Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса, обеспечивающее выработку у будущего преподавателя умений осуществлять отбор совокупности методов обучения, адекватный целям, изучаемому содержанию, возрастным и индивидуальным особенностям учащихсяформирование соответствующих учебных ситуации и учебных заданийконструктивная операционально-деятельностная направленность в изучении… Читать ещё >

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности в вузе
- 1. 1. Формирование профессиональной компетентности у будущих преподавателей как актуальная психолого-педагогическая проблема
- 1. 2. Технологический подход как основа формирования у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности в вузе
- 1. 3. Выбор и обоснование критериев, показателей и уровней сформированности у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности
Выводы по главе 1
Глава 2. Экспериментальное исследование формирования в вузе у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности средствами технологии обучения
- 2. 1. Проектирование технологии обучения для формирования у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности
- 2. 2. Результаты экспериментальной работы по формированию у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности в вузе
- 2. 3. Психолого-педагогические условия, способствующие формированию в вузе у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности
Выводы по главе 2

Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Сложный и динамичный характер педагогической деятельности, обусловленный необходимостью разработки различных вариантов содержания образования, использования возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научном обосновании новых идей и технологий, определяют объективную потребность в совершенствовании системы профессиональной подготовки в вузе педагогических кадров для среднего звена.

Преподаватель среднего специального учебного заведения (ССУЗа) — выпускник вуза должен быть готов использовать современные технологии обучения, обеспечивающих высокий уровень теоретической и практической подготовки учащихсяучаствовать в разработке образовательных программ, нести ответственность за реализацию их в полном объеме в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса, создавать базу учебно-методического оснащения конкретной учебной дисциплиныформировать у обучающихся умения и навыки, готовить их к применению полученных знаний в практической деятельности, организовывать контроль знаний, умений, навыков, а также самостоятельную работу учащихся (на основе ГОС ВПО).

Фактором совершенствования образовательного процесса в ССУЗе является высокий уровень профессиональной компетентности преподавателя среднего профессионального образования (СПО), подготовку которых осуществляет вуз.

Вместе с тем, результаты проведенного в ходе исследования констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что 42,8% студентов, получающих квалификацию преподавателя, после прохождения производственной практики в педагогическом колледже демонстрируют уровень сформированное&tradeпрофессиональной компетентности ниже среднего (подражательный), и только 7,2% — высокий (творческий). Это свидетельствует о том, что процесс подготовки в вузе будущих преподавателей педагогических колледжей ориентирован сегодня, прежде всего, на вооружение студентов совокупностью предметных знаний, а не на формирование у последних профессионально значимых умений.

На современном этапе стратегию высшего образования составляют развитие и становление профессиональной компетентности специалиста, готового и способного решать не только профессиональные задачи, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле.

Из сказанного следует, что традиционная система обучения специалистов в вузе, как показывает практика, не обеспечивает высокого качества подготовки квалифицированных кадров для СПО. Устранение недостатков возможно при последовательном моделировании всей системы форм, мето-&diamsдов и средств обучения (традиционных и новых), предметного и социального содержания усваиваемой студентами профессиональной деятельности, т. е. в условиях перехода от учебной к профессиональной и от традиционной к профессионально-ориетированной технологии обучения.

Современная технология обучения предусматривает формирование знающего и творчески работающего преподавателя-педагога, обучение его не только трансляции научных знаний, но и самостоятельному принятию решений, предусматривающих оценку имеющихся условий, анализ информации и ее отбор, введения в систему педагогических методов, а также владение спо-^ собам коммуникации с учащимися.

Реализация профессионально-ориентированной технологии обучения в период вузовской подготовки специалистов для СПО предоставляет студентам возможность реализовать свои способности и профессиональные интересы, способствует выработке собственной траектории профессиональной подготовки, принятию позиции личной ответственности за результаты своего труда.

Согласно руководящим документам Министерства образования и науки цели современного профессионального образования сводятся не к подготовке узких специалистов для конкретной области деятельности, а к развитию личности каждого человека, повышению его профессиональной компетентности. К настоящему времени проведено значительное количество серьезных исследований, посвященных раскрытию многообразных аспектов процесса подготовки специалистов в различных областях педагогической деятельности. Широко известны труды педагогов и психологов, занимающихся исследованиями профессиональной деятельности и становления личности преподавателя высшей школы (Е.П. Белозерцев, М. Я. Виленский, JLH. Грановская, А. А. Деркач, З. Ф. Есарева, И. Ф. Исаев, Н. Е. Мажар, Н. Ф. Маслова,.

A.И. Мищенко, П. И. Образцов, Л. С. Подымова, Г. И. Санжар, Г. Б. Скок, Т. И. Соломатова, Л. Ф. Спирин, Е. Н. Шиянов, Д. С. Яковлева и др.). В работах названных авторов приводятся организационные, психолого-педагогические, физиологические характеристики личности и профессиональной деятельности преподавателя вузараскрываются пути формирования профессиональной культуры, его мастерства и авторитета.

Исследованию феномена профессиональной компетентности педагога посвящены работы Ю. В. Варданян, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеера, И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, С. С. Муцынова, Г. Н. Подчалимовой,.

B.Г. Пищулина, В. А. Сластенина, О. М. Шиян и др.

Вместе с тем, следует констатировать, что вопросы формирования профессиональной компетентности специалиста рассматриваются, в основном, в рамках подготовки и повышения квалификации школьного учителя, либо преподавателя высшей школы. Так, изучены роль и функции дидактической (С.И. Архангельский, Т.Н. Шайденкова), психолого-педагогической (А.И. Пискунов), общепедагогической (О.А. Абдуллина), инновационной (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова), творческой (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В. ВКраевский, Н.Д. Никандоров) подготовки учителя. Определены специальные способности педагога, условия их формирования и развития (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), свойства личности учителя (К.А. Абульхано-ва-Славская, В. А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина).

