Смысловое чтение как деятельность: её содержание и структура

СМЫСЛОВОЕ ЧТЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ЕЁ СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА

Задача статьи — анализ смыслового чтения с точки зрения его структурно-функциональной организации.

Развитие представления о смысловом чтении как деятельности важно по двум причинам.

Во-первых, несмотря на то, что принцип структурно-функционального анализа познавательной деятельности, составляющий ядро деятельностного подхода к обучению, в педагогической психологии разработан давно и детально, он практически не реализуется в преподавании литературы. Поставив же задачу обучения смысловому чтению, мы должны позаботиться о чётком описании формируемой деятельности во всей полноте ее функциональных и структурных характеристик. Чем полнее мы раскроем содержание освоения литературного текста, тем успешнее сможем организовать акты смыслопорождения в процессе чтения художественной литературы. Решение этой задачи вне всякого сомнения приведет к росту психологической осведомленности преподавателей словесности и повысит их психологическую готовность к управлению чтением художественных текстов.

Во-вторых, идея структурно-функционального анализа деятельности в психологии замечательным образом коррелирует с идеями структурализма в литературоведении. Структурирование художественного текста автором (по Ю. М. Лотману, художественный текст — это сложно построенный смысл) и структуру освоения этого текста читателем объединяют общие механизмы смыслопорождающей активности, которые могут быть описаны в терминах деятельностного подхода. Задачу выделения элементов художественного текста и установления их функций и отношений можно соотнести с задачей выделения действий и операций, которые определяют характеристики смыслового чтения, нахождения их связей и функционирования. Тем самым анализ структуры художественного текста и актуального функционирования его элементов может составить деятельностную основу смыслового структурирования.

О влиянии художественной структуры произведения искусства на порождение и актуализацию личностных смыслов читателя пишут многие авторы. Вспомним известное положение о том, что смысл, извлекаемый человеком из произведения искусства, — это всегда его собственный смысл, обусловленный контекстом его собственной жизни и его личности, а не смысл, «заложенный» художником в структуре произведения. Вместе с тем, по Д. А. Леонтьеву, структура произведения строится художником — осознанно или неосознанно — таким образом, чтобы передать или, точнее, подсказать людям совершенно определённый смысл [1]. Эта идея родственна хрестоматийной метафорической тезе, кочующей из одной публикации в другую и из одного контекста в другой, которую сформулировал в известной статье «Чтение как труд и творчество» искусствовед и литературовед В. Ф. Асмус: «Содержание художественного произведения не переходит — как вода, переливающаяся из кувшина в другой, — из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем — по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя» [2]. «Ориентиры», данные в произведении, — смысловые «вехи» — элементы художественной структуры, несущие определенное смысловое содержание, наделенные смысловым опытом художника. «Умственная, душевная, духовная деятельность читателя» — соотнесение своего смыслового опыта с опытом писателя — духовное производство, производство смыслов. Таким образом, художественный текст в силу своей специфической организации способен инициировать процессы смыслообразования, связанные с порождением и актуализацией личностных смыслов реципиента. Некоторые авторы определяют данную функцию художественной литературы как смыслообразующую функцию [3].

Исходным для нас выступает семиотическое понимание художественного текста как структуры — особо организованного целого, все элементы которого находятся в определённом взаимоотношении, когда изменение одного из них влечет за собой изменение остальных. В этом ракурсе чтение художественной литературы представляет собой многооперационный акт воссоздания различных элементов текста и определённого переструктурирования исходного материала. Воспроизведение и комбинирование элементов сопровождается выдвижением гипотез, концептуальных схем, планов, позволяющих читателю конципиировать смысл произведения. Обобщая, можно представить смысловое чтение как содержательную систему актов деятельности, составляющих процесс смыслопонимания и смыслопорождения и проходящих ряд закономерно сменяющих друг друга этапов. Структурно-функциональный подход к чтению подразумевает, что тот или иной элемент произведения рассматривается не как отдельная материальная данность, а как функция с несколькими или чаще многими связями. Всякая структурная единица текста есть явление, зависящее от других и изменяющееся по мере изменения этих других явлений. Результат каждого момента чтения всегда «выяснение отношений»: отношения заглавия к сюжету, событий — к героям, характеров — к действиям и поступкам, пространства-времени — к идее и т. д. Вне установления этих связей творческий результат открытия личностных смыслов просто не существует. Простое перечисление элементов структуры ничего нам не даст (равно как и рассмотрение художественных образов, их природы — вообще, вне ситуации текста как органического единства), поскольку, входя в различные структуры целого, один и тот же элемент приобретает различный смысл.

