связей на уровне контекста употребления в определенных ситуациях. Расширение контекста можно обеспечить через соединение смежных семантических полей. В современных учебниках по иностранному языку изучаются темы, которые можно условно вместить в пять базовых учебных тем: «Природа», «Человек и его окружение», «Праздники», «Страны и путешествия», «Книги». Лексика к каждой из перечисленных тем отрабатывается лишь в одном параграфе и при переходе к новой теме исчезает из поля зрения практически полностью. А между тем их очень легко объединить. Например, говоря о природе, можно говорить и о книгах (книги как источник познания природы, книги как отражение природы, природа как источник вдохновения писателей, поэтов, музыкантов и художников, времена года и их отражение в творчестве людей искусства и т. д.) Следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля, является проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же в состоянии объединить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы. Например, семантические поля слов «животные» и «музыкальные инструменты» можно объединить, сказав следующее: «Давайте вспомним, в каких литературных произведениях мы встречали животных, играющих на музыкальных инструментах, кто из животных на чем играл, что обусловило выбор именно этих животных и музыкальных инструментов»? Начинающему учителю полезно потренироваться в составлении проблемных речевых установок, объединяющих различные группы изученной ранее лексики. Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и ее максимальная ротация являются тем последним фактором, который обеспечивает увеличение семантического поля. Гораздо проще увеличивать активный словарь не за счет механического привнесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых контекстах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и ее мотивированность, так как в этом случае учащемуся есть ЧТО сказать. По определению Солововой Е. Н., активный словарь — это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении, т. е. те слова, которые находятся на кончике языка, как говорят англичане. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т. е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не используется в речи. Границы между ними очень подвижны, могут меняться в зависимости от ряда условий. Помимо этих четко ограниченных «замкнутых словарных минимумов», важно развивать также потенциальный словарь учащихся [6].

Таким образом, вовсех случаях необходимо обучать словарной стороне речевых видов деятельности таким образом, чтобы учащиеся постоянно ощущали напряженность коммуникативной задачи, т. е. то, что слова им нужны для выражения мыслей и их распознавания. Только ясная речевая перспектива, считает Рогова Г. В., обусловливает мотивированность и успешность овладения словарем. В этом случае возможно возникновение импринтинга (imprinting), психологического явления, описанного А. Н. Леонтьевым: механизм запечатления по типу «раз и навсегда». Для того, чтобы произошел импринтинг, нужно, чтобы то, что запоминается, отвечало бы потребности и немедленно подкреплялось ее удовлетворением. Применительно к словам иностранного языка это значит, что должно существовать напряжение речевой потребности. Тогда в памяти образуется как бы ловушка для слова, благодаря чему оно и запечатлевается.

Обобщая вышесказанное, отмечаем, что под лексикой понимается совокупность слов (словарный запас того или иного языка). Слова, которые человек использует в своей речевой практике, устной и письменной составляет его активный словарный запас. Цпелью обучения лексики является формирование лексических навыков речевой деятельности.