Наряду с этим можно констатировать, что цели, задачи, содержание и технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей ССУЗа не нашли должного теоретического обоснования. Существующие подходы к решению обозначенных задач, наиболее распространенные в настоящее время, проводятся в рамках реализации «Концепции модернизации Российского образования», «Программы развития системы непрерывного педагогического образования», «Программы развития среднего профессионального образования» во многом субъективны, что в значительной мере сдерживает их практическую реализацию. Лишь отдельные исследования ученых (А.П. Беляева, Т. Н. Валькова, Т. И. Карпова, Н. А. Морева, В. И. Орлов, П. И. Самойленко, Л. Г. Семушина, А. В. Сергеев, Л. Г. Сергиенко, Н. Г. Ярошенко и др.) раскрывают отдельные аспекты подготовки преподавателя ССУЗа к учебным занятиям, адаптированности методов, приемов и средств обучения учащихся к условиям средней профессиональной школы.

На этом фоне весьма актуальным становится научный поиск новых подходов, обеспечивающих требуемый уровень профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогических колледжей уже на этапе их вузовской подготовки. Немаловажная роль в решении указанных проблем принадлежит разработке технологий обучения будущих педагогов, обеспечивающих познание студентов в определенной области профессиональной деятельности, а также совокупность умений и навыков реализации научного и практического содержания в целях решения педагогических задач средствами своей специальности.

Наибольший вклад в исследование проблемы использования современных технологий обучения в вузовской практике внесли российские педагоги: В. П. Беспалько, С. Я. Батышев, В. Н. Боголюбов, А. А. Вербицкий, М. В. Кларин, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, П. И. Образцов, Г. К. Селевко, Л. Г. Семушина, М. П. Сибирская, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов, Ю. Г. Татур, А. И. Уман и другие.

Вместе с тем, следует отметить, что несмотря на огромный интерес исследователей к данной проблеме, отдельные аспекты формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе средствами технологии обучения остается малоизученной и весьма актуальной.

Таким образом, в настоящее время существует потребность разрешения объективно существующего противоречия между необходимостью формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе и ограниченными возможностями ее удовлетворения путем использования традиционных дидактических средств и моделей обучения.

С учетом необходимости разрешения этого противоречия была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа средствами профессионально-ориентированной технологии обучения в вузе? Решение этой проблемы и составило цель исследования.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки в вузе специалистов для средних педагогических учебных заведений, а его предметом — психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа средствами профессионально-ориентированной технологии обучения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Выявить и научно обосновать теоретические основы формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе.

2. Определить критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе.

3. Спроектировать и реализовать в вузе технологии, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих: преподавателей педагогического колледжа (на материале курса учебной дисциплины «Технологии профессионального образования»).

4. Опытно-экспериментальным путем выявить и обосновать психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности в вузе у будущих преподавателей педагогического колледжа средствами технологии обучения.

Гипотеза исследования основана на том, что формирование профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе будет протекать более успешно, если спроектировать и реализовать технологию обучения, которая обеспечит:

— четкую целевую направленность в изучении учебного курса;

— системное содержательное обеспечение учебной дисциплины при ее изучении;

— гибкое организационно-методическое обеспечение учебного курса при его изучении;

— конструктивную операционально-деятельностную направленность в изучении учебного предмета;

— мотивационно-ценностную ориентацию в изучении учебного курса.

Методологическую основу исследования составляют ведущие методологические принципы, важнейшие философские положения о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере, о единстве теории и практики, о соотношении сущности и явления, формы и содержания. Методологическими ориентирами исследования избраны: системный анализ, обеспечивающий исследование процесса подготовки специалистов как целостности отражающей внутреннее единство образования (системность, структурность, самостоятельность, структурное качество) — системно-деятельностный, личностно-ориентированный, компетентно-стный, контекстный и технологический подходы к процессу обучения в целом и к отдельным его компонентам.

Теоретическую основу исследования составляют положения и идеи: системного анализа педагогических явлений (С.И. Архангельский, Р. Аккоф, В.В.' Краевский, Н. В. Кузьмина, М. С. Каган, М. Н. Скаткин, В. Я. Якунин и др.) — личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, A.M. Маркова, И. С. Якиманскаяи др.) — системно-деятелъностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (А.А. Вербицкий, Л. С. Выготский, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, И .Я. Лернер и др.) — технологического подхода к организации образовательного процесса (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, М. М. Левина, П. И. Образцов, В. В. Питюков, Г. К. Селевко, Л. Г. Семушина, М. П. Сибирская, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов, Ю. Г. Татур, А. И. Уман, O.K. Филатов, Д. В. Чернилевский, Н. Е. Щуркова, и др.) — компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, Т. В. Иванова, Е. Я. Коган, Г. Н. Подчалимова, Б. Д. Эльконин и др.) — педагогического моделирования образовательных систем (B.C. Безрукова, В. П. Беспалько, А. Н. Дахин, Г. А. Лебедева, В. М. Монахов, А. А. Орлов, Н. Н. Суртаева, В. З. Юсупов, Н. О. Яковлева и др.) — диагно-стико-прогностического подхода к разработке и функционированию системы контроля качества подготовки специалиста в вузе (B.C. Аванесов, А. С. Маркова, В. П. Мизинцев и др.).

Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и др.) — общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, индивидуальная и коллективная беседы, опрос, анкетирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и формирующего экспериментов и др.) — прогностическо-верификационные методы (экспертные оценки, публикационный метода, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров) — методы математической статистики и др.

Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явился Орловский государственный университет. Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в Мезенском педагогическом колледже Орловской области и Клинцовском педагогическом училище Брянской области. Исследованием охвачено: профессорско-преподавательский состав вуза и ССУЗов — 24 человека, студенты вуза — 101 человек.

Исследование проводилось на протяжении четырех лет (2001;2004 гг.) и включало ряд логически взаимосвязанных этапов.

На первом этапе исследования (октябрь 2001 — сентябрь 2002 гг.) проводилось теоретическое изучение состояния проблемы и специальной литературы по развитию и формированию профессиональной компетентности специалистов среднего профессионального образованияразработка теоретических аспектов проектирования и конструирования профессионально-ориентированной технологии обучения. В результате этой работы были определены исходные параметры исследования, его объект, предмет, границы, гипотеза, методология и методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.

Второй этап исследования (октябрь 2002 — декабрь 2003 гг.). С опорой на результаты первого этапа работы уточнено и конкретизировано понимание категории «профессиональная компетентность» будущих преподавателей педагогического колледжа применительно к процессу ее формирования в условиях вуза, обосновано применение метода проектов в подготовке студентов вуза, выбраны и определены критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей на этапе их профессионального саморазвития. На этом этапе разработана и экспериментально проверена профессионально-ориентированная технология обучения по курсу «Технологии профессионального образования» для студентов, обучающихся по специальности: 30 900 Дошкольная педагогика и психология с квалификацией — преподаватель дошкольной педагогики и психологии.

Анализ результатов педагогического эксперимента дал положительный ответ на вопрос о возможности формирования в вузе профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа средствами профессионально-ориентированной технологии обучения. Наряду с этим результаты педагогического эксперимента послужили основой для выявления, обоснования и проверки психолого-педагогических условий, способствующих формированию в вузе у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности.

Главной целью третьего этапа исследования (сентябрь 2003 -апрель 2004 гг.) стала разработка комплекса методических и научно-практических рекомендаций для преподавательского состава вуза по формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа. Проводились анализ, обобщение и теоретическое осмысление фактического материала исследования, выработка рекомендаций по применению профессионально-ориентированной технологии обучения в учебном процессе вуза. Завершающей стадией этапа стало литературное оформление диссертации.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоит в следующем:

— спроектирована и экспериментально реализована в учебном процессе вуза профессионально-ориентированная технология обучения, способствующая формированию у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности;

— определены и обоснованны критерии, показатели и уровни сформированное&tradeпрофессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа;

— получены новые знания в области применения метода проектов в целях решения задач подготовки специалистов для среднего профессионального образования;

— разработан специальный психолого-педагогический инструментарий для обеспечения своевременной! и качественной диагностики успешности формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе;

— опытно-экспериментальным путем выявлены, обоснованы и проверены психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе средствами профессионально-ориентированной технологией обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации сущности и содержания понятия «профессиональная компетентность» будущего преподавателя педагогического колледжа применительно к процессу ее формирования в условиях вузаразвитии теоретических основ формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузеполучении новых знаний в области педагогического проектирования, конструирования и применения в учебном процессе вуза профессионально-ориентированной технологии обучения, способствующей формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжаобосновании возможности использования в рамках технологии обучения метода проектов как способа достижения дидактической цели. Представленные в диссертации результаты дополняют теорию профессиональной подготовки в вузе специалистов для среднего звена системы непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения проблемы формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в условиях вуза и могут быть использованы для этих целей в других учебных заведениях системы высшего профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе вуза профессионально-ориентированной технологии обучения могут быть использованы для применения в учебных заведениях Росси современных моделей подготовки будущих педагогов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обуслов.

• лены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процессаприменением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследованиярепрезентативностью эмпирических результатовопытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендацийвоспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике вузов.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Содержание профессиональной компетентности будущего препода.

• ^ вателя педагогического колледжа применительно к процессу ее формирования в условиях вуза определяется: целями, задачами, характером будущей профессиональной деятельности и представляет собой единство теоретической, практической и мотивационной готовности и способности выпускника учебного заведения осуществлять данную деятельность, находящую воплощение в материальном, социально и личностно значимом продукте — проекте технологии обучения учебной дисциплины, реализация которого на практике обеспечивает целенаправленное решение задач подготовки специалистов среднего профессионального образования.

2. Критериями профессиональной компетентности, отражающими существо деятельности будущего преподавателя педагогического колледжа, выступают его готовность и способность к овладению содержанием учебной дисциплины и структурно-композиционной реализацией этого содержания в проекте технологии обученияк планированию и организации обучающей деятельности преподавателя и познавательной деятельности учащихсяк осуществлению управления мотивацией обучающихся. Показателями сфор-мированности профессиональной компетентности студентов являются: моти-вационно-ценностное отношение к освоению педагогической деятельностизнание приемов и способов решения профессиональных практических задач и умение творчески использовать ихсамостоятельность в принятии решенийспособность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опытом (поиск альтернатив).

Сочетание этих показателей может характеризовать пассивный (низкий), подражательный (ниже среднего), активно-поисковый (средний), творческий (высокий) уровни сформированности профессиональной компетентности у студентов вуза — будущих преподавателей педагогического колледжа.