Таким образом, выделение действий, фиксирующих взаимосвязи элементов художественного текста, а затем определение их целевого, предметного и операционального компонентов позволяет представить смысловое чтение как деятельность, описать её содержание и структуру.

Если исходить из того, что художественный текст — сложно построенный смысл, что все структурные элементы его «суть элементы смысловые» [4], естественно предположить важную роль соотнесения этих элементов друг с другом (с целью выявления максимального числа их взаимосвязей) в построении личностных смыслов. Но, чтобы актуализировать смыслы, прежде необходимо привести элементы в движение, как бы «раскачать» текст, что происходит в процессе различных форм взаимодействия с произведением.

Задача, однако, не так проста, как может показаться с первого взгляда. Комбинирование элементов в процессе чтения не является простым механическим соединением, а представляет собой органический синтез. Поэтому для синтеза читательских представлений нужна некая «литейная форма». Роль последней могут играть особые вспомогательные структурные образы. Мы предположили, что создание читательского «гештальта» — читательского образа текста, обусловленное специфическим вниманием к структурным элементам произведения и их функциям, будет инициировать процессы смыслопонимания и смыслопорождения. Вспомогательный структурный образ может служить наглядно-действенным способом соединения в читательском сознании частей художественного произведения в смысловое целое, способом конципиировать его смысл.

Остается сделать еще одну оговорку. Осуществляя структурно-функциональный подход к чтению художественного текста, мы руководствуемся принципами, служащими основой всех форм структурного анализа. Это означает стремление к экономности объяснений, к единству решения, к возможности восстановить целое по его части и предвидеть дальнейшее развитие взаимодействия в триаде «автор — художественный текст — читатель», исходя из наличествующих данных. Внимание сразу сосредоточивается на главном, что позволяет быстро достичь художественного переживания.

Описание смыслового чтения как деятельности мы начнем с понятия смысловой реконструкции текста. Оно возникло на основе психолингвистической концепции понимания, согласно которой «понимание текста есть процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления» [5]. В учебном процессе смысловая реконструкция «заложена» во всевозможные формы толкования художественного произведения. Эта работа, как следует из тезиса Леонтьева, несет смыслопорождающий потенциал, позволяет практически добиться глубокого понимания читателем смысла произведения. Поскольку «понятно то, что может быть иначе выражено» [6], приведение текста к некоторому иному виду есть задача его смыслопонимания. Текст наделяется смыслом благодаря различным способам «опредмечивания» процессов его понимания. Родовым по отношению к способам «опредмечивания» понимания выступает понятие смысловой реконструкции текста.

Интересно, что с похожими представлениями связаны и лингвистические, и семиотические теории понимания текстов. Я. Линцбах, например, считал, что необходимость применения одновременно нескольких точек зрения чувствуется и в обыкновенном языке, ибо, желая сделать нашу мысль возможно более понятной, мы высказываем ее многократно, различными словами. Он подчеркивал, что это повторение одной и той же мысли в различных выражениях составляет, как известно, необходимую принадлежность ораторского и писательского искусства [7]. Ю. М. Лотман, говоря о том же в терминах теории информации, утверждал, что многократность перекодировки позволяет построить общее для разных систем семантическое ядро, которое воспринимается как значение, выход за пределы знаковых структур в мир объекта [8]. Развивая эту мысль далее, можно сказать, что многократность «перекодировки» художественного текста позволяет открыть его смыслы.

