Обучение аудированию на основе аудиовизуального метода

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ БАЛТИЙСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. И. КАНТА ФАКУЛЬТЕТ ЛИНГВИСТИКИ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПЕРВОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

«Обучение аудированию на основе аудиовизуального метода»

(Курсовая работа) Работу выполнила:

студентка ФЛиМК,

4-го курса, группы 2АТМ Т. В. Погребняк Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент А. О. Бударина Калининград 2012

Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы обучения аудированию

1.1 Понятие об аудировании как виде речевой деятельности

1.2 Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности

1.3 Виды аудирования

1.4 Цели и задачи обучения аудированию в средней школе

1.5 Основные трудности понимания речи на слух Выводы к главе 1

Глава 2. Аудиовизуальный метод обучения аудированию

2.1 Аудиовизуальный метод обучения ИЯ

2.2 Основные принципы аудиовизуального метода

2.3 Дидактические принципы обучения аудированию

2.4 План урока английского языка для 10 класса Выводы к главе 2

Заключение

Список использованной литературы Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

обучение аудирование аудиовизуальный

Введение

Курсовая работа посвящена изучению аудиовизуального метода обучения иностранным языкам, в частности, обучению аудированию на основе данного метода.

Цель работы — теоретически обосновать эффективные условия использования метода при обучении аудированию в средней школе.

Предмет изучения данной работы — аудиовизуальный метод как направление, недавно появившееся в теории и методике преподавания ИЯ.

Объектом исследования стали особенности использования метода на уроке иностранного языка в старших классах.

Актуальность данной работы обусловлена процессом глобализации, внедрения технических средств при обучении иностранным языкам и стремлением улучшить качество знаний обучаемых.

Исходя из поставленной цели, объекта, предмета исследования были сформулированы следующие задачи:

проанализировать теоретические исследования отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования исследовать влияние использования аудиовизуального метода на занятиях по ИЯ на результативность обучения

aпробировать предложенную методику в учебном процессе, выявить эффективность ее использования для обучения аудированию на иностранному языке разработать план урока на основе использования изучаемого метода

Глава 1. Теоретические основы обучения аудированию

1.1 Понятие об аудировании как виде речевой деятельности

Прежде всего, определим понятие аудирование. Этот термин был введен в отечественную методику не так давно американским психологом Брауном [4; 10]. В английском языке, правда, этот термин не употребляется — «Listening comprehension», по мнению зарубежных методистов, наиболее точно передает сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности.

Аудирование — рецептивный вид речевой деятельности (ВРД), который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух и как самостоятельный ВРД имеет свои цели, задачи, предмет и результат. Это сложное умение, которое невозможно полностью автоматизировать.

Внешне это невыраженный процесс, поэтому в течение длительного времени в истории развития методики аудирование не рассматривали как самостоятельный ВРД, а считали пассивным процессом и «побочным продуктом говорения». [6; 161]

Однако в дальнейшем учеными было доказано, что аудирование является активным процессом, во время которого происходит напряженная работа всех психических и умственных процессов, происходит восприятие получаемой информации в виде звуковой формы, ее переработка и сличение с эталонами, хранящимися в долговременной памяти учащихся, узнавание и понимание мысли.

Аудирование тесно связано с другими ВРД: аудирование и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные ВРД. Аудирование и говорение представляют собой две стороны единого явления, называемого устной речью.

Аудирование — единственный ВРД, когда от слушателей почти ничего не зависит, так как языковая форма и содержание заданы извне говорящим, пропускная способность слухового канала ниже, чем, например, зрительного, соответственно, слуховая память развита хуже, чем зрительная, следовательно, при длительном слушании быстро наступает утомляемость и быстрее происходит забывание того, что мы слышим.

Обучению аудированию в методике преподавания иностранных языков всегда придавалось большое значение, так как восприятие иноязычной речи на слух — процесс сложный, требующий от учащегося максимального внимания, а от учителя — последовательной подготовки к развитию этого вида речевой деятельности. Поэтому необходима методически правильная организация процесса обучения аудированию, а значит перед методикой обучения иностранным языкам стоит задача правильно организовать и спланировать данный процесс, чтобы уровень сформированности аудитивных навыков учащихся отвечал запросам современного общества.

Необходимость обучения аудированию как отдельному, самостоятельному ВРД обусловлена следующими факторами [14; 57]:

через слух поступают образцы иноязычной речи, которые, являясь эталонами, закладываются в долговременную память, где и хранятся;

слухо-, речемоторные образы входят во все ВРД и, соответственно, нельзя научить другим ВРД без развития слухового анализатора;

у слушателя (учащегося) развивается слуховой контроль, который входит во все ВРД, т. е. человек, при говорении, письме или чтении контролирует себя через слух;

развивается слуховая память, без которой невозможна успешная учебная деятельность (поскольку у нас идет речь об организации учебно-воспитательного процесса) и, в частности, нельзя овладеть иностранным языком.

Отличительные особенности аудирования как вида речевой деятельности были вычленены И. А. Зимней [10; 15]

1. По характеру речевого общения аудирование также как и говорение относится к видам РД, реализующим устное непосредственное общение (хотя информация может передаваться техническими устройствами).

2. По своей роли в процессе общения аудирование является реактивным видом РД, так же как и чтение.

3. По направленности на прием или выдачу информации (речевого сообщения) аудирование является рецептивным видом РД (в отличие от говорения и письма).

4. Основная форма протекания аудирования? внутренняя. Основой внутреннего механизма аудирования являются такие психические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание и сличение языковых средств, их идентификация, антиципация, группировка, удержание в памяти, умозаключение? то есть воссоздание чужой мысли и адекватная на нее реакция. Следовательно, предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию.

5. Продуктом же аудирования является умозаключение, а результатом? понимание воспринятого смыслового содержания и собственное ответное поведение? речевое или неречевое. Можно вербально отреагировать на услышанное, принять к сведению воспринятую информацию и хранить ее в памяти, пока она не понадобится, можно отреагировать на принятую информацию адекватным объективным поведением.