3. Профессионально-ориентированную технологию обучения студентов целесообразно рассматривать как последовательность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в практике работы преподавателя вуза приводит к достижению целей обучения будущих преподавателей педагогического колледжа, способствует формированию профессиональной их профессиональной компетентности, а также целостному развитию личности студента. Данная технология обучения может быть реализована педагогом в виде проекта учебного процесса, представленного системой технологических карт, в которой описаны главные его параметры: диагностическое це-леполаганиелогическая структура обучениядозирование материалов и контрольных заданийописание дидактического процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий преподавателя и учащихся, а также система контрольно-тестовых заданий, позволяющих производить оценку качества сформированности профессиональной компетентности и, при необходимости, проводить ее коррекцию.

4. Психолого-педагогическими условиями, способствующими формированию у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности средствами технологии обучения выступают:

— четкая целевая направленность в изучении учебного курса (выработка у будущего преподавателя умений формулировать цели занятия, темы, раздела, дифференцировать, конкретизировать и интегрировать их в зависимости от используемых форм, методов и средств обучениявыделять доминирующие, основные и вспомогательные цели учебного занятияпрактически переводить цель деятельности учащихся в адекватный ей результат) — системное содержательное обеспечение учебного предмета при его изучении, предполагающее выработку у будущего преподавателя умений осуществлять отбор и композицию учебного материала, дифференцировать и интегрировать еговыделять дидактические элементы содержания, их виды и признакисоотносить содержание и его фрагменты с целями обучениямоделировать, интерпретировать и систематизировать учебное содержаниегибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса, обеспечивающее выработку у будущего преподавателя умений осуществлять отбор совокупности методов, форм и средств обучения, адекватный целям, изучаемому содержанию, возрастным и индивидуальным особенностям учащихсясоздание соответствующих учебных ситуаций и разработка учебных заданий;

— конструктивная операционально-деятельностная направленность в изучении учебного курса, создающая условия для формирования у будущего преподавателя проективных и конструктивных умений с учетом развития его творческих способностей, рефлексии, возможностей: задачной структуры учебного процесса, диалогической структуры взаимодействия преподавателей и студентовмотивационно-ценностная ориентация в изучении учебной дисциплины, возникающая на основе формирования устойчивого интереса и мотивации к разработке проекта учебного предмета, а также предоставления возможности реализации разработанных проектов на практике в учебном процессе педагогического колледжа.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения исследования и анализ полученных результатов были представлены и обсуждены на VIII-ой и IX-ой международной конференциях «Современные технологии обучения» (г. Санкт-Петербург, 2002, 2003) — на международной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов «Социально-экономическое развитие регионов: реальность и перспективы» (г. Воронеж, 2003) — на межвузовской научно-методической конференции «Качество образования: проблемы, проекты, достижения и перспективы» (г. Орел, 2002) — на открытых заседаниях лаборатории «Проблема технологии подготовки специалиста-педагога» (г. Орел, 2003, 2004), на межвузовском методическом семинаре «Образовательные технологии в высшей школе» (г. Орел, 2003), на семинаре директоров педагогических колледжей и училищ Брянской области (г. Клинцы Брянской области, 2004).

Реализация результатов исследования. Содержание диссертации, основные научные результаты, выводы и практические рекомендации нашли отражение в учебной программе курса «Технологии профессионального образования», в программе производственной практики студентов, обучающихся по специальности: 30 900 Дошкольная педагогика и психология с квалификацией преподаватель дошкольной педагогики и психологии, а также в выпускных квалификационных работах, проводимых в соответствии с тематикой приоритетных исследований факультета педагогики и психологии Орловского государственного университета.

По результатам исследования опубликованы 5 тезисов докладов на научных конференциях, 1 учебно-методическое пособие, программа курса «Технологии профессионального образования» в сборнике программ дисциплин предметной подготовки по специальности: 30 900 Дошкольная педагогика и психология, контрольно-тестовые задания по данному курсу в сборнике контрольно-тестовых заданий по той же специальности.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (164 источника) и приложения.

Выводы по второй главе.

1. Реализация ПОТО в практике работы преподавателя вуза как последовательность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, приводит к достижению гарантированных целей обучения будущих преподавателей педагогического колледжа, а также способствует формированию профессиональной компетентности и целостному развитию личности специалиста, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы.

2. В рамках ПОТО разработка и защита проекта технологии обучения учебной дисциплины, обеспечивает готовность и способность выпускника учебного заведения осуществлять профессиональную деятельность на качественно новом уровне. Подтверждением этому служит положительная динамика всех уровней профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа как после экспериментального обучения, так и после производственной практики в ССУЗе. 57,3% испытуемых демонстрируют активно-поисковый уровень профессиональной компетентности, 2,9% - творческий, тогда как на констатирующем этапе таких уровней выявлено не было. Пассивный уровень у студентов не зафиксирован вообще. После прохождения производственной практики количество студентов, находившихся на подражательном уровне уменьшилось с 40% до 17,1%, за счет чего произошло увеличение количества студентов с 57,3% до 74,3%, демонстрирующих активно-поисковый уровень.

3. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили • выявить следующие психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа:

— четкая целевая направленность в изучении учебного курса (выработка у будущего преподавателя умений ставить цель занятия, темы, раздела, дифференцировать, конкретизировать и интегрировать целивыделять доминирующие, основные и вспомогательные целипрактически переводить цель деятельности учащихся в адекватный ей результат);

— системное содержательное обеспечение учебного предмета при его изучении, предполагающее выработку у будущего преподавателя умений осуществлять отбор и композицию учебного материала, дифференцировать и интегрировать еговыделять дидактические элементы содержания, их виды и признакисоотносить содержание и его фрагменты с целями обучениямоделировать, интерпретировать и систематизировать учебное содержание;

— мотивационно-ценностная ориентация в изучении учебной дисциплины, возникающая на основе устойчивого интереса и мотивации к разработке проекта учебного предмета, а также предоставление возможности реализации разработанных проектов на практике в учебном процессе педагогического колледжа.