Примером смысловой реконструкции художественного текста, определённым образом интегрирующим и открытие взаимосвязей, и их создание, является разработанный Р. Р. Каракозовым метод хронотопического чтения [9]. Опираясь на идею М. М. Бахтина, что «всякое вступление в сферу смыслов совершается только через ворота хронотопов», автор метода выделяет в качестве исходных детерминант процесса восприятия художественного текста его пространственно-временное устройство. Он выявляет в акте чтения особые действия реконструирования читателем пространственно-временных структур художественного текста. Читатель, руководствуясь идеей хронотопического чтения, перестраивает взаимосвязи между такими элементами структуры художественного текста, как сюжет, герой, смысл, их пространственно-временная организация. Каракозов предлагает организовать акт чтения с помощью следующих приёмов читательского взаимодействия с текстом: «продолжение действия», «прерывание действия», «опробование границ смыслового поля» произведения. Раскроем кратко их суть.

Приём «продолжения действия» организует соотнесение сюжетно-смысловых структур и включает операции построения вариантов сюжетного развития: вычленение эпизодов, построение альтернативных сюжетных моделей, определение смыслов эпизодов. Приём «прерывания действия» содержит операции «достраивания» — предвосхищения смысла произведения, которое всегда в той или иной мере присуще акту чтения и обусловливает его целостный характер: прерывание действия на кульминации и выдвижение гипотез относительно сюжета, судьбы героев, смысла в целом. Приём «опробования границ смыслового поля» охватывает ряд операций-трансформаций: изменение ситуации при тех же героях; изменение героев при той же ситуации; построение сообщений, несущих альтернативные смыслы; соотнесение смыслов нескольких текстов; сочинение собственных текстов по проблемам, отраженным в авторских текстах. Первые две операции приёма «опробование границ смыслового поля» по сути идентичны: это видоизменение героев и ситуаций. Поэтому в более обобщенном виде приём сводится к четырем операциям: трансформация героев и ситуаций; сообщения с альтернативными смыслами; сравнение смыслов ряда произведений; собственные сочинения с близким смыслом. По Каракозову, модель хронотопического чтения позволяет дифференцировать разные пласты умственных и рефлексивных действий читателя во взаимодействии с текстом, а также управлять чтением как продуктивной деятельностью, связанной с порождением смыслов. В результате такого рода взаимодействия происходят положительные изменения в понимании испытуемыми смысла художественного произведения. На смену ответам, носящим репродуктивный характер (пересказ или «общий» ответ), приходят собственные открытия и адекватное понимание смысла текста.

Разделяя представление Каракозова и ряда других современных авторов о том, что процесс изучения литературы должен прежде всего являться введением в область смыслов, мы поставили задачу более дифференцированного описания способов смыслового структурирования литературного произведения. В первую очередь нас занимал вопрос расширения сферы исходных детерминант процесса восприятия художественного текста. Нам хотелось, по возможности, обогатить взаимодействие с текстом реконструкцией не только пространственно-временных, но и конкретно-образных структур. Мы стремились найти такие приёмы чтения, которые бы обнажали, как бы выносили наружу назначение максимального числа структурных элементов. Однако здесь мы сталкиваемся с проблемой их компрессии, ибо, расширив количество осознаваемых структур, мы вынуждены осмыслять их в определённых временных рамках. «Медленное чтение», о котором всегда мечтали методисты, остается уделом домашнего общения с книгой.

Мы исходили из того, что каждая структурная единица художественного текста по природе своей есть некое отношение, ибо структура всегда функциональна. Поскольку текст состоит из совокупности элементов, структурно-функциональный анализ должен учитывать их все. Но деятельность читателя — это не деятельность литературоведа, а рассмотрение всех элементов художественной структуры на ограниченном пространстве учебного занятия невозможно даже теоретически. Поэтому структурные единицы смыслового чтения должны представлять собой не отдельные отношения, а «пучки» отношений. В результате комбинаций таких «пучков» структурные элементы художественного текста приобретают функциональную значимость, инициируя порождение личностных смыслов воспринимающего произведение. Здесь становятся необходимы определенные способы переструктурирования и/или «смысловой компрессии» художественной информации.