В процессе аудирования как акта общения говорящий стремится реализовать свое коммуникативное намерение, то есть убедить в чем-то слушателя, воздействовать на него определенным образом, побудить совершить или не совершать то или иное действие.

Аудирование, как и любой ВРД, обладает отличительными особенностями, которые необходимо учитывать при планировании уроков ИЯ.

1.2 Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности Аудирование, как установили исследователи, занимает до 40 — 60% учебного времени на уроке, начинается с первой фразы учителя: «Hello/Good morning/afternoon; Glad to see you; Let’s start/begin our lesson» и заканчивается при подведении итогов урока: «Thank's a lot for your work; your home-work/task is…;your marks for the lesson are…».

Различают контактное и дистантное аудирование [6; 161]. При контактном слушании оно действительно является составной частью устного интерактивного общения, при дистантном, опосредованном слушании (например, радио, телевидение, фонозапись и др.) эта форма коммуникации представляет собой самостоятельную, обладающую своими особенностями форму речевого общения.

При восприятии речевых сообщений распознается прежде всего коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение. Эмоциональная оценка, стремление соотнести любое проявление чувств и воли с объективной действительностью также выражаются с помощью интонации, что способствует пониманию подтекста. Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти.

При восприятии иноязычной речи слушающий должен оперировать не только продуктивным словарем (объем которого у учащихся общеобразовательной средней школы очень невелик), но и рецептивным, приобретенным в основном в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко, как показывает опыт преподавания, ассоциируется со слуховым.

Прогнозирование на уровне текста связано со многими сложностями. С одной стороны, текст понимать легче, так как контекстуально обусловленная информация меньше по объему, чем информация из отдельных элементов, с другой стороны, даже опытный слушатель не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Прогнозирование облегчается избыточностью языка, т. е. наличием в тексте элементов, непосредственно не связанных с содержанием (вводные слова, повторы, риторические вопросы, синонимические выражения, контактирующие слова и др.). Эти дублирующие языковые средства создают резерв времени для вероятностного прогнозирования без существенного осложнения языковой формы и увеличения длины сообщения. Большую помощь для аудирования оказывают речевые и этикетные формулы, широко употребительные в разговорно-литературной речи. Являясь средством быстрой интеграции, они улучшают восприятие и понимание речи.

Развитие прогнозирования связано не только с языковой подготовкой учащихся, но и с их жизненным опытом, умением переносить умения и навыки, сформированные в родном языке, на иностранный. К таким качествам следует в первую очередь отнести находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникация (логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и др.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения и др [7: 32].

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако, у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми процессами.

Основой внутреннего механизма аудирования являются следующие психические процессы [6; 165]:

восприятие на слух (auditory perception) и узнавание (recognition, discrimination);

внимание (concentration);

антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование (anticipation / prediction /forward inferencing);

смысловая догадка (guessing / inferring from context);

сегментирование речевого потока (segmentation /chunking) и группировка (grouping);

информативный анализ на основе вычленения единиц смысловой информации;

завершающий синтез, предполагающий разного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения.

Аудирование включает в себя также аудитивные навыки, интеграция которых обеспечивает владение этим ВРД:

слухопроизносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма способность безошибочного, быстрого, стабильного одновременного восприятия и узнавания фонетического кода;

рецептивные лексико-грамматические навыки.

Аудирование, как и любой другой процесс познания, имеет 2 стороны — чувственную (следовательно, задействует психофизические механизмы) и логическую. Совершенствование восприятия идет за счет увеличения «оперативной единицы восприятия» [23, 41]. Успешность аудирования зависит от величины этой единицы: чем более крупными блоками (звукомыслительными комплексами) будет восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации. На начальном этапе обучения, у незрелого слушателя, естественно, восприятие происходит по частям (словами), а потом — целостно, как неразложимая на части единица (фраза), но для достижения такого желаемого уровня восприятия необходима специальная тренировка.

Механизмы внутреннего проговаривания необходимы для анализа речи, понимания и запоминания. Развернутость внутреннего проговаривания зависит от сложности содержания, уровня владения ИЯ учащимися, а также от условий восприятия текста.

В процессе аудирования задействуются и механизмы различных видов памяти, например, оперативной и долговременной, которая формируется не специальными упражнениями, а всем предшествующим опытом.

С помощью механизмов осмысления учащийся выделяет смысловые вехи для понимания текста, устанавливает смысловые связи — «главное — второстепенное».

Аудирование непосредственно связано с механизмы антиципации — они функционируют на уровне языковой формы и содержания. Правильность прогноза зависит от языкового и жизненного опыта, понимания ситуации и контекста. Это своеобразная «преднастройка» органов речи, что способствует возбуждению в коре головного мозга определенных моделей. Еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в сознании слушающего возбуждаются определенные модели, что дает возможность предвосхищать, антиципировать то, что предстоит услышать. Именно поэтому необходимо большое внимание уделять формулированию установки.

На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ (текст) должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Необходимо учитывать, что если главная мысль выражена в начале сообщения, то она понимается на 100%, в конце сообщения — на 70%, а в середине — на 40%.

При прослушивании текстов механизмы сличения — узнавания работают непрерывно, т.к. происходит сличение поступающих сигналов с теми эталонами, которые хранятся у нас в долговременной памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Под опытом слушающего понимаются следы от слуховых и речедвигательных ощущений, которые и составляют основу слухового восприятия и понимания речи. Узнавание при сличении происходит на основе инвариантных признаков, а не за счет полного совпадения слышимого с хранимым в памяти. Такие инвариантные признаки абстрагируются на основе вариативности материала, воспринимавшегося в прошлом.

Аудирование происходит по 3 этапам [51; 129]:

мотивационно — побудительный (мотив и цель);

аналитико — синтетический (восприятие и переработка текста);

исполнительный (понимание).

Как и любой вид речевой деятельности, аудирование не является однородным.

1.3 Виды аудирования Важным представляется различение коммуникативного аудирования как ВРД (Communicative Listening) и учебного аудирования (Guided Listening) [5: 132].

