Взаимодействие педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в учреждениях системы дополнительного образования

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
- 1. 1. Особенности учреждения дополнительного образования как образовательной системы
- 1. 2. Взаимодействие педагогов и учащихся в учреждениях дополнительного образования как педагогическая проблема
- 1. 3. Пространственно-временной подход к организации взаимодействия педагогов и учащихся
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСОВ И СКЛОННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ
- 2. 1. Роль педагогического проектирования в развитии интересов и склонностей учащихся
- 2. 2. Основные направления эффективности взаимодействия педагогов и учащихся по развтию интересов и склонностей учащихся
- 2. 3. Анализ резулыаюв и эффективность оиытно-эксперименгальной работы
Выводы по главе 2

Взаимодействие педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в учреждениях системы дополнительного образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Вхождение России в новые рыночные, экономические отношения существенно отразилось на всех сферах жизни общества, в том числе и на образовании. Учреждения дополнительного образования детей, как наиболее тесно связанные с реальными процессами общественно-политических перемен, оказались одним из самых ранимых элементов в общем процессе социальных преобразований.

Социально-педагогические проблемы становления и развития системы дополнительного образования детей постоянно привлекают внимание не только ученых-практиков, но и практиков-организаторов. Актуальность проблемы дополнительного образования учащихся в целом является на сегодняшний день бесспорной, так как непосредственно связана с новым пониманием сущности образования подрастающего поколения.

Законом Российской Федерации «Об образовании» дополнительному образованию определена значительная роль в системе образования страны, в настоящее время идет процесс переосмысления роли дополнительного образования как одной из форм социализации подрастающего поколения.

Законодательное закрепление идеи дополнительного образования обусловлено необходимостью уточнения содержания ключевых для образовательной системы понятий. Анализ специальной педагогической литературы, связанной с понятиями и терминами образовательного характера, дает возможность определить в понятийном плане следующие термины и понятия: дополнительное образование, образовательное учреждение дополнительного образования, дополнительные образовательные программы. В «Энциклопедии профессионального образования» дополнительное образование рассматривается как образование, получаемое дополнительно к основному общему или профессиональному образованию через дополнительные образовательные программы и услуги, которые реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан общества, государства. При этом дополнительное образование имеет значительный педагогический потенциал и выступает как мощное средство развития личности. В процессе такого образования неисчерпаемы возможности созидания ситуации успеха для каждого учащегося, что благотворно сказывается на воспитании и укреплении его^ичного достоинства. Именно дополнительное образование в силу своего своеобразия, стремиться к органическому сочетанию видов досуга с различными формами образовательной деятельности и, как следствие, сокращает пространство девиантного поведения, решая проблему занятости у учащихся /271, 288−289/.

В «Типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования детей» отмечается, что образовательное учреждение дополнительного образования детей — это тип определенного учреждения, основное назначение которого — развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личное! и, общества, государства/233, 197/.

Мы разделяем точку зрения В. П. Голованова, который определяет дополнительные образовательные программы как образовательные программы, реализуемые в целях всестороннего обеспечения образовательных потребностей граждан, общества, государства. К ним относятся образовательные программы различной направленности в образовательных и профессиональных учреждениях, расширяющие содержание основных общеобразовательных программ за пределами определяющих их статус основных образовательных программ / 66, 214/.

Актуальность исследования системы дополнительного образования учащихся обусловлена потребностями демократизации и гуманизма российской системы образования, переходом данной системы в новое качественное состояние, модернизацией системы образования страны.

Дополнительное образование учащихся в Российской Федерации становится приоритетным направлением образовательной политики, неотъемлемой частью образовательного процесса всех типов образовательных учреждений. Это позволяет решать задачи различных видов образования с учетом индивидуальных особенностей \ возможностей учащихся. Учреждения дополнительного образования совместно с общеобразовательными и учреждениями профессионального образования составляют разноуровневую, но целостную систему индивидуализирующую образовательный пугь каждого ребенка в рамках единого социокультурного и образовательного пространства страны и региона.

Важно отметить, что в современной России появляются новые типы этих учреждений, обновляется содержание дополнительного образования, построенное на идеях интеграции и дифференциации, многоуровневости и многопрофильное! и, усилилась его гуманистическая направленность. Однако, несмотря на все изменения в системе дополнительного образования, они, к сожалению, практически не затронули характера взаимодействия педагогов и учащихся в процессе развития их интересов и склонностей. По-прежнему учащиеся редко включаются в обсуждение проблем жизни учреждения дополнительного образования, в определение задач и содержания своей деятельности в нём. Узок круг связей учащихся и педагогов, поляризованы их позиции. В результате учащиеся получаю! бедный опыт социальных отношений, который не позволяет им интегрироваться в бысчроизменяющийся социум и не всегда соответствует современным требованиям к инициативности будущего гражданина. Другими словами, хотя общественная потребность в подготовке достойных граждан страны и ошущаетоя педагогами учреждений дополнительного образования, но удовлетворяется эта потребность не всегда и не в полной мере.