Поставим теперь вопрос об этих способах, памятуя, что при восприятии художественного текста перед читателем стоит непростая задача: обнаружить «ориентиры, данные в самом произведении», опираясь на которые он проникает «за значение» в смысл художественного сообщения. Обратимся вновь к идее влияния художественной структуры на порождение и актуализацию личностных смыслов читателя. Поскольку знаки в искусстве имеют не условный, как в языке, а иконический, изобразительный характер (Лотман, 1970), естественно полагать, что опора на образ выступает неоспоримым условием смыслового понимания художественного текста (хотя схожие закономерности можно наблюдать при понимании любого текста). Процесс создания структурного образа текста может стать конкретным способом «смысловой компрессии» художественной информации. Вследствие образной смысловой реконструкции образуется читательская форма текста. «Форма очень странная вещь. Ее элементы и связи между ними делают возможными некоторые события» [10]. Не что иное как «значение для меня» конкретной ситуации или эпизода, открываемое в ходе построения различных смысловых конструкций из элементов художественной структуры превращает «потребительское» чтение произведения в событие, приводит к смысловым перестройкам, обогащению смыслового опыта личности. Особые действия иконического (изобразительного) реконструирования художественного текста помогают обнаружить, проявить писательские «ориентиры». Эти действия способны составить основу смыслового структурирования при чтении и тем самым сыграть важную роль в актах смыслопонимания и смыслопорождения. Следовательно, иконическое реконструирование является частным случаем смысловой реконструкции текста, своеобразным средством «опредмечивания» процессов его понимания.

Начнем рассмотрение этого метода с выстраивания общего представления об иконическом моделировании.

К иконическим (образным) моделям текстов, явлений и процессов относят разного рода рисунки, чертежи, схемы, передающие в образной форме структуру и другие особенности моделируемых предметов или явлений. Иконическое моделирование используется для интерпретации изучаемых явлений и текстов с тем, чтобы сделать их понимание более простым и удобным, а самообучение — средством формирования смысловых образований личности [11]. Мы под иконической имеем в виду словесную образную конструкцию, в которой рисунок или схема играют лишь вспомогательную роль смысловой опоры, каркаса. Иконическое реконструирование художественного текста формирует конструктивные образы, в которых выделяются «узлы», связи, главные моменты в художественной информации, необходимые для производства смыслов. Основной итог творческой работы иконического реконструирования — создание речевых произведений, сочинение текстов, выражающих личностные смыслы. Новый текст является здесь и результатом понимания, и способом опредмечивания процессов понимания. Иконическая конструкция предстает формой наделения текста смыслом, его трактовкой на основе данных личного опыта.

Обратимся далее к рассмотрению иконического реконструирования с содержательной стороны: ответим на вопрос, какие характеристики определяют его суть.

Смысловая реконструкция художественного текста может идти по меньшей мере в двух направлениях. Во-первых, по пути сотворчества с автором, когда читатель создает новые связи таких элементов текста, как образ, деталь, эпизод, смысл, их конкретно-образная организация. Образцами подобного смыслового переустройства могут служить различные способы перевода художественного произведения в конкретные читательские представления. Это открывающиеся внутреннему взору картины, сцены и мизансцены, кадры и эпизоды воображаемого киносценария. За счет выделения в тексте отдельных картин происходит его «смысловая компрессия». Читатель уточняет, конкретизирует, детализирует картины, созданные писателем, не противореча их образной природе, но мысленно помещая их в новую ситуацию. Во-вторых, иконическая реконструкция может идти по пути творческих приёмов читательского анализа, когда происходит поиск взаимосвязей элементов художественной структуры: героев, событий, пространства, времени, деталей, смыслов и др. Это составление структурных схем, таблиц, рисунков, которые также наглядно воплощают «смысловую компрессию» текста. В них концентрируются системы бинарных оппозиций, сосредоточиваются выявленные причинно-следственные связи и т. п. Здесь также формируется читательский образ содержания текста, но он носит не конкретно-образный, а обобщенно-символический характер. И те и другие приёмы способствуют активному взаимодействию с произведением, реализуют как общий принцип положение о том, что смыслопонимание есть результат целенаправленного взаимодействия с текстом. Таким образом, художественный текст может быть приведен к иному виду, осмыслен двумя способами: через создание читательского образа текста, его образно-смысловой картины (всевозможные приёмы «словесного рисования») и через создание логико-смысловой картины текста (структурные схемы бинарных оппозиций, модели причинно-следственных и других внутритекстовых связей и т. п.).