Guided Listening (учебное аудирование) — выступает в качестве средства обучения, служит способом введения языкового материала, создания прочных слуховых образов языковых единиц, составляет предпосылку для овладения устной речью, становления и развития коммуникативных умений аудирования.

Учебное аудирование допускает многократное (при самостоятельной работе) и двукратное (при аудиторной работе, под руководством учителя) прослушивание одного и того же материала. Повторное прослушивание обеспечивает более полное и точное понимание аудиотекста, а также лучшее запоминание его содержания и языковой формы, особенно в том случае, когда прослушанный текст используется для последующего пересказа, устного обсуждения или письменного изложения.

Communicative Listening — рецептивный ВРД, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании. В зарубежной и отечественной методике принято выделять виды коммуникативного аудирования в зависимости от коммуникативной установки (учебного задания) и соотношения с экспрессивной устной речью.

В зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются [8; 20]:

skim listeningаудирование с пониманием основного содержания, с извлечением основной информации; ознакомительное аудирование). Этот вид коммуникативного аудирования предполагает обработку смысловой информации звучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения. Учебные задания, нацеливающие на этот вид аудирования и развивающие необходимые умения, включают в себя прогнозирование содержания текста по заголовку перед прослушиванием, определение темы и коммуникативного намерения говорящего, перечисление основных фактов, ответы на вопросы по основному содержанию, составление плана прослушанного, резюме и аннотации.

listening for detailed comprehension — аудирование с полным пониманием содержания и смысла, или детальное аудирование. Полное, точное и быстрое понимание звучащей речи возможно в результате автоматизации операций восприятия звуковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования содержания на их основе. Аудирование с полным пониманием требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и напряженной работы памяти. В процессе обучения аудированию с полным пониманием учащиеся слушают текст, имея в виду следующие послетекстовые задания (роst — text activities): пересказ текста с подробным изложением содержания, ответы на вопросы ко всем фактам, составление подробного плана, завершение текста, придумывание дополнительных фактов.

listening for partial comprehension — аудирование с выборочным извлечением информации или «выяснительное» аудирование. Задача этого вида аудирования — вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужное. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные или географические названия. Быстрое и безошибочное восприятие чисел и дат требует интенсивной, длительной тренировки, а понимание имен собственных и географических названий опирается на фоновые знания, представления о ситуации и участниках общения.

Transactional Listening / Non — interactional listening — восприятие на слух и понимание устной монологической речи, направленной на передачу информации. Этот вид аудирования чаще всего реализуется при прослушивании лекций, аудиозаписей литературных произведений, информационных радиопередач, при просмотре документальных видеофильмов и телепрограмм.

Исследованные виды аудирования позволяют обратиться к целям и задачам обучения данному виду речевой деятельности в средней школе.

1.4 Цели и задачи обучения аудированию в средней школе Аудирование является производным, вторичным в процессе коммуникации, оно сопровождает говорение и синхронно ему. Развитие навыков аудирования как вида речевой деятельности является одной из самостоятельных задач обучения иностранному языку. Понимание реальной коммуникации требует от изучающего иностранный язык в совершенстве сформированных лексических, грамматических, фонетических навыков аудирования. Для того, чтобы устная иноязычная коммуникации протекала эффективно, необходимо, что бы каждый из её участников в каждый отрезок времени максимально полно, фактически на уровне стопроцентного восприятия, понимал своего собеседника. В значительной степени эта необходимость объясняется тем, что диалоги и полилоги устной неформальной речи не обладают единой для всего объема высказываний темой. Фактически каждая фраза может вводить новую тему разговора, которая может быть совершенно не связана ни с предыдущей, ни с последующей. Такой особенностью неформальной беседы обусловлена большая смысловая нагрузка каждой реплики коммуникантов.

Ведущую роль в развитии навыков аудирования играют технические средства слуховой, зрительной и зрительно-слуховой наглядности [36; 145]. Наглядность обучения — это специально организованный, целенаправленный показ учебного материала с целью подсказать учащимся законы изучаемого явления, позволяющие увидеть общее через частное, языковой закон через речевое действие [32; 63]. Наглядность используется для того, чтобы «перекрыть» канал родного языка и побудить учащегося слушать и говорить на иностранном языке.

Процесс аудирования связан с механизмом слуховой памяти, которую помогают развивать тренировочные упражнения. Самым сложным в процессе аудирования является механизм логического понимания. В этом случае не требуется многократное восприятие и воспроизведение одного и того же материала. Полное понимание речи на слух должно осуществляться целостно при однократном восприятии. Задача учителя состоит в том, чтобы научить пониманию не отдельных слов и фраз, а общему пониманию: о чем идет речь, где и когда происходит действие, кто его главные участники, и нацелить учащихся на восприятие текста в целом. Однако, такое понимание возможно лишь при наличии у учащихся развитых до автоматизма в процессе систематической практики речевых навыков. При подборе материала важно учитывать, имеют ли учащиеся достаточный словарный запас для понимания, и, возможно, адаптировать выбранный текст в соответствии с уровнем знаний учеников.

Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке.

Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти обучающегося, и, прежде всего слуховой памяти. Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая учащимся возможность понимать высказывания на языке другого народа, в данном случае на английском языке, одном из самых распространенных языков мира. Задания для развития навыков аудирования различны на разных этапах обучения. Они зависят от поставленных учителем учебных задач и усложняются по мере усложнения изучаемого материала.

Аудирование может выступать как цель и как средство обучения другим ВРД, оно облегчает овладение говорением, чтением и письмом, что является одной из главных причин использования аудирования в качестве вспомогательного, а иногда и основного средства обучения данным видам речевой деятельности.

Обучение аудированию осуществляется по 3 этапам — предтекстовым, текстовым и послетекстовым [5; 178].

Предтекстовый этап может быть представлен вступительной беседой, как правило, в режиме «учитель-класс», с целью выявления фоновых знаний учащихся. Вовремя вступительной беседы возможны ориентирующие замечания учителя о важности информации, содержащейся в тексте либо прогнозом возможного содержания текста по его заголовку или первому предложению, предъявление опор (вербальных: ключевых слов, зачинов предложений, плана, вопросов; визуальных/ невербальных: картинки, схемы, карты и т. п.), а также предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста. В случае если аудирование выступает как цель обучения другому виду речевой деятельности, чаще всего — говорению, то эти моменты являются обязательными и от тщательности подготовки и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшая успешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.