Сегодня общепринята идея, что для конструктивного решения этой проблемы необходимы научно обоснованные предписания по организации взаимодействия педагогов и учащихся, адекватного новым задачам дополнительного образования.

В ходе исследования и постановки проблемы был принят во внимание ряд работ, имеющих отношение к нашей теме. Нашему исследованию помогли работы, связанные с решением фундаментальных проблем дополнительного образования, особенно работы Ш. А. Амоношвили /5/, А. Г. Асмолова /12/, П. Р. Атуюва /13- 14- 15/, С. Я. Батышева /22- 23- 24/, А. П. Беляевой /30/, А. К. Бруднова /40- 41/, В. П. Голованова /66/, В. В. Давыдова /75/, И. С. Кона /114/, М. И. Махмутова /152/, А. Я. Наины /163/, A.M. Новикова/169- 170- 171/, А. Г. Соколова /219/ и др. Однако в работах представленных авторов проблема организации взаимодействия педагогов и учащихся не была предметом специального изучения.

Важными являются работы, посвященные проблеме взаимодействия педаююв и учащихся (Б.З. Вульфов /56/, Н. В. Киселев /108/ Т. Н. Мальковская /149/, Н. Ф. Радионова /197, 198/ и др.), но и в них это взаимодействие рассматривается в основном в условиях общего, а не дополнительного образования.

Уровень разработанности отдельных философских, методологических, социальных и педагогических аспектов темы, необходимость расширения рамок взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей вступают во все более очевидное противоречие: между объективной потребностью в решении данной проблемы и сложившимися подходами в практике функционирования учреждений системы дополнительного образования в в современных условиях. На решение данного противоречия направлена цель нашего исследования.

Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы определили тему исследования: «Взаимодействие педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в учреждениях системы дополнительного образования».

Цель исследования — разработать и реализовать научно обоснованный подход к организации взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы дополнительного образования.

Объект исследования — образовательная система уреждения дополнительного образования.

Предмет исследования — взаимодействие педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в образовательной системе учреждении дополнительного образования.

Гипотеза исследования — взаимодействие педагогов и учащихся в учреждениях системы дополнительного образования способствует процессу развития интересов и склонностей у учащихся, если будут:

— определены состояние, особенности развития теории и практики работы учреждений дополнительного образования в различные периоды развития страны;

— обоснованы формы и методы реализации положительного опыта изучаемой проблемы в современных учреждениях дополнительного образования;

— в этот процесс включены обоснованный отбор содержания и характера взаимодействия, которые сообразны задачам образовательной системы, особенностям сложившейся образовательной ситуации, соответствуют возможностям учащихся и учитывают реальный уровень их отношений;

— обосновфШ* условия включения пространственно-временного подхода в организацию взаимодействия учащихся и педагогов.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования.

— выявить особенности организации и функционирования учреждений системы дополнительного образования в различные периоды развития страны и на современном этапе;

— провести анализ взаимодействие педагогов и учащихся как предпосылку обновления образовательной системы учреждения дополнительного образования и охарактеризовать подход к организации этого взаимодействия;

— выявить и научно обосновать конструктивный потенциал пространственно-временного подхода в организации взаимодействия педагогов и учащихся;

— сформулировать роль педагогического проектирования в развитии интересов и склонностей учащихся в учреждениях дополнительного образования;

— в ходе эксперимента реализовать проект «Условия обновления взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы дополнительного образования», разработанного на основе пространственно-временного подхода, проверив эффективность предложенной системы.

Методологической основой исследования являлись идеи о личности как субьекте собственной жизнедеятельности и отношений, гуманизации и демократизации образования, самореализации личности в образовательном процессе, о специфике становления профессионала нового поколения: положения системного подхода, теория взаимосвязи обучения, воспитания и развития в условиях учреждения дополнительного образования, теория интеграции и дифференциации дополнительного и профессионального образования при наличии соответствующей лицензиитеория развивающего и развивающегося взаимодействия педагогов и учащихсятеория педагогического проектирования.

Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, деятельностной природе воспитания и развития. Использованы принципы диалектического развития, единства логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений, учение о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения, принципы гуманизации, гуманитаризации и демократизации образовательного процесса.

Па логику нашего исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области:

— теории содержания общего образования (В.Г. Горецкий /69/, В. В. Краевский /118/, М. Н. Скаткин /214/ и др.);

— теории развития личности, деятельности и общения (Л.С. Выготский /54/,.

B.В. Давыдов /75/, И. С. Кон /114/, А. Н. Леонтьев /135/, А. В. Петровский /186/,.

C.Л. Рубинштейн /205/ и др.).