Общая закономерность такого освоения текста сводится к тому, что сочетание приёмов иконического реконструирования помогает целостному восприятию художественного произведения, включая в процесс художественного познания личность в «единстве аффекта и интеллекта». Специально организуемая работа предстает условием смыслообразования, затрагивая «ядро» личности — динамическую смысловую систему, представляющую, по Выготскому, «единство аффективных и интеллектуальных процессов». Первый способ актуализирует деятельность воссоздающего и творческого воображения, второй — деятельность мышления. В первом случае концепт текста носит конкретно-образный характер и сформирован действиями конкретизации и детализации образов, созданных автором, их «дорисовывании» и уточнении. Во втором — образ содержания возникает в результате логического оформления элементов текста и основывается на действиях анализа и выделения главного, синтеза, сравнения, систематизации, обобщения. Взаимодействие с произведением предопределено эмоциональным переживанием ситуации текста, активизирующим деятельность и мышления, и воображения.

Устанавливая данную закономерность, мы опираемся на принятое в психологии понятие «целостный человек» с подчеркиванием в нем единства когнитивных и аффективных аспектов. Вовлечение в чтение всего человека не может базироваться только на правополушарной активности. Правое полушарие функционирует несколько иначе, чем левое. Оно интуитивно, схватывает сущность прежде деталей, воспринимает целостный гештальт (образ), общую конфигурацию. Оно оперирует метафорами, скорее эстетично, нежели логично, совершает креативные скачки, ассоциировано с чувственными, эмоциональными аспектами жизни. Однако вовлечение в чтение всего человека означает использование также левого полушария мозга. Левое полушарие имеет тенденцию к логическому и линейному функционированию. Сосредоточенные в нем процессы следуют шаг за шагом по прямой линии, акцентируя элементы, образующие целое. Оно принимает только то, что определённо и ясно, манипулирует идеями и понятиями.

Иконическое реконструирование объединяет логическое и интуитивное, интеллект и чувства, понятие и переживание, идею и смысл. Когда мы читаем таким образом, мы целостны, мы используем все способности. Внимательный, тонкий анализ художественного произведения не только не убивает его живую ткань, как часто полагают, но, наоборот, может усилить воздействие этого текста на читателя, потому что позволяет выявить те особенности произведения, которые иначе остались бы незамеченными. Личностно значимое, смысловое чтение, таким образом, инициируется созданием разнообразных иконических конструкций текста.

Рассмотрим теперь психологическую функцию иконического реконструирования, ответим на вопрос, чему служит подобного рода взаимодействие с художественным текстом, на что «работает».

Психологическое значение иконического «опредмечивания» процессов понимания заключается в том, что иконическая конструкция, являясь читательской формой текста, связывает элементы художественной структуры в «пучки». Это вспомогательный структурный образ для синтеза читательских представлений, наглядный способ соединения частей в целое. Иконическое реконструирование как способ смыслового структурирования художественной информации служит основанием для построения читательского варианта произведения, выражающего личностные смыслы. Таковой вариант читатель либо получает извне, от литературоведа, критика, преподавателя, либо строит его сам по ориентирам, данным в произведении, как свой знак, свой символ, как свой образ текста. Во втором случае он должен осуществить сложную оценочную деятельность. Читательский вариант есть образ текста, воссоздающий содержание художественного произведения, но проявляющий собственные смыслы читателя как особые формы отношений к действительности, обусловленные контекстом его собственной жизни и личности. С помощью образа, построенного читателем, достигается выявление неповторимого содержания художественной картины мира в каждом отдельном случае. Иконическая модель является репрезентацией в сознании читателя стоящей за текстом действительности. Читательский образ текста возникает в результате взаимосвязанной духовно-нравственной, художественно-эстетической и интеллектуально-речевой деятельности, передается словами и целиком входит в сферу высказывания. Иконическое реконструирование побуждает о любом элементе художественного текста задуматься, какова его структурная роль, какую функцию несет он в общем построении текста. Становится уместным не только поставить вопрос, как организован текст, но и зачем он так организован. Иконическое реконструирование служит амплификации (усилению характеристик) деятельности смыслового чтения. Данную функцию мы определили как смыслопорождающую функцию.