Текстовой этап — это непосредственно предъявление текста. Если аудирование выступает как цель обучения, то необходимо организовать подробное обсуждение текста с целью развития навыка говорения, и предъявить текст учащимся дважды, при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.

Текст может представлять собой сообщение, описание в познавательных целях, интересный связный рассказ, шутку, загадку, тематическое сообщение, инструкцию к каким-либо действиям.

Заключительным этапом работы с текстом является послетекстовый — контроль понимания прослушанного текста. Все способы контроля можно разделить на 2 группы — речевые (ответьте на вопросы, расспросите друг друга, согласитесь или возразите, придумайте заглавие к тексту, составьте план, закончите предложения, придумайте свой вариант завершения текста и т. д.) и неречевые (поднимите руку, услышав…, тестирование, выбор картинки, расположение картинок в нужной последовательности;

выбор (из нескольких предложенных) заголовка к тексту) [36; 118].

1.5 Основные трудности понимания речи на слух Аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности и единственным видом речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего почти ничего не зависит. Факторы и условия, в которых протекает устное общение, обусловливают его особенности на всех уровнях языка и соответственно сложности восприятия на слух.

Для того чтобы целенаправленно обучать аудированию, преодолевать трудности и формировать на этой основе умения и навыки, способствующие успешному функционированию в естественных условиях, необходимо четко представлять, что эти трудности могут быть вызваны 1) характером языкового материала, 2) языковой формой общения, 3) смысловым содержания общения, композицией, 4) условиями предъявления сообщения, 5) источниками информации, 6) аудитивным опытом слушающего [7; 150].

1) Трудности, обусловленные характером языкового материала, можно разделить на фонетические, лексические и грамматические.

Фонетические трудности могут быть общими для всех языков и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является то, что не существует четких границ между звуками в слове, словами в предложении; наличие в иностранном языке таких фонем, которых нет в родном языке; таких качеств звука как долгота и краткость, открытость и закрытость. К лексическим трудностям можно отнести использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, клише, идиом, специальных терминов, аббревиатур. Лексические трудности возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала и его разнообразием (характерным для продвинутых этапов обучения), но и с такими моментами, как употребление слов в переносном значении, наличие строевых слов, не несущих большой информативной нагрузки, использование немотивированных слов, лексики в переносном значении и фразеологических оборотов.

Наибольшее затруднение в грамматическом аспекте вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы, например, непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец). Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском языке очень часто совпадают по форме: to work — work, to answer — answer. Немалую трудность представляет также понимание со слуха формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью (например, -s может быть суффиксом, множественного числа имен существительных, формой притяжательного падежа существительных, и окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем неопределенном времени). Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие речи на слух. Такими особенностями являются обратный порядок слов «инверсия», бессоюзное подчинение (he told us he would come), наличие элиптических предложений, употребление специальных конструкций, типичных для устной речи.

2) Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу, б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

Большинство методистов считают, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на знакомом языковом материале. Лишь на продвинутом этапе можно включать неизученный языковой материал. Следует формировать умения догадываться о значении слов, явлений, а также понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

3) Большое значение для восприятия на слух имеют логика изложения и композиционно-смысловая структура текста. Структурные особенности принято делить на внешние (заголовки, рисунки) и внутренние (внутритекстовые) — вводная часть, основной коммуникативный блок, заключительный коммуникативный блок.

Основной коммуникативный блок состоит обычно из нескольких кусков, связанных между собой по смыслу и логико-композиционному построению. Задачей слушающего является понимание смысла, который передается главной мыслью каждого куска, изложенной обычно в самом начале, и средствами межфразовой связи — логическими (местоимения, лексические повторы, синонимические замены, антонимы и др.), лексико-грамматическими (параллельные конструкции, порядок слов, присоединение, вопросительные конструкции и др.).

4) Трудности, связанные с условием предъявления сообщения.

К ним можно отнести внешние шумы, помехи, плохую акустику, качество звукозаписи, что напрямую связано с качеством используемой на занятиях техники.

Для понимания речи также важно видимое наличии или отсутствие источника речи. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Наибольшей эффективности в обучении аудированию можно достичь, используя аудиовизуальные средства. К ним относятся: всевозможная изобильная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диаи кинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи [12; 77]. Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. Наиболее трудными для восприятия являются аудитивные источники информации, т.к. в них отсутствует всякая зрительная опора, но роль их в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для аудирования.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящим от самого слушающего, однако успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный.

На старшем этапе обучения аудированию постепенно увеличивается не только длительность звучания текстов и количество незнакомых слов, но и меняется их характер. На старшем этапе обучения это уже не только рассказы, но и лекции, интервью, репортажи, выступления. Тексты для аудирования уже используются не только для выполнения письменных заданий, но и с коммуникативной целью: для сообщений, рассказов, дискуссий и даже выхода на ролевую, деловую и ситуативную игру.

Завершающим этапом формирования навыков аудирования является восприятие на слух фрагментов радиопередач, просмотр новостей, отрывков художественных и документальных фильмов. При этом основная трудность состоит в том, что такая фоноили видеозапись или телепередача насыщена большой информацией, и если заранее не познакомить учащихся с темой или событиями, возникнет проблема с пониманием. Такому виду аудирования должна предшествовать работа с лексикой и идиомами, то есть трудный языковой материал должен быть проработан заранее.

Выводы к главе 1

В данной главе были рассмотрены основные теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию.

1. С психологической точки зрения аудирование представляет собой процесс понимания, восприятия и узнавания речи, связанный с тремя видами памяти: долговременной, кратковременной, оперативной. Процесс восприятия текста опирается на предыдущий опыт, следовательно, приступать к нему следует после работы с грамматическим и лексическим материалом.