Важное значение для исследования в концептуальном плане имеют, -современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования и процесса обучения (И.И. Зарецкая /92/, А. И. Иванов и В. Ф. Кривошеев /119/, В. А. Сластенин /215/, И. В. Суколенов /225- 226/, Е. Н. Шиянов /263/ и др.);

— концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (ОС. Газман /58- 59 /, А. В. Мудрик /162/, М. Г. Тайчинов /230/ и др.);

— известные положения ученых о сущности личности, социальной и этнокультурной обусловленности ее формирования, деятельностной природе воспитания и развития личности (Л.С. Выготский /54/, В. В. Давыдов /75/, В. А. Караковский /105/, И. С. Кон /114/, B.C. Кузин /126/, А. Н. Леонтьев /135/, А. В. Петровский /186/, С. Л. Рубинштейн /205/ и др.);

— общие принципы образования, концептуальные требования к системе образования, аксиологический подход к изучению образования, согласно которому человек является высшей ценностью социального развития (В.И.

Бочкарев /38/, Л. П. Буева /43- 44/, В. В. Краевский /118/, Ю. П. Сокольников /220/, Э. И. Сокольникова /221/ и др.);

— проблемы теории дополнительно го образования (С.Я. Батышев /23- 24/, А. К. Бруднов /40- 41/, В. П. Голованов /66/, М. И. Махмутов /152/, A.M. Новикова /169- 170- 171/и др);

— общие принципы формирования познавательной деятельности учащейся молодежи (А.Н. Аверьянов /3/, ЕЛ. Белкин /26- 27- 28- 29/, К. Фюнфштюк /250/, Л. С. Хадарцева /251/, Г. И. Щукина /268/ и др.).

Источниковой базой исследования являются философские и педагогические сочинения, связанные с проблемами обучения и воспитания и принадлежащие видным общественным деятелям, ученым и педагогам различных стран, опубликованные в различные исторические периоды. Нами проведено:

— изучение научных философских и педагогических трудов представителей различных направлений, в которых идея взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в учреждениях дополнительного образования находила свое отражение;

— использование результатов работ, оптимизирующих процесс ист ори01рафическою исследования через возможность введения в педагогический оборот незначительного количества источников, в частности, официальных документов, материалов, с опорой на научно обоснованные выводы компаративистов с учетом специфики нашего исследования.

В ходе исследования использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных целям, задачам и сущности поставленных проблем:

— теоретический анализ философской, социологической, психолого педагогической литературы, программно-методической продукции и нормативно правовых актов;

— обобщение опыта деятельности учреждений дополнительного образования;

— проектирование условий обновления образовательной системы и взаимодействия педагогов и учащихся в ней;

— диагностические методы (включённое наблюдение, беседы, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности, сочинения) — -методы статистической обработки.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили учреждения образования г. Москвы и Подмосковья: общеобразовательные школы № 8 г. Пушкино, № 13 г. Королевобщеобразовательные школы № 314 и № 1157 г. Москвы, опытно-экспериментальная работа проводилась в течение пяти лет на баз Центра досуга и творчества молодежи «Виктория». В массовом констатирующем эксперименте приняли участие 190 учащихся и 76 педагогов учреждений дополнительного образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором опирающихся на данные философской, психолого-педагогической литературы исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачамвзаимодополнителыюстыо использованных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачамсистемным анализом передового педагогического опыта российских учреждений дополнительного образованиядоказательностью и логической непротиворечивостью выводовапробацией полученных, результатовразнообразием привлеченных источников.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые: -осуществлен комплексный историко-педагогический анализ необходимости и возможности взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в учреждений дополнительного образования;

— выявлен и научно обоснован конструктивный потенциал учреждений дополнительного образования в развитии интереса и склонностей у учащихся в современных условиях;

— содержательно и функционально обосновано использование педагогического проектирования для обновления взаимодействия педагогов и учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что наполнено новым содержанием понятие «дополнительное образование" — раскрыта сущность и доказана эффективность пространственно-временного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся в условиях функционирования учреждений дополнительного образования.

Пракжческая значимость исследования состоит в том, что разработан проект обновления взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы дополнительного образованияданы научно-методические предписания по построению различных вариантов взаимодействия педагогов и учащихсяпредложены диагностические методики изучения системы отношений в Центре досуга и творчества молодежи. Результаты исследования могут быть использованы руководителями и педагогами учреждений дополнительного образования при разработке программ их развития, при проведении педагогических советов и консилиумов, при планировании образовательного процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

— сущность идеи дополнительного образования подрастающего поколения, состоящая в необходимости выполнения социального заказа общества и государства, целенаправленного воспитания целостной личности в ее интересах;

— взаимодействие педагогов и учащихся в современных учреждениях сисгемы дополнительного образования, рассматриваемое как некая целостность, обладает богатыми возможностями влияния на ориентацию и становление личности учащегося, отличающейся инициативным и ответственным отношением к деятельности и внимательным отношением к людям;

— возможности взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей могут быть реализованы с помощью пространственно-временного подхода к его организации;

— организация взаимодействия педагогов и учащихся на основе пространственно-временного подхода требует соответствующей подготовки иеда-югов к системаг ическому изучению учащихся, к проектированию условий обновления образовательной системы и разнообразных вариантов взаимодействия, к коллективному взаимодействию в процессе разработки педагогических проектов и их реализации.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На нервом этапе (1993 — 1996гг.) шло накопление эмпирического материала, осмыслялись основные черты дополнительного образования конца 80-х, начала 90-х годов. Разрабатывалась программа исследования, в соответствии с которой проводился теоретический анализ научной литературы.