Заключение

Исследование показало, что решение проблемы формирования профессиональной компетентности будущих, преподавателей педагогического колледжа в вузе лежит в плоскости использования передовых достижений педагогической науки, в частности, контекстного, системно-деятельностного, технологического и профессионально-ориентированного подходов к подготовке специалистов с высшим образованиемактивизации познавательной деятельности обучающихся на основе ее планомерного управлениясоздания психолого-педагогических условий, способствующих повышению эффективности внедрения в образовательную практику вуза современной технологии обучения.

Формирование профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа средствами применения профессионально-ориентированной технологии обучения обусловило выбор следующих задач, решение которых проходило в рамках настоящего исследования.

Первой задачей являлось обоснование теоретических основ формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе.

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволил установить, что вопросы формирования профессиональной компетентности специалиста рассматриваются, в основном, в рамках подготовки и повышения квалификации школьного учителя, либо преподавателя высшей школы (О.А. Абдуллина, К.А. Абульханова-Славская, Ю. В. Варданян, А. А. Деркач, И. Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. С. Подымова, Г. Н. Подчалимова, В. А. Сластенин и др.).

Н.А. Морева, В. И. Орлов, П. И. Самойленко, Л. Г. Семушина, А. В. Сергеев, Л. Г. Сергиенко, Н. Г. Ярошенко и др.) раскрывают отдельные аспекты подготовки преподавателя ССУЗа к учебным занятиям, адаптированности методов, приемов и средств обучения учащихся к условиям средней профессиональной школы.

На этом фоне весьма актуальным стал научный поиск подходов, обеспечивающих требуемый уровень профессиональной компетентности будущих преподавателей ССУЗа уже на этапе их вузовской подготовки.

Анализ содержания педагогического труда преподавателя и подготовки специалистов в вузе позволил установить содержание профессиональной компетентности будущего преподавателя педагогического колледжа применительно к процессу ее формирования в условиях вуза. Оно определяется целями, задачами, характером будущей профессиональной деятельности и представляет собой единство теоретической, практической и мотивационной готовности и способности выпускника учебного заведения осуществлять данную деятельность, находящую воплощение в материальном, социально и личностно значимом продукте — проекте технологии обучения учебной дисциплине, реализация которого на практике обеспечивает целенаправленное решение задач подготовки специалистов среднего профессионального образования.

Вторая задача исследования заключалась в определении критериев, показателей и уровней сформированное&tradeпрофессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе.

В рамках понимания профессиональной компетентности будущего специалиста как готовности и способности к выполнению профессиональных функций по предназначению критериями ее сформированное&tradeвыступили: готовность и способность к овладению содержанием учебной дисциплиныструктурно-композиционная реализация этого содержания в проекте технологии обученияпланирование и организация обучающей деятельности преподавателя и познавательной деятельности учащихсяосуществление управления мотивацией обучающихся.

В качестве показателей сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа могут использоваться следующие: мотивационно-ценностное отношение к освоению педагогической деятельностизнание приемов и способов решения профессиональных практических задач и умение творчески использовать ихсамостоятельность в принятии решений и рефлексия собственной деятельностиспособность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опытом (поиск альтернатив).

Выбор критериев и показателей, наиболее полно характеризующих профессиональную компетентность специалиста с высшим образованием соответствующей квалификации, позволил обосновать возможность использования четырех уровней ее сформированности: пассивного, подражательного, активно-поискового, творческого.

Использование обоснованных критериев, показателей и уровней сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в рамках ПОТО в условиях вуза позволило оценить готовность и способность студента осуществлять педагогическую деятельность через разработку и реализацию соответствующего проекта учебного процесса. Так, 57,3% испытуемых проявляют активно-поисковый уровень профессиональной компетентности, 2,9% - творческий, тогда как на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы таких уровней выявлено не было. Пассивный уровень у студентов не зафиксирован вообще. После прохождения производственной практики количество студентов, проявляющих подражательный уровень, уменьшилось с 40% до 17,1%, за счет чего произошло увеличение количества студентов демонстрирующих активно-поисковый уровень с 57,3% до 74,3%. Таким образом, была получена положительная динамика всех уровней профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа как после экспериментального обучения, так и после производственной практики в ССУЗе.

Данные педагогического эксперимента свидетельствуют о том, что реализация разработанной и заранее спроектированной ПОТО, составившей решение третьей задачи исследования, обеспечила гарантированный результат выполнения требований социального заказа на подготовку кадров, отличающихся достаточно прочным базовым массивом специальных знаний и сформированностью профессиональных умений по всем направлениям их будущей деятельности.

Наряду с этим, реализация ПОТО в вузе позволила выявить и обосновать психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа, что составило четвертую задачу исследования. Среди них были выделены следующие:

— гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса, обеспечивающее выработку у будущего преподавателя умений осуществлять отбор совокупности методов обучения, адекватный целям, изучаемому содержанию, возрастным и индивидуальным особенностям учащихсяформирование соответствующих учебных ситуации и учебных заданийконструктивная операционально-деятельностная направленность в изучении учебного курса, создающая условия для формирования у будущего преподавателя проективных и конструктивных умений с учетом развития его творческих способностей, авторских замыслов, рефлексии, возможностей за-дачной структуры учебного процесса, диалогической структуры взаимодействия преподавателей и студентовмотивационно-ценностная ориентация в изучении учебной дисциплины, возникающая на основе устойчивого интереса и мотивации к разработке проекта учебного предмета, а также предоставления возможности реализации разработанных проектов на практике в учебном процессе педагогического колледжа.