2. Трудности, возникающие при восприятии речи на слух, могут также быть вызваны 1) характером языкового материала, 2) языковой формой общения, 3) смысловым содержания общения, композицией, 4) условиями предъявления сообщения, 5) источниками информации, 6) аудитивным опытом слушающего.

3. Виды аудирования различаются как по коммуникативной установке, так и по цели его проведения.

4. Ведущую роль в развитии навыков аудирования играют технические средства слуховой, зрительной и зрительно-слуховой наглядности. Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке.

5. Обучение аудированию с использованием аудиовизуальных источников с большей вероятностью даст лучший результат.

Глава 2. Обучение аудированию на основе аудиовизуального метода

2.1 Ау диовизуальный метод обучения ИЯ

Примерно в то же время, когда происходило оформление аудио лингвального метода в США, во Франции развивается методическое направление, получившее название аудиовизуальный метод. В его создании основную роль играли такие ученые, как Р. Губерния и П. Риван. В отборе материала принимали деятельное участие французские лингвисты Ж. Гугеигейм и Р. Мишеа. В основном, метод разрабатывался для интенсивного обучения взрослых, поскольку после второй мировой войны и провозглашения бывших колоний суверенными государствами во Франции оказалось много представителей этих стран. Аудиовизуальный метод исходит из прямого метода, главной характеристикой которого был отказ от обучения системе. В качестве цели обучения был выбран «живой» язык, такой, которым пользуются в повседневном общении. Лингвисты к тому времени уже обратили внимание на феномен речи, вплотную занялись изучением фонетического уровня языка. Это не могло не оказать влияния на методику .

Обучаемые входят в мир изучаемого языка «прямым путем», то есть так, как ребенок овладевает родным языком. Кроме того, это означает, что обучаемые не нуждаются в языке-посреднике, влияние которого, с точки зрения последователей данного метода, тормозит становление навыков и умений. Эта идея имеет серьезное методическое последствие: как сами занятия, так и учебник исключают использование родного языка. Прямой метод принципиально одноязычен. Следовательно, для того чтобы объяснять и добиваться понимания, необходимо развитие специальных форм объяснения. Так возникает изощренная система способов семантизации (объяснения значения) лексики, основанная на положениях лексикологии о взаимоотношениях слов между собой — семантизация через приведение синонимов, антонимов, через определение, описание и т. п. В качестве приема семантизации исключается только перевод. Наиболее широкое применение находит семантизация через наглядность, которая понимается не только как опосредованная (картинки, иллюстрации), но и как прямая (демонстрация самих предметов, произведение действий и т. д.).

Следующей принципиальной особенностью прямого метода является отказ от дедуктивного подхода к изложению грамматического материала. Закономерность, то есть правило употребления того или иного грамматического явления выводится лишь после его усвоения в ходе многократного повторения речевых образцов (фраз) как в ходе самого занятия, так и с помощью учебника через систему упражнений. Приоритет практического применения того или иного речевого образца без обязательного усвоения теоретического материала (правила и исключений из него) характеризуется как индуктивность прямого метода. Кроме того, из индуктивности можно вывести еще две его характеристики: во-первых, многократно повторяя и таким способом заучивая речевые образцы, обучаемые имитируют учителя или учебник. Отсюда вытекает еще одно обозначение прямого метода — имитационный. Во-вторых, модифицируя речевые образцы, обучаемые действуют методом проб и ошибок, опираясь не столько на знания правил, сколько на интуицию. Следовательно, в отличие от когнитивного грамматического метода прямой метод можно охарактеризовать как интуитивный.

Очень важная роль внутри этой специфической методической системы отводится учителю. Он является образцом в абсолютном смысле этого слова. Его речь должна звучать четко, понятно, фонетически правильно и красиво — прямой метод впервые выдвигает требование обучения фонетике, его учебные пособия содержат упражнения для развития навыков произношения. Следовательно, предпочтительно использование в роли учителей носителей языка. В Европе и сегодня по прямому методу работают так называемые школы Берлица. Прямой метод стал трамплином для развития таких сугубо специфических, высокотехнизированных методов обучения, как аудиолингвальный и аудиовизуальный методы.

Как и в прямом методе, в аудиовизуальном в качестве основной цели обучения выдвигалось обучение устной разговорной речи, исходя из следующих соображений: литературный язык, по мнению представителей этого направления, значительно отличается от разговорного. Задача же обучения состоит в том, чтобы включить обучаемых в повседневное общение, в ходе которого используется разговорный язык. Во-вторых, подобная направленность обучения наиболее соответствует запросам обучаемых. Чтение и письмо рассматриваются как графическое отображение устной речи, а поэтому не могут быть основой обучения. Нетрудно заметить, что авторы этого метода смыкаются в данном вопросе с представителями аудио лингвального метода-Название этого методического направления в известной мере отражает основные его принципы. Весь языковой материал воспринимается длительное время только на слух, а семантизируется почти исключительно на основе зрительной наглядности с помощью современной техники.

Представители этого методического направления предприняли впервые отбор языкового материала на основе анализа живого языка. В конце начального курса предлагались учащимся отрывки из произведений французских писателей для ознакомления их с культурой Франции.

Серьезным отличием этого метода являлось широкое использование звуковой и зрительной наглядности. Каждому диалоге отрабатываемому с обучаемыми, соответствовали жизненные ситуации в звуковом и зрительном рядах. Кроме того, использовались и другие возможности зрительно-звуковой наглядности.

Подобное использование наглядности без сомнения повышает эффективность обучения межкультурному общению.

Аудиовизуальный метод предполагает обучение языку с погружением в языковую среду, искусственно создаваемую на уроке при помощи различных технических средств: аудиои видеоматериалы, проекция слайдов и диафильмов и т. п. Родной язык учащихся при этом не используется. Учащимся несколько раз предъявляется небольшой учебный фильм-текст или серия слайдов с параллельным комментарием на ИЯ (в записи). Попутно преподаватель комментирует кадры, выписывает опорные слова, а затем происходит тренировка новых слов и структур в разного рода подстановочных и трансформационных упражнениях. Учащиеся разыгрывают услышанный диалог, заучивают его наизусть и строят аналогичные.