Поясним все сказанное нами о смыслопорождающей функции иконического реконструирования на более подробном рассмотрении одного из его уровней, а именно конкретно-образного. Тем самым мы последовательно углубляем и расширяем анализ его содержательной стороны. Под уровнем в данном контексте понимается «подразделение чего-нибудь целого, получаемое при его рассмотрении» [12], имеется в виду определённый пласт художественного текста.

Создание словесных картин — воспроизведение в устной или письменной форме предметных образов, возникающих при чтении, носит название метода «словесного рисования» и имеет давние традиции в преподавании российской словесности. Современные психолого-педагогические основы обучения этому приёму, а также деятельностные аспекты его содержания и структуры исследованы нами в предыдущих работах [13]. Здесь кратко остановимся только на главных моментах.

Метод «словесного рисования» может быть претворен в жизнь путем разных приёмов: «рисование словесных картин», «составление диафильма», «создание киносценария», «инсценирование», «мизансценирование». Возможны и другие варианты конкретно-образного структурирования текста. Различие между ними в основном количественное: «кадры», из которых составляется «диафильм», представляют собой отдельные словесные картины. Из них же складываются эпизоды «киносценария», «сцены» и «мизансцены» воображаемого спектакля. Объединяет разные приёмы словесного рисования то, что рассмотрение текста осуществляется с определённой точки зрения — под углом выявления в нем конкретных, целостных, с деталями картин.

Словесная картина — это читательский образ текста, словесное воспроизведение представлений, возникших в сознании под воздействием прочитанного. Она отличается образностью, эмоциональностью, субъективной модальностью. Словесная картина, как всякая картина, статична, одномоментна. Она дает читателю возможность как бы остановиться и «вглядеться» в текст, рассмотреть его элементы, определить их смысл, соотнести их с другими структурными звеньями и с художественным целым. Приступать к ее созданию можно лишь после того, как произведение прочитано целиком. По мнению В. Ф. Асмуса, подлинным первым прочтением может быть только повторное прочтение, «в ходе которого восприятие каждого отдельного кадра уверенно соотносится читателем к целому» [14]. «Рисование словесных картин» требует умения воссоздавать воображаемую картину максимально точно, с деталями, целостно, конкретизировать и детализировать представления. Читатель должен уметь концентрироваться на возникших представлениях, наблюдать и удерживать в воображении детали увиденного. От него потребуется умение определять свое отношение к представляемой картине, привносить в интерпретацию произведения личностные, оценочные моменты, не противоречащие его образной природе и выражающие понимание эмоциональной окраски образа, сопереживание ему. Наконец, словесное рисование невозможно без умения подбирать средства художественной изобразительности для словесного воплощения представлений.

Тем самым словесная картина выступает в качестве одного из критериев уровня читательского взаимодействия, обнаруживающего степень эстетической компетентности читателя. Мы полагаем, что феномен словесной картины может быть показателем полноты и адекватности понимания текста. В свою очередь признаками полноценной словесной картины служат ее цельность, художественность, субъектность. Цельность, завершенность словесной картины возникает в том случае, если ее элементы описаны полностью, а применение художественных деталей эстетически оправдано. Цельность словесной картины понимается нами как сведение частностей в нечто единое, как слияние замысла и результата, мотивов и их речевого выражения в словесном образе. Умелое использование изобразительно-выразительных средств языка: эпитетов, сравнений, метафор и т. д., понимание их функций — другой существенный признак уровня взаимодействия читателя с авторским текстом. Критерием открытия личных смыслов служит наличие оценочных суждений, осознанное выражение эмоционально-личностного отношения к изображаемому, явное или опосредованное присутствие в словесной картине субъекта высказывания. Все эти признаки возникают, подчеркнем еще раз, как следствие активного взаимодействия с художественным текстом.