Представленные в диссертации организационно-педагогические основы разработки и применения профессионально-ориентированной технологии обучения с целью формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогических колледжей, позволяют педагогам высших профессиональных учебных заведений на научной основе решать эту проблему, а осуществление практических рекомендаций и предложений по ее проектированию, конструированию и реализации с гарантированным качеством обеспечивают выполнение требований социального заказа государства и общества, движение личности педагога-преподавателя на пути его профессионального совершенствования.

Изложенные в настоящем исследовании результаты теоретического анализа, проведенный эксперимент подтвердили в целом выдвинутую гипотезу исследования. Однако, полученные на этой основе выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа.

Дальнейшее изучение проблемы может быть связано с более глубоким исследованием закономерностей, принципов, механизмов, условий индивидуализации становления профессиональной компетентности и профессионально-педагогической культуры у будущих преподавателей педагогического колледжа в условиях вуза на основе взаимосвязи и взаимообусловленности их развития и формирования, а также изучением условий формирования профессиональной компетентности в рамках аксиологического подхода в ситуации социокультурного и образовательного кризиса, ценностного вакуума и непрестижности педагогических профессий.

Показать весь текст

Список литературы

Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы.- М.: Политиздат, 1985. — 263 с.
Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография / КГУ, Красноярск, 1998. 310 с.
Акоф Рассел JI. Искусство решения проблем /Пер. с англ. М.: Мир, 1982.- 220 с.
Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. — М: Высшая школа, 1981. — 240 с.
Аникина В.Г. Математические методы в психологии. Орел, 2001. — 86 с.
Атутов П.Р. Технологии и современное образование //Педагогика. 1996.- № 2.
Афанасьев В. Проектирование педагогических технологий //Высшее образование в России. 2001. — № 4. — с. 147−150.
Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии //Высшее образование в России. 2001. — № 4. — с. 13 8−144.
Ахулкова А.И. Технологии профессионального образования (контрольно-тестовые задания по курсу// Сб. контр.- тест, заданий по программам дисциплин предметной подготовки. Специальность: 30 900 Дошкольная педагогики и психология. Орел, 2003. — с.54 — 73.
Ахулкова А.И. Технологии профессионального образования (программа курса) // Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 30 900.00 Дошкольная педагогики и психология. Орел, 2003. — с.21−35.
Ахулкова А.И., Образцов П.И, Черниченко О. Ф. Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. профессора П. И. Образцова. -Орел: ОГУ, 2003.-94 с.
Ахулкова А.И., Образцов П. И. О качестве профессиональной подготовки будущих преподавателей педагогических колледжей // Качество образования: проблемы, проекты, достижения и перспективы: Сб. научных докладов науч.-метод. конф. Орел, 2002. — с. 173−175.
Ахулкова А.И., Образцов П. И. Профессионально-ориентированная технология обучения преподавателей педагогических колледжей // Современные технологии обучения: Мат. Междунар. конф. СПб.: Изд-во ЛЭТИ, 2002.- Т.2.- с.133−134.
Ахулкова А.И. Практика применения технологии обучения в вузе // Мат. Междунар. конф. СПб.: Изд-во ЛЭТИ, 2003. — Т. 2. — с. 129−130.
Базаревская А.Е., Проворов А. С., Проворова А. Г., Хасан Б. И. Об опыте реализации программы подготовки преподавателей высшей школы //Вестник Московского университета. 2003. — № 1. — с.78−87. Серия 20. Педагогическое образование.
Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учеб пособие. — Екатеринбург: Издательство «Деловая книга». — 1996. 344 с.
Беляева А.П. Тенденции развития профессионального образования //Педагогика.-2003.-№ 6. с. 21−27.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1990. — 192с.
Боголюбов В.И. Введение в педагогическую технологию: Учебное пособие. Изд-во ПГЛУ. Пятигорск, 1996. 232 с.
Болотов В.А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика. — 1997. № 4. — с. 66.
Болотов В.А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика. — 2003. № 10. — с. 8−14.
Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования //Стандарты и мониторинг в образовании. — 2003. — № 1.-с. 58 61.
Борисова Н. В Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие. М., 2000. — с. 21.
Бородовский Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения. Вопросы терминологии //Педагогика. 1995. — № 5.
Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием. Mill У. — Дис. .докт. пед. наук. -1999.
Введение в педагогическую деятельность. Под ред. А. С. Роботовой. — М., 2002.-208 с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 208 с.
Вербицкий А.А., Бакшаева Н. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография. М., 2000. — 200 с.
Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях //Сб. науч. тр. — М.: НИИВШ, 1990.
Виленский В .Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Педагогическое общество России. — 2004. — 275 с.
Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. — М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.-С.43 8−452.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий /Исследование мышления в советской психологии. Под ред. Е. В. Шороховой. М., «Наука», 1966. — с. 259−276.
Гериш В., Самойленко П. И. Содержание подготовки специалистов среднего звена: новые вызовы времени //Стандарты и мониторинг в образовании. -2003.-№ 5.-с. 19−25.
Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования.— Рязань: РПГУ, 2000. — 204 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
Давыдов В.П., Образцов П. И., Уман А. И. Методология и методика проведения психолого-педагогического исследования. М.: Логос. — 2004 — 198 с.
Данюшков B.C. Практические работы учащихся с позиций педагогической технологии //Педагогика. 1993. — № 3.
Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность //Педагогика. 2003- № 4. — с. 21−26.