На в юром лапе (1996 — 1998гг.) уточнялись теоретические позиции исследования, связанные с обновлением образовательных систем учреждений дополнительного образованияизучался зарубежный опытанализировалась образовательная ситуация по проблеме в школах г. Москвы и Подмосковья, разрабатывался проект обновления содержания и характера взаимодействия педагогов и учащихся.

На третьем этапе (1998 — 2002гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации проекта обновления взаимодействия педагогов и учащихся, обобщались и систематизировались материалы исследования и оформлялась диссертация.

Апробация результатов исследования осуществлялась через обсуждение основных положений исследования на Всероссийских совещаниях и конференциях (Москва, Санкт-Петербург, Самара, Смоленск, Курск, Калуга), на педагогических советах экспериментальных площадокчерез публикациичерез выступления на проблемных семинарах, проводимых Министерством образования России.

Структура диссертации соответствует логике проведения исследования и состоит из введения, двух глав, заключение, библиографии.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

В ходе исследования в соответствии с его общим замыслом в качестве инструмента перевода теоретических идей о пространственно-временном подходе к организации взаимодействии педагогов и учащихся в русло разработки и реализации изменений этого взаимодействия в конкретных условиях учреждения дополнительного образования рассматривается проектирование. Установлено, что педагогической проектирование, как процесс идеального предвосхищения возможных и желательных изменений в образовательной системе, обладает богатыми возможностями для развития субъектов образовательной системыактуализации и обогащения их творческих потенциаловгуманизации и диалогизации отношений между ними.

Эти возможности реализуются, если процесс педагогического проектирования строится на осознании реальных потребностей в преобразованиях, сообразных актуальным социокультурным тенденциямс опорой на предшествующие достижения всех субъектов образовательной системы и системы как целостного самоорганизующегося организмас учётом имеющихся духовных, интеллектуальных и материальных ресурсовна основе достижений педагогической науки и лучших образцов педагогической практики.

Особыми условиями, определяющими успешность процесса педаго! и ческою проектирования и обеспечивающими устойчивость вносимых в сферу образования инноваций, являются: педагогически обоснованный выбор и поэтапное выстраивание способов и форм проектного процесса, учитывающие особенности проектного замысла и конкретных условий его реализациивключённость основных субъектов преобразуемых образовательных систем во все этапы создания и реализации педагогического проекта.

В ходе опытно-экспериментальной работы, которая строилась на основе пространственно-временного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся и с учетом специфики педагогического проектирования этого взаимодействия, были выявлены особенности системы учреждения дополнительною образованияобозначены тенденции, характеризующие отношения учащихся к различным сторонам жизни учреждения, их взаимоотношения с педагогами, содержание и характер взаимодействия с ними.

Был создан проект «Условия обновления взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы дополнительного образования», в соответствии с которым было осуществлено обновление взаимодействия педагогов и учащихся в трёхгодичном цикле подготовки учащихся в экспериментальном Центре досуга и творчества, определены его возможности в изменении отношений учащихся и уточнены педагогические условия реализации этих возможностей.

В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что представления^{педагогов} и учащихся об идеальных отношениях существенно отличаются от их реальных отношений.

Установлено, что причинами, мешающими проявлению активности самих учащихся во взаимодействии с педагогами являются: односторонний подход к организации целеполагания, слабый учёт интересов и потребностей учащихся, однобокость содержания, не дающая возможность полной самореализации различным категориям учащихся, однообразность способов и форм организация деятельности педагогов и учащихся, недооценка роли межличностного общения, поляризация взаимных позиций педагогов и учащихся.

В ходе исследования было зафиксировано, что в экспериментальных площадках сложившиеся системы взаимодействия педагогов и учащихся по многим параметрам не являются развивающими. Эти системы были слабо сориентированы на включение самих учащихся в организацию жизни и деятельносги учрежденийдалеко не всегда способствовали установлению взаимопонимания, эмоционально привлекательных отношений между педагогами и учащимися. Было выявлено, что из «пространства» возможных вариантов взаимодействия реже используются именно ге, которые в наибольшей степени стимулируют личностную активность учащихся.

На основе диагностических материалов в соответствии с пространственно-временным подходом были намечены желательные изменения реальных взаимодействий педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в экспериментальных учрежденияхпериоды личностного становления учащихся в учреждениях, на которых эти изменения предстояло реапизовыватьразработаны микропроекты, предполагающие изменения взаимодействия в отдельных сферах жизни и ситуацияхоформлен окончательный Проект.

На преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы, который в соответствии с Проектом предполагал последовательную, от периода к периоду, реализацию условий обновления взаимодействия педагогов и учащихся, было установлено, что построенное таким образом взаимодействие обладает богатыми возможностями влияния на процесс становление личности учащихся. Это способно обогатить учащихся опытом построения индивидуальной и совместной деятельности, j функционально-ролевого и межличностного общениястимулировать 'активность включения учащихся в деятельность, добросовестность выполнения ими своих обязанностей в этой деятельности, заинтересованность в её результатах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование было направлено на разработку научно обоснованного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в современных учреждениях системы дополнительного образования. Необходимость и возможность такого исследования обусловлены рядом причин: потребностью общества в развитии дополнительною образования детей и юношества, ориентированного на новые социально-экономические отношения, и отсутствием в практике соответствующих новым реалиям образовательных условийпотребностью определённой части учащихся в особых условиях образования, предполагающих его прагматический характер, и невозможностью в большинстве случаев создать подобные условия в общеобразовательной школеналичием значительного опыта педагогическою взаимодействия в условиях системы дополнительного образования в нашей стране в 80-е годы XX века и недостаточностью его научно-педагогического осмысления применительно к реализации новых образовательных задач.

В ходе исследования было установлено, что под влиянием изменившейся в начале 90-х годов социально-экономической и политической ситуации в России в системе дополнительною образования произошли серьезные перемены, которые затронули статус образовательных учреждений, цели, содержание и организацию их деятельности, существенно отразились на кадровом потенциале и ценностных ориентациях учащихся. Выявлено, что образовательная система современною учреждения дополнительною образования имеет существенные отличия, как от образовательной сис! емы школы, так и от образовательной системы учреждения 80-х годов. Эти огличия обусловлены особенностями: целей, в которых новые черты профессиональной направленности сочетаются с более отчётливо выраженной гуманистической направленностьюсодержания, в котором в единстве выступают общеобразовательная подготовка, воспитание, теоретическая и практическая профессиональная подготовкаспособов и форм организации, в которых традиционные элементы сочетаются с инновационнымиконтингента учащихся, связанных с их возрастом, полом, социальным происхождением, предшествующим опытом, с отношением к учебе, отношением к другим людям и себесостава педагогов, который дифференцируется по своим функциям в образовательной системе, возрасту, полу, образованию, предшествующему профессиональному и жизненному опытуфункций, которые реализуются образовательной системой.

В ходе исследования установлено, что взаимодействие педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в учреждениях системы дополнительного образования выступает одновременно как особый тип связей, отношений педагогов и учащихся, характеризующий процессы их взаимного воздействия друг на друга, взаимного влияния и измененияпроцесс их деятельностного и личностного «обмена», в результате чего происходит их взаимное обогащение и преобразованиеспецифическая форма организации их деятельности, предполагающая объединение усилий в воздействии на общий предмет деятельности.

Мноюобразие процессов, отображаемых понятием «взаимодействие педагогов и учащихся», позволяет представить его как некую развивающуюся целостность, в которой в единстве выступают субъектно-субъектное и субъектно-обьектное взаимодействие, практическое и духовное, предметное и межличностное. Субьек! но-субьек! ные связи в этой целостности определяют взаимные положения педагогов и учащихся как развивающихся личностей, субъектов собственной жизнедеятельности, а субьекгно-объекгные — подчёркивают функционально-ролевой характер их взаимных положений («ведущий ведомый»). Практический «обмен» охватывает реальные действия педагогов и учащихся, а духовно-информационный — предполагает обмен идеями, мыслями, чувствами, интересами и т. д., то есть всем тем, что является достоянием внутреннего мира взаимодействующих. Деятельность педагогов и учащихся и их общение предстают в рассматриваемой целостности как разные способы «обмена» между взаимодействующими. При этом общение есть не только атрибут, необходимая сюрона деятельности, но и способ реализации потребностей взаимодействующих друг в друге.

Взаимодействие педагогов и учащихся способно обогатить учащихся опытом построения индивидуальной и совместной деятельности, функционально-ролевого и межличностного общения, принятия позиций руководителя, сотрудника, подчинённогостимулировать активность включения учащихся в деятельность, добросовестность выполнения ими своих обязанностей в этой деятельности, заинтересованность в её результатах.

Организация, построение взаимодействия педагогов и учащихся как некоей целостности, содействующей развитию образовательной системы учреждения дополнительного образования и её субъектов является процессом длительным, сложным и весьма противоречивым.

На основе концепции развивающего и развивающегося взаимодействия может быть предложен пространственно-временной подход к организации взаимодействия педагогов и учащихся. Этот подход позволяет;

— зафиксировать «пространство» возможных вариантов взаимодействия, различающихся по трём основным аспектам («тип взаимосвязи», «содержание обмена», «способ обмена»),.