Завершая в общих чертах описание конкретно-образного способа иконического реконструирования, отметим, что не любое художественное произведение может служить материалом для создания словесных картин. Там, где автор, живописуя, подробно детализирует изображение (таковы, например, тексты Н. В. Гоголя, И. С. Тургенева, Л. Н. Толстого и др.), отсутствует предметная возможность выразить свое видение образа. Научной основой для данного положения послужила концепция воображения как элемента творческой деятельности (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.), согласно которой механизмы воображения приходят в действие лишь в ситуациях, «отличающихся значительной неопределённостью» [15]. В условиях значительной художественной определённости можно говорить об актуализации не творческого, а воссоздающего воображения, хотя, как считают психологи, между ними нет непроходимых граней. Воссоздающее воображение строит образы, соответствующие описанию, образы того, что уже есть, что уже известно, не выходя за пределы образной конкретизации того, что сказано в тексте. Поэтому для словесного рисования предпочтительнее тексты, где автор не воспроизводит действительность досконально, а оставляет читателю простор для творческого воображения, которое характеризуется самостоятельным созданием новых образов, мысленным преобразованием действительности.

Смысловое чтение как деятельность — это процесс, подчинённый сознательной цели открытия в художественном произведении личностных смыслов. Включение авторских смыслов в свой жизненный контекст, а значит, обогащение своего внутреннего мира не происходит автоматически. Решение «задачи на смысл», проникновение за «равнодушные» значения к личностным смыслам требуют от читателя определённой работы. Анализ смыслового чтения с точки зрения его структурно-функциональной организации привёл нас к выводу о том, что сутью такой работы может стать иконическое (изобразительное) реконструирование текста. Иконическая модель выступает в качестве репрезентации в сознании читателя стоящей за текстом действительности. В данной статье мы рассмотрели один из уровней иконического реконструирования, а именно конкретно-образный. Создание словесных картин — воспроизведение предметных образов, возникающих при чтении, способствует реализации смыслообразующей функции чтения.

Развитие представления о смысловом чтении как деятельности, приобщающей субъекта к процессам духовного производства, позволяет искать пути и средства для решения глобальной проблемы чтения.

Примечания

смысловой чтение художественный текст.

• 1. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., Смысл, 2003. С. 430.
• 2. Асмус В. Ф. Чтение как труд и творчество // Асмус В. Ф. Вопросы теории и истории эстетики: сб. ст. М.: Искусство, 1968. С. 62.
• 3. Психологические условия управления чтением художественных текстов: метод. указания / сост. Р. Р. Каракозов, Р. Г. Кадырова, 3. А. Керимова. Баку: Б. и., 1993. С. 5.
• 4. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. С. 19.
• 5. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. С. 142.
• 6. Там же.
• 7. Линцбах Я. Принципы философского языка: опыт точного языкознания. М.: Книжный дом ЛИБРОКОМ, 2009. С. 28.
• 8. Лотман Ю. М. Что дает семиотический подход? // Вопросы философии. 1976. № 12. С. 131.
• 9. Каракозов Р. Р. Процесс смыслообразования при чтении художественной литературы // Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 122−128.
• 10. Мамардашвили М. К. Эстетика мышления. М.: «Московская школа политических исследований», 2000. С. 363.
• 11. Круглова Е. А. Развитие образного мышления учащихся посредством иконического моделирования (на материале истории): автореф. дис. … канд. психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 2002. С. 10.
• 12. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры. М.: А3Ъ, 1996. С. 826.
• 13. Мосунова Л. А. Обучение словесному рисованию на уроках литературы в VI классе // Развитие творческой деятельности школьников в процессе обучения: сб. науч.-метод. ст. / под ред. Л. А. Мосуновой. Киров: Изд-во ВГПУ, 1998. С. 27−33; Мосунова Л. А. Словесное рисование как речевой жанр // Проблемы теории и практики современного литературного образования. М.: Изд-во МпГУ, 1998. С. 36; Мосунова Л. А. Методика обучения словесному рисованию на уроках литературы в V-VII классах: учеб.-метод. пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1999.
• 14. Асмус В. Ф. Чтение как труд и творчество // Асмус В. Ф. Вопросы теории и истории эстетики: сб. ст. М.: Искусство, 1968. С. 66.

Петровский А. В. Воображение // Общая психология: учеб. для студентов пед. ин-тов / А. В. Петровский, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко и др., под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1986.