Деркач А.А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Луч, 1993. — 49 с.
Дорохина В.Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения //Вопросы психологии. — 1980. № 6.
Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. — М.: Просвещение, 1986. 144 с.
Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. — Л.: ЛГУ, 1975.-174 с.
Закон РФ «Об образовании». 3-е изд. — М.: ИНФРА-М., 2001. — 52 с.
Зеер Е.Ф., Романцев Г. М. Личностное ориентированное профессиональное образование //Педагогика. 2002. — № 3. — с. 16−21.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Изд. второе, доп., испр. и пере-раб. М.: Логос, 2001. — 384 с.
Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. — М.: Издат. центр «Академия». 2002. — 128 с.
Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы //Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. — № 1. — с. 16 — 20.
Илларионова Л.П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования //Педагогическое образование и наука. 2002. — № 3. — с. 10−14.
Ильин Г. Проективное образование и становление личности //Высшее образование в России. 2001. -№ 4. — С. 85−92.
Инновации в российском образовании. — М.: Изд-во МГУП., 2000. — 80 с.
Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. -М.: Издат. центр «Академия», 2002. 208 с.
Исаев И.Ф., Шеховская Н. Л. Колледж как инновационное образовательное учреждение. Белгород, 1997. — с. 5−24.
Исмагилова Ф.С. К проблеме психологического анализа профессионального опыта //Вестник Московского университета. 2000. —№ 2. — с. 16−27. Серия 14. Психология.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М., 1989. -с. 36−41.
Кларин М.В. Технологический подход к обучению //Школьные технологии. -2003. -№ 5.-с. 3−22.
Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М., МГУ., 1995.-224 с.
Климов Е.А. Как выбирать профессию. -М.: Просвещение, 1990. 160 с.
Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: Институт практической психологии- Воронеж: НПО МОДЭК., 1996. 400 с.
Ковалев С.В. Некоторые особенности обучающего контроля знаний //Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. — № 6. — с. 44 — 50.
Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2004. № 2. — с.48−51.
Колесников В.А. Среднее педагогическое образование на новый уровень // Педагогическое образование и наука. — 2002. — № 3. — с. 62−64.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. — 24 с.
Конюхова Е.Т. Самоотношение в формировании установки на успешность профессиональной деятельности //Педагогическое образование и наука. -2003.- № 1.- с. 52−55.
Коротина Г. К. К составлению тестовых вопросов //Специалист. 1992. -№ 4−6.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара. Изд-во СамГПИ, 1994. — 95 с.
Кузнецова Л.М. От познавательного интереса к созиданию знаний //Педагогика. — 1993. — № 4.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М.: АПН., 1990.-149 с.
Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. С.-Пб.: С.-ПбГУ., 1993. — 63 с.
Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М., 1970. — с.130.
Лазарев B.C., Коноплина Н. В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования //Педагогика. — 2000. — № 3. -с. 27−34.
Лебедева Г. А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя. Дисс. канд. пед. наук. — М., 1997.
Лебедева Г. А. Технология обучения педагогическому проектированию //Педагогика. -2002. -№ 1.-с. 68−75.
Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск., 1996. — 232 с.
Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Издат. центр «Академия», 2001. — 272 с.
Левина М.М. Технология обучения, ее роль в структуре педагогического знания //Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. М., 1991.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. — М.: Политиздат., 1975. — 304 с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981. — 185с.
Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1998. — с. 104 -110.
Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. — № 10. — с. 56−61.
Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. — М.: Изд-во Моск. унта, 1989.-77 с.
Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. 148 с.
Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. — № 3. — с. 55−63.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. — 308 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.- 192 с.
Маркова А.С. Технология массового тестирования студентов: Учебное пособие. М., 1996.
Матросова Н.Л. Деловая игра в подготовке учителя. М., 1997.
Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования //Педагогика. — 2000. — № 4. — с. 38−43.
Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении //Вопросы психологии. 1984. — № 5.- с. 30−36.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. 367 с.
Мижериков В.А., Ермоленко М. Н. Ведение в педагогическую профессию: Учеб. пособие.-М.: Педагогическое общество России, 1999.-288 с.
Мизинцев В. П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса. Южно-Сахалинск: ГПИ., 1987.
Мищенко А.И. Теоретико — методологические основы формирования содержания педагогического образования. — М., 1991. — 285 с.
Монахов В.М. Проектирование траектории становления будущего учителя //Школьные технологии. 2000. — № 6. — с.66−83.
Ю1.Морева Н. А. Педагогика среднего профессионального образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. — М.: Издат. центр «Академия», 1999.-304 с.
Ю2.Морева Н. А. Развитие познавательного интереса у студентов //Дошкольное воспитание. — 1994. — № 10.
Муравьева Г. Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов // Педагогическое образование и наука. — 2002. № 4. — с. 14−21.
Назаров Ю.А. Реализация идей личностно ориентированного подхода к профессиональному образованию в условиях его интеграции //Среднее профессиональное образование. 2003. — № 5. — с. 2−5.
Назарова Т.С. Педагогические технологии. Новый этап эволюции //Педагогика. 1997. — № 3. — с. 21 -27.
Юб.Нацареус Н. Н. Формирование профессиональной компетентности у студентов факультета и дошкольного воспитания педвузов: Автореф. .канд. пед. наук. М., 1998. — 25 с.