— выделить специфические временные периоды развёртывания взаимодействия в образовательной системе дополнительного образования в coot ветствии с логикой её развития (начальная адаптация, интенсивное обучение, первичное оформление профессиональных умений и навыков, обретение качеств профессионала);

— от обрат для каждого временного периода из «пространства» возможных вариантов взаимодействия педагогов и учащихся наиболее адекватные всей совокупности объективных и субъективных факторов.

Пространственно-временной подход к организации применим не только к взаимодействию педагогов и учащихся как целостности, но и к отдельным его составляющим (целям, содержанию, способам и формам организации, результатам), циклам, ситуациям. При определении целей, содержания, способов и форм организации взаимодействия, оценке его результатов в каждый конкретный период, момент времени из «пространства» возможных вариантов отбирается наиболее сообразный. Аналогичным образом строится взаимодействие в конкретных циклах и ситуациях.

Пространственно-временной подход к организации реализуется посредством взаимосвязанных и взаимодополняющих способов: «управление», «самоуправление», «педагогическое руководство», «сотрудничество».

Использование пространственно-временного подхода в конкретной ситуации предполагает: анализ и описание реально существующего (исходного) состояния «пространства» взаимодействияоценивание его соответствия актуальным задачам функционирования и развития реальной образовательной системыидеальное предвосхищение возможных и желательных изменений (проектирование) «пространства» взаимодействия и его развёртывания по временным периодам, которые содержательно наполняются в зависимости от особенностей преобразуемой образовательной системыкорректировку и реализацию замысла изменений и его окончательное закрепление в методических материалах.

Установлено, что педагогическое проектирование обладает богатыми возможностями для развития субъектов образовательной системыактуализации и обогащения их творческих потенциаловгуманизации и диалогизации отношений между нимигармонизации развития образовательных систем и преобразований их целостности на основе обновлённых ценностейвлияния на упорядочение и обогащение социокультурной среды развития образовательных систем. Эти возможности реализуются, если процесс педагогического проектирования строится: на осознании реальных потребностей в преобразованиях, сообразных актуальным социокультурным тенденциямс опорой на предшествующие достижения всех субъектов образовательной системы и системы как целостного самоорганизующегося организмас учётом имеющихся духовных, интеллектуальных и материальных ресурсовна основе достижений педагогической науки и лучших образцов педагогической практики.

Особыми условиями, определяющими успешность процесса педагогического проектирования и обеспечивающими устойчивость вносимых в сферу образования инноваций, являются: педагогически обоснованный выбор и поэтапное выстраивание способов и форм проектного процесса, учитывающие особенности проектного замысла и конкретных условий его реализациивключённость основных субъектов преобразуемых образовательных систем во все этапы создания и реализации педагогического проекта.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что реализация проекта «Условия обновления взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы дополнительного образования», разработанного на основе нросгранстьенно-врсмснно!о подхода действительно обеспечивает изменение отношений учащихся, усиливая в них черты самостоятельности, инициативности, ответственности за результаты своей деятельности, внимательности к другим людям. Включение педагогов в освоение и реализацию пространственно-временного подхода к организации их взаимодействия с учащимися существенно изменяет как личностные, так и профессиональные отношения между педагогами. Строя многообразное и вариативное взаимодействие с учащимися, педагоги вступают в сложные, порой противоречивые отношения друг с другом. Расширяется поле их совместной деятельности и общения. Изменяется их отношение к собственной профессиональной деятельности. Появляется потребность в осмыслении и преобразовании повседневной педагогической практики, т. е. обновление взаимодействия педагогов и учащихся влечёт за собой не только обновление отношений между ними, но и создаёт серьёзные предпосылки для дальнейшего развития всей системы дополнительного образования.