Отбор языкового материала определяется тематикой и ситуациями. Обычный способ организации материала строится по принципу «что нужно сказать в данной конкретной ситуации». Основными дидактическими приемами являются имитация, заучивание наизусть и образование, но аналогии.

Роль учащегося в этом методе состоит в том, чтобы правильно реагировать на соответствующую ситуацию, представленную визуальным рядом. Роль преподавателя является доминирующей, он организует поступление информации, влияет на ее восприятие, обеспечивает «дрилл» и контролирует речевые реакции учащихся.

Кроме общедидактических принципов, аудиовизуальный метод опирается также и на собственные.

2.2 Основные принципы аудиовизуального метода Основные принципы обучения на основе аудиовизуального метода могут быть сформулированы следующим образом [41]:

1. Материалом для обучения выступают диалоги, поскольку разговорная речь осуществляется, как правило, в диалогах.

2. Основу обучения составляет устная речь, так как, по мнению авторов метода, первична устная форма общения, а графическое ее отображение вторично.

3. Восприятие нового материала предполагается на основе целостных структур и осуществляется только на слух. И в этом случае мы видим определенное сходство с идеями аудио-лингвального метода.

4. При восприятии и отработке языкового материала большое значение придается звуковому образу в его единстве (звуки, интонация, ударение, ритм).

5. Семантизация нового языкового материала осуществляется с помощью изображения предметов, действий и контекста. Особенность последнего средства состояла в том, что контекст был не вербальным, а изображением той или иной ситуации с помощью диафильмов.

6. Языковой материал усваивается только на основе подражания, последующего заучивания наизусть. Кроме того, используется образование по аналогии.

Целью использования метода является достижение того же уровня овладения языком, которым обладают носители языка. Умения и навыки должны быть автоматизированы до такой степени, чтобы реакция на высказывание была мгновенной, т.к. коммуникация — это оперирование заранее приобретенными умениями и навыками, с помощью набора речевых образцов. Результаты сравнения двух языков необходимы только во время составления учебных материалов для прогнозирования трудностей, причем только по завершении практической части. Правила могут даваться для сведения только после заучивания речевых образцов. Грамматика вводится индуктивно. Задача учителя — предложить учащимся как можно больше тренировочных упражнений для усвоения механизма использования образца как целой единицы. Сначала учащиеся овладевают слушанием и говорением, а затем, на более продвинутых стадиях учебного процесса, — чтением и письмом. Важно отметить, что при изучении ИЯ на основе данного метода необходимо овладеть прежде всего формальными средствами языка, т.к. значения, выраженные ими, не играют существенной роли при его усвоении.

В этом методе нашли еще более четкое отражение представления лингвистики о языке как совокупности структур, а также психологическое учение о бихевиоризме, в основе которого лежит обоснование человеческого поведения через формулу «стимул—реакция—подкрепление». Отсюда вытекает суть метода: предъявление языка через готовые формулы (структуры) и их заучивание с помощью технических средств. Для аудиовизуального метода характерна и максимальная загрузка зрительного канала приема информации одновременно со слуховым, что достигается показом «картинки» (диапозитивы, фильмы, видео и т. п.) во время звучащего звукового стимула. Благодаря этому ожидается образование стойких ассоциаций, а следовательно, и автоматизма в овладении структурами речи, воспроизводимыми даже тогда, когда один из стимулов (зрительный или слуховой), а впоследствии и первый, и второй снимаются.

Метод интересен своей научной платформой. Каждый шаг объясняется с лингвистической и психологической точек зрения. Аудиовизуальный метод очень интенсивен — он требует многочасовых тренировок как в присутствии учителя, так и самостоятельных с помощью технических средств обучения. Доминирующим умением, на развитие которого направлены все усилия как обучающихся, так и учителя, становится говорение. Интенсивность по времени, использование технических средств обучения, многократность повторения материала позволяют достаточно быстро достичь определенного уровня развития умений, особенно умений говорения. Сложность аппаратуры, строгая последовательность действий, большая доля «дрилловых» упражнений, построенных на бесконечном повторении одних и тех же структур, отводят учителю довольно специфическую роль. Грамматика используется как строительный материал для так называемых структур. В отличие от грамматического метода последовательность введения структур определяется не логикой классических языков (по частям речи), а по месту каждого грамматического явления внутри самого изучаемого языка с точки зрения его простоты или сложности. Следствием такой прогрессии в отборе материала являются тексты, перенасыщенные грамматическими структурами одного порядка, производящие именно поэтому довольно странное впечатление. В последующих упражнениях текст буквально расчленяется на отдельные структуры, которые затренировываются до автоматизма. Важным принципиальным метода остается индуктивный подход к изучению грамматики — от примеров к правилу.

2.3 Дидактические принципы обучения аудированию Дидактические принципы — это способы совместной теоретической и практической деятельности преподавателей и студентов по достижению дидактических целей и задач [34; 88].

Дидактические принципы, которые положены в основу обучения иностранным языкам, были сформулированы еще в XVII веке А.Каменским. Они сохранились в основном до наших дней с некоторыми видоизменениями, обусловленными развитием педагогики и сопредельных с нею наук).

Достаточно противоречивы и не в полной мере научно обоснованы и непосредственно сами методические принципы, среди которых выделяются общие, частные и специальные (последние две группы касаются обучения отдельным видан речевой деятельности и различным аспектам языка). Однако нигде не указывается, как эти принципы взаимодействуют между собой в процессе обучения. Сели бы обучение аспектам и видам речевой деятельности проходило последовательно, например, по схеме: обучение фонетике — лексике грамматике — аудированию — говорению и т. д., — то такое выделение принципов можно было бы принять. Но процесс обучения организуется совсем иначе. Обучение устной речи, например, невозможно без обучения лексике и грамматике.

Некоторые сформулированные в дидактике и методике принципы не отражают никаких объективных законов, которые с безусловной необходимостью должны определять процесс обучения и которые необходимо соблюдать. Они носят во многом умозрительный характер. А из этого следует, далее, что при их реализации должны осуществляться действия, которые противоречат объективным законам развития человека и сущности языка, а некоторые действия противоречат и самим принципам.