Ю7.Недоспасова Н. П. О системе педагогического образования //Педагогическое образование и наука. 2003. — № 1. — с. 36−38.
Образцов П.И. Психолого-педагогическое исследование: методология, методы, методика. Орел, 2003. — 295 с.
Обухов А. Развитие исследовательской деятельности учащихся //Народное образование. 2004. — № 2. — с. 146−148.
Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1993. — 960 с. Ш. Олейник П. Н. Методы обучения и их оптимальный выбор //Среднее специальное образование. — 1990. — № 4.
Орлов В.И. О дидактической сущности обучения //Специалист. 1998. -№ 7.-с. 28−31.
З.Пастухова И. П. Профессиональная педагогическая переподготовка преподавателя //Среднее профессиональное образование. — 2003. — № 6. — с. 13−15.
Педагогика./Под ред. Пидкасистого. -М., 1996.-е. 149−163.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие. /Под ред. С. А. Смирнова. М.: Издат. центр «Академия», 1999. — 512 с.
Педагогика: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.
Педагогическая технология: учебное пособие для студентов педагогических специальностей. Белгород: БГУ, 1998. — 400 с.
Питюков Ю.В. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: «РОСПЕДАГЕНСТВО», 1997.-176 с.
Пищулин В.Г. Модель выпускника университета //Педагогика. 2002. -№ 9.- с. 22−27.
Подчалимова Т.Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика. — Москва Курск, 2001. — 494 с.
Полат Е.С. Метод проектов. Сборник статей электронного периодического журнала «Вопросы Интернет Образования» «В ИзбраннОе». — М.: Федерация интернет образования, 2003. 120 с.
Попов А. Технология и творчество //Народное образование. 1996. — № 6.
Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001 — 2010 годы //Вестник образования, октябрь 19, 2001. -с. 9−35.
Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К.А. Абульхано-вой, Н. В. Васиной, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-320 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи: в 2 Т., 1989.
Самойленко П.И., А.В. Сергеев, Л. Г. Сергиенко. Моделирование фундаментальной подготовки студентов //Специалист. — 1999. № 11.-е. 30−32.
Самойленко П.И., А.В. Сергеев, Л. Г. Сергиенко. Психолого-педагогические аспекты формирования профессиональной направленности обучения //Специалист. 1999. — № 7, 8.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 2000. -256 с.
Семушина Л.Г. Обновление содержания психолого-педагогической подготовки педагогов в системе среднего профессионального образования //Среднее профессиональное образование. 2003. — № 5. — с.7−11.
Семушина Л.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. — М., 1990.
Семушина Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки. М.: НИИВО., 1993. -28 с.
Семушина Л.Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб пособие для преп. Учреждений сред проф. образования. — М.: Мастерство, 2001. — 272 с.
Серафимов Л., Айнштейн В. К вопросу о принципах технологии //Высшее образование в России. — 1995. — № 2.
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издат. корпорация «Логос», 1999. — 272 с.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологи. СПб.: ООО «Речь», 2001. — 350 с.
Иб.Синенко В. Я. Профессионализм учителя //Педагогика. 1999. — № 5. -с. 45−51.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984.-95 с.
Сластенин В. А., Руденко Н. Г. О современных подходах к подготовке педагога // Педагогика. 1999. — № 6. — с. 55−62.
Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст //Педагогическое образование и наука. — 2002. № 4. — с. 4−9.
Сластенин В.А., Мищенко А. И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. — 1991. — № 10. — с. 79−84.
Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность.-М., 1997.
Сластенин В.А., Чижакова В. И. Введение в педагогическую аксиологию.- М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 192 с.
Слободчиков В.И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии. — 1996. — № 4. — с.72 80.
Словарь иностранных слов. 18-е изд. — М.: Изд-во «Рус.яз.», 1989. -624 с.
Смирнов С.А. Еще раз о технологиях обучения //Высшее образование в России.-2002.-№ 6.-с. 113−124.
Смирнов С.А. Технологии в образовании //Высшее образование в России. 1999. — № 1. — с. 55−62.
Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 174 с.
Сухобская Г. С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся //Вопросы психологии.- 1984. — № 5 с. 45−48.
Теоретические основы процесса обучение в советской школе. / Под. ред. В. В. Краевского, И .Я. Лернера. М., 1989. — 234 с.
Терехов П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы //Педагогика. — 2003. — № 1. — с. 74−81.
Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы /МПГУ им. В. И. Ленина ОГУ Москва — Орел, 1997. — 208 с.
Хлебников В.А., Михалев Ю. Б., Михалева Т. Г. и др. Основные принципы построения понятий и терминов педагогического тестирования //Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. — № 2. — с. 53 — 62.
Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования //Народное образование. 2003. -№ 2,5.
Шатуновский В.Л. Теория и практика разработки дидакто-методического обеспечения процесса обучения студентов общеинженерным дисциплинам. Дис.. .докт пед. наук. М.:МГПИ. — 1989.
Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы. Дис.канд. пед.наук.-УГППУ.-2000.
Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно ориентированному обучению. Красноярск, 2002.
Юдина Е.Г. Исследование профессионального сознания педагогов педагогических училищ (дошкольные отделения). // Психологическая наука и образование. 2003. — № 2. — с.67−78.
Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен //Педагогика. 2002. — № 6. — с. 8−14.
Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб.: 1998−639 с.
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учеб. пособие. М., Изд. Корпорация Логос, 1994. — 156 с.
Ярошенко Н.Г., Гунявина Н. Л. О разработке нового поколения образовательного стандарта среднего профессионального образования //Среднее профессиональное образование. 2001. — № 10.

Заполнить форму текущей работой