Опытно-экспериментальная работа показала, что организация взаимодействия педагогов и учащихся на основе пространственно-временного подхода требует соответствующей подготовки педагогов к систематическому изучению учащихся, к проектированию условий обновления образовательной системы и разнообразных вариантов взаимодействия, к коллективному взаимодействию в процессе разработки педагогических проектов и их реализации. В этом мы видим логическое продолжение наших исследований.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-336 с.
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.
Аверьянов, А Н. Система познания мира: методологические проблемы. — М., 1985.-261с.
Авраменко Л.К. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых. // Автореф. дисс. кан. пед наук. -Л., 1988.-18с.
Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. — 296 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.: Изд-во ЛГУ, 1968. -296с.
Ангеловски К. Учителя и инновации. Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991,-159с.
Андрейченко А.Г. Факгоры творческого саморазвития учреждения дополнительного образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1997. — 18с.
Аникеева Н.П., Винникова Г. В., Смирнов С. А. Режиссура педагогического взаимодействия: Учебное пособие. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1991. -92с.
Ю.Артемов В. А. Социальное время. Проблемы изучения и использования. -Новосибирск, 1987. 240 с.
Атутов П Р. Политехническое образование школьников. М., 1986. -190с.
Атутов П.Р. Технологии и современное образование. // Педагогика. N2. 1996. С. 11−14
Атутов П Р., Калюга С. У. Политехническое образование в условиях интеграции науки и производства. // Советская педагогика. 1991. № 9. С. 35−40
Ахаян Т.К. Формирование коммунистических убеждений в общественйо-трудовой деятельности школьников-подростков. Л., 1982. — 80 с.
П.Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1982 — 192 с.
Баранов В.А. Состояние и тенденции развития системы профессионально-технического образования в новых социально-экономических условиях. // Автореф. дисс. кан. иед. наук М., 1996. — 18 с.
Батищев Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения. // Вопросы философии. 1995. N3. с. 103−129
Багищев Г. С. Педагогическое экспериментирование.// Советская педагогика. 1990. М.с. 94−97
Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. // Автореф. дисс. д. нед. н. СПб.:РГПУ, 1995. -37с.
Батьгшев АС. Педагог ическая система наставничества в трудовом коллективе. -М., 1985.
Батышев С.Я. О всеобщем профессиональном образовании //Советская педагогика. 1991. № 6. С. 66−70.
Батьгшев С.Я. Требования производства к разработке учебно-программной документации. // Педаг ог ика. N3. 1996. С. 15−19.
Бахтин М.М. Работы 20-х г одов. Киев, 1994. — 384с.
Белкин E.JI. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль, 1974. — 176с.
Белкин E. J1. Некоторые вопросы кибернетического подхода к обучения. М., 1968.
Белкин E. J1. рсновные вопросы управляемого обучения. М., 1969. — 83с.
Белкин Е.Л. Управление познавательной деятельностью. Ярославль, 1978. -58с.
Беляева АП. Интеграция содержания профессионально-технического образования. // Советская педагогика. 1989. № 1. С. 86−89
ЗГБеспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. — 170с.
Бестужев-Лада ИВ. К школе XXI века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. — 256 с.
Бестужев-Лада И. В. Народное образование, философия против утопии. //Вопросы философии. 1995. МП. с. 17−20
Бим-Бад Б.М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации. // Педагогика, 1996. № 1.- с. 3−9
Бодалёв А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 272 с.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика. 1995. М4. с 29−36.
Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении: Пособие для руководителя общеобразовательных школ. М., 2001. — 192с.
Бочкина Н.В. Регионализация образования в России. /У Вестник северозападного отделения Российской академии образования. 1996, — вып. 1- с. 9−14
Бруднов А.К. Развитие дополнительного образования детей в Российской Федерации: поиск, опыт, находки. Тезисы конференции с-Петербург, с.4−11.
Брудиов А.К. Развитие образования детей в Российской Федерации: поиск, опыт, находки. Тезисы конференции С-Петербург 1995, с4−11.
Брагусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. — 301 с.
Буева Л.П. Непрерывное образование в процессе перестройки // Всесоюзная конференция «Формирование единой системы непрерывного образования»: Сборник докладов. М., 1988. — с. 17−26.
Буева Л.П. Человек:-деятельность и общение. -М., 1978. -216с.
Буйлова Л.Н. Развитие социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей. Автореф. дисс. канд. ггед. наук. М.,
Вайнштейн M. J1. Размышления директора ПТУ. -М., 1988. -80с.
Вайсбург А.А. Союз завода, школы, и учреждения. М., 1986. -80с.
Васильева р.И. Система методов нравственного воспитания учащихся профтехучилищ. М.: Высшая школа, 1989. — 39с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. — 207с.
Вершловский С.Г. Образование как ценность. // Перспективы развития системы непрерывного образования. / Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. — с. 118−128.
Взятышев В.Ф. Инженерное проектирование и творческие способности // Научные достижения и передовой опыт в области высшего образования: Информационный сборник. М.:НИИ ВО, 1992 — вып.11 — 27с.
Волков И.П. Учим творчеству: Опытная работа учителя труда и рисования школы № 2 г. Реутова Московской обл. М.: Педагогика, 1982. — 187с.
Воспитание общественно-политической и трудовой активности учащихся средних профтехучилищ: Метод, пособие /Под ред. Т. Н. Мальковской, М. И. Махмутова. М., 1987. — 318 с.