Изучение иностранного языка связано со значительным количеством тренировок и повторений моделей речи и использованием языкового материала. В этой связи был сформулирован принцип интенсивности начальной стадии обучения иностранному языку [17; 30]. Согласно данному принципу, начальная стадия усвоения нового языка должна быть интенсифицирована, что, по утверждению автора, находит свое отражение в учебной плане и в школьной программе, по которым на обучение иностранному языку в 4−6 классах отводится всегда больше учебного времени. Однако здесь необходимо констатировать, что такое обучение является экстенсивным, а не интенсивным, при котором больший или лучший результат должен достигаться с наименьшими затратами времени и т. д.

Изложенное позволяет заключить, что методика не имеет в необходимой степени научно обоснованных принципов как основы теории обучения иностранным языкам и нуждается в разработке лингводидактических принципов, исходя из современного уровня развития научного знания.

Изучение иностранных языков — это естественный процесс усвоения языка, организуемый в искусственно воссоздаваемых условиям. Но понятие «искусственно воссоздаваемые условия» не означает полностью искусственно воссоздаваемые, организуемые и управляемые учителем. Основу принципов процесса обучения иностранным языкам должны составлять законы и закономерности, по которым происходило и проходит развитие языка и усвоения его людьми в историческом плане, усвоение родного языка ребёнком, законы и закономерности работы мозга человека. Именно эти объективные законы и закономерности должны с безусловной необходимостью определять организации" и цели процесса обучения иностранным языкам.

Главной задачей обучения в системе Л. В. Занкова является достижение оптимального общего развития каждого школьника на базе овладения знаниями, умениями и навыками при сохранении здоровья детей [36; 195].

Первый дидактический принцип: Обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности).

Второй дидактический принцип: Ведущая роль теоретических знаний.

Этот принцип выдвигает на первый план познавательную сторону обучения, выявление и осознание тех основных теоретических положений, которые являются фундаментом изучаемых вопросов, а также их связь с практическими умениями и навыками, которыми дети должны овладеть при обучении математике в начальных классах.

Третий дидактический принцип. Быстрый темп изучения учебного материала.

Этот принцип тесно связан с первым, в большой степени его конкретизирует и указывает на одно из важнейших условий его осуществления. Действительно, отсутствие многократных однообразных повторений, топтания на месте, «пережевывания» одного и того же материала, постоянное движение вперед — вот основной смысл этого принципа. Именно такое построение процесса обучения позволяет проводить его на высоком уровне трудности.

Четвертый дидактический принцип: Осознание процесса учения учащимися.

Этот принцип предполагает осознание детьми ответов не только на вопросы «Что я изучаю?» и «Понимаю ли я то, что изучаю?», связанные с принципом сознательности обучения, но и на значительно более широкий круг вопросов: «Зачем я это изучаю?», «Как то, что я изучаю сейчас, связано с тем, что я изучал раньше?», «Каких знаний мне не хватает, чтобы решить стоящую передо мной задачу?», «Что привело меня к ошибке, и как нужно действовать, чтобы ошибки не возникали?». Т. е. речь идет не только о понимании изучаемого материала, но и о причинах его изучения, о связях между различными вопросами программы по математике, связях математики с другими областями знаний, а также о механизме возникновения ошибок и их преодолении.

Пятый дидактический принцип: Целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и слабых.

Осуществление этого принципа органически связано с выявлением индивидуальных особенностей и склонностей каждого ученика и опорой на них, что требует постоянного наблюдения за детьми, пристального внимания к каждому ребенку, выявления и анализа его сильных и слабых сторон.

2.4 План урока английского языка для 10 класса Цели урока:

— коммуникативная (развитие навыков диалогической, монологической речи)

— учебно-практическая (развитие навыков аудирования, развитие употребления грамматических конструкций I am about, I am supposed to, I am on my way)

Задачи урока:

1. Посмотреть первую часть мультфильма «Oso. Special Agent»

2. Вспомнить лексику, связанную с созданием и просмотром мультфильмов, изучить новую.

3. Озвучить мультфильм

4.Ознакомиться с конструкциями I am about, I am supposed to, I am on my way

Ход урока

1. Приветствие

2.

Введение

в тему урока — brainstorm по теме cartoons

(примерный список — to release, visual effects, opening scene, final scene, subtitle, shot, short-lenghth cartton, scriptwriter, nute film, TO DUB)

3. Today we are going to dub the cartoon.

Этапы работы с фильмом:

— посмотреть мультфильм без звука

дать время для составления примерного сюжета, диалогов

— просматривать частями, без звука (примерно по 2 минуты), затем озвучивать в парах.

— до просмотра мультфильма cо звуком ознакомиться со словами на доске — по ходу аудирования нужно будет отметить те выражения, которые встретятся в мультфильме — I am supposed to …, I am about to…, special assignment, here we go, I’m on my way.

— посмотреть мультфильм со звуком — проаудировать его

— перевести слова и выражения, которые встретились в фильме

— составить короткие диалоги со словами и выражениями

4. Домашнее задание — перевести отрывки из tapescript, в котором встречались изучаемые на уроке слова и выражения.

Выводы к главе 2

1. В данной главе мы изучили происхождение аудиовизуального метода, его специфику и основные принципы — отказ от обучения системе, отсутствие языка — «посредника», опора на аутентичные речевые образцы. Языковой материал усваивается на основе подражания.

2. Нами были рассмотрены основные принципы обучения аудированию, как общедидактические, так и частно методические, — обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, быстрый темп изучения учебного материала, осознание процесса учения учащимися, целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся.

3. Нами был составлен план урока английского языка для 10 класса средней школы, проведен эксперимент по обучению аудированию на основе изучаемого метода. Результаты эксперимента приведены в Приложении 1.

Заключение

1. Установлено, что навыки аудирования вырабатываются более успешно, когда звуковые и зрительные каналы поступления информации используются во взаимодействии, что облегчает для учащихся восприятие звучащей речи и даёт возможность судить о сказанном полнее, чем при раздельном поступлении сообщений.

2. Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во много раз меньше зрительного.

3. Следует подчеркнуть важность использования аудиовизуальных средств в учебном процессе при обучении аудированию звучащей речи. Это обусловлено следующими причинами: во-первых, наглядность облегчает восприятие языкового материала и делает занятие более интересным для учащихся; во-вторых, само использование указанного средства помогает учителю раскрывать свои творческие способности; в-третьих, использование наглядных средств помогает учителю расширить количетсво возникающих ситуаций общения в пределах отрабатываемой темы, что вызывает интерес у учащихся и даёт им импульс для высказывания и, следовательно, позволяет более полно осуществлять коммуникативную направленность процесса обучения.

4. Эффективность использования аудиовизуальных средств при обучении иноязычной речи зависит не только от правильного определения их места в структуре занятия, но и от того, насколько рационально организованно само занятие, как согласованы учебные возможности данных средств с задачами обучения.

5. В результате проведенного исследования:

* сформулированы принципы обучения иностранному языку с использованием аудиовизуальных средств;

* предложен алгоритм работы с аудиовизуальными средствами.

Список использованной литературы Барменкова О. В. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи. //ИЯШ. — 1999, № 3. — С. 20−25.

Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М., 1965.

Бим И.Л. О преподавании иностранного языка на современном этапе // ИЯШ, № 3, 1995.

Браун Дж. Восприятие английской речи на слух. — М., 1984.

Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам, — М., 2000.

Гальскова Н.Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004.

Гез Н.И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. — М.: Высш. шк., 1982.

Елухина Н. В. Обучение слушанию иноязычной речи // ИЯШ. 1996. № 5. С. 20−22.

Елухина Н. В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991.

Зимняя И. И. Психология обучения иностранному языку в школе. — М., 1991.

Климентенко А.Д., Миролюбов А. А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991.

Коджаспирова Г. М., Петров К. В. Технические средства обучения и методика их использования. — М.: Высшее образование, 2002.

Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. — СПб: Каро, 2002.

Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку. — М., 2000.

Колыхалова О.А., Махмурян К. С. Учитесь говорить по-английски: фонетический практикум. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

Леонтьев А. А. Психология общения. — М.: Смысл, 1997.

Ляховицкий М. В. Общая методика обучения иностранным языкам. — М., 1991.

Маслыко Е.А., Бабинская П. К., Будько А. Ф. Настольная книга преподавателя иностранного языка. — Минск: Вышэйшая школа, 1997.

Мильруд Р. П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // ИЯШ, № 5, 1995.

Миролюбов А. А. Аудиовизуальный метод. // ИЯШ. — 2005. — № 3. — С. 22−23.

Палмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. — М., 1960.

Пассов Е. И. Методика обучения иностранным языкам: обучение аудированию. — Воронеж: Интерлингва, 2000.

Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М., 1989.

Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. — М.: Просвещение, 1988.

Подласый И. П. Педагогика начальной школы. М.: Владос, 2000.

Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения.

Рафикова Н. Н. Использование видеотехнологии на уроках иностранного языка // Язык. Речь. Коммуникация. — 2000. — Вып.4. — С.84−90.

Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991.

Савинов С. Н. Обучение иностранному языку во внеклассной работе: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1991.

Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. — Воронеж: Истоки, 1996.

Сахарова Т.Е., Рабинович Ф. М., Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998.

Смирнова С. А. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. — М.: Академия, 2000.

Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. — М.: Просвещение, 2003.

Стронин М. Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. — М., 1984.

Филатов В.М., Филатова Г. Е. Теория и практика обучения иностранным языкам. — Ростов н/Д: 1999.

Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М., 1989.

Халеева И. И. Понимание иноязычного устного текста как аспект межкультурной коммуникации // ИЯШ, № 3, 1992.

Щукин А. Н. Методика использования аудиовизуальных средств. — М.: 1981.

Приложение 1. Анкета по оценке проведенной работы На вопросы анонимной анкеты отвечали 11 учеников

Приложение 2. Аудиовизуальные средства обучения (таблица)

Приложение 3. Требования к аудиовизуальной продукции учебного назначения

1. Фонограммы зачитываются диктором — носителем данного языка, на пленке (кассете) указываются скорость записи и время звучания каждой фонограммы.

2. 1. Учебные тематические слайды имеют аннотацию, текст содержания и список названий пронумерованных слайдов.

2. 2. Они могут быть самостоятельными раздаточными материалами.

3. 1. Видеофрагмент отражает только одно действие или эпизод, раскрывающий один вопрос по теме. Долгота фрагмента не должна превышать 5 мин.

3.2. Видеофильм состоит из двух и более фрагментов. Долгота видеофильма соответствует времени раскрытия темы. Один видеофильм включает в себя две и более части. Одна часть может иметь долготу от 5 минут до 10 минут. Количество частей произвольное, зависящее от темы.

3.3. Видеоуроком является методическое средство, которое включает в себя фрагмент, видеофильм, и другие аудиовидеосредства, используемые для ведения данного урока.

Данное средство отличается наличием ведущего — преподавателя, который является главным объектом, организующим обучение по теме.

3. 4. Продолжительность одного видеоурока не должна превышать 35 минут. Количество уроков по обучению дисциплины произвольное.

3. 5. Видеолекция аналогична видеоуроку по педагогическим требованиям. Видеолекция, как и обычные лекции, отличается наличием более углубленных теоретических вопросов, при раскрытии которых применяются вышеназванные видеосредства.

Продолжительность одной видеолекции не должна превышать 35 минут.

3.6. Видеокурсы состоят из видеуроков, лекций, отдельных видеоконсультаций и заданий. Они могут иметь несколько этапов обучения, зависящие от поставленной цели и задач.

3.7. Все видеопродукции учебного назначения должны отвечать следующим критериям:

— по грамотному использованию методических приемов диалоговой речи, пауз, повторов и т. д.,

— по уровню режиссерской техники в компоновке видеорядов,

— по методике постановки инсценировок,

— по уровню дикторской речи,

— по качеству съемок кадров.