Вьнотский J1.C. Избр. психологические груды. М., 1956. — 516с.
Вульфов Б.З., Семёнов В. Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981. — 94 с.
Вульфов Б.З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1995. -112 с.
Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. З Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Магюшкина. М.: Педагогика, 1983. — 368с.
Газман О С. Общественное гражданское воспитание: взгляд в будущее. // Советская педагогика, 1990. № 4. — с. 38−44.
Газман О.С. Социально-педагогические аспекты развития //Советская педагогика, 1988. № 5. с. 70−75
Гаспарский В. Праксеоло! ический анализ проектно-конструкторских разработок. -М.: Мир, 1978. 172с.
Гейджан Н.Ф. Психолого-педагогические основы индивидуального профессионального воспитания учащихся профессиональных учебных заведений. // Автореф. дисс.докт. пед наук. СПб., 1995. — 54с.
Гершунскии| Б. С. Философия образования: научный сгатус и задачи. .// Советская педагогика. -1991. -№ 4 с.69−74.
Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб, 1992. — 154с.
Годин П.Г. Колхоз и подготовка молодёжи к труду. М., 1985.-80с.
Голубев Н.К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. -160 с.
Голованов В.П. Становление и развитие региональной системы дополнительного образования детей в современных социокультургых условиях. Центр «Школьная книга», 2001. 220 с.
Горбунов В. А. Личностно-ориентированная подготовка школьников к сельскохозяйственному труду в фермерских хозяйствах в условиях перехода к рынку. //Автореф. дисс.кан. пед наук. Киров, 1997. — 18 с.
Гордеева Н.Н. Педагогические особенности становления учащихся лицея (на примере профессии «слесарь КИПиА»). Автореф. дисс. канд. пед наук. -Екатеринбург, 1997. -23с.
Горецкийц В.Г. и др. Родная речь. М., 1998.
Горохов В.Г. Знать, чтобы делать: История инженерной профессии и её роль в современной культуре. -М., 1987. 176с.
Горский В.А. Семинар в Сыктывкаре: Проблемы развития технического творчества школьников в учреждениях дополнительного образования
Республики Коми, ноябрь 2001 г. // Дополнительное образование. 2002. — № 1. -с. 59−63.
Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. -М., 1983. 144с.
Гузик Н.П. Учить учиться: Из опыта работы учителя химии Ананьевской средней школы Одесской обл. М., 1981. — 156с.
Гусев Б.Б. Всероссийский детский центр «Орленок» как педагогический феномен второй половины XX века. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. -23с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.-240 с.
Данкман A.M. структура и содержание управленческой деятельности в профессиональном лицее. Автореф. дисс. канд. пед наук. СПб, 1997. — 22 с.
Дворцова Ш. Б. Развитие потенциала учащихся в условиях системы дополнительного образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2000. -27с.
Джидарьян И.А. Психология общения и развития личности. // Психология формирования и развития личности. М., 1981.-е. 135−142.
Джонс Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. 2-е изд. доп. — М., 1986,326 с.
Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. Пер. с польск. -М., 1981. -456с.81 .Днепров Э. Д. Чет вёртая школьная реформа в России. М., 1994.-248 с.
Донцов А.И., Саркисян Ш. В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе.// Вопросы психологии, 1980. № 4. — с. 42−53.
Дополнительное образование: Словарь-справочник. /Авт.-сост. Д. Е. Яковлев. -М., 2002. 110с.
Дополнительное педагогическое образование в XXI веке: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, май 2001 г. М., 2001. -365с.
Дополнительное профессиональное образование. Учебно-методическое пособие. Владивосток, 2000. — 15с.
Евладова Е.Б. Образование основное и дополнительное: проблема взаимосвязи. //Внешкольник. -2000. -№ 3. с. 14−16.
Евладова Е.Б., Николаева J1.JI. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития. // педагогика. 1995. — № 5. — с. 39−44.
Ежеленко В.Б. Методообразующая сущность структуры педагогического процесса. JI., 1991. — 52 с.
Журавлёв A. J1. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования. // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М., 1988. — С. 19−36.90.3ai вязинский В Н., Гильманов С. А. Творчество в управлении школой. М., 1991.
Заир-Бек, Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1995. — 35с.92.3арецкая И И. Педагогические основы формирования трудовой культуры учащихся. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1992.
Захарова Е Ю. Преемственность трудового и производственного обучения учащихся в общеобразовательных школах и профессиональных учреждениях. // Автореф. дисс.-.кан. пед наук. Курган, 1997. — 18 с.
Иванов И.П. Два подхода к воспитанию и проблема воспитательных отношений. // Актуальные проблемы коммунистического воспитания школьников. М.: АПН СССР, 1980. — с. 18−31.
Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990. -144с.
Иванов С.Н. дидактические условия производственного обучения по итерированной группе ггрофессий коммунального хозяйства в профессиональном лицее. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1996. — 24с.
Ильина Т.В. Мониторинг образовательных результатов в учреждении дополнительного образования детей: научно-методический аспект. -Ярославль, 2000. ч. 1 — 75с.- ч. 2 — 64с.
Инновации в российском образовании: Дополнительное профессиональное образование, 2001 /Министерство образования РФ. М., 2001. — 118с.
Иорданский Н.Н. Основа и практика социального воспитания. 4-е изд. испр. и доп. — М.: раб. Просвещение, 1925. — 390 с.
Каг ан М. С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М., 1988. -319 с.
Каган М.С. Философия культуры. Спб.: ТОО ТК"Петрополис", 1996.-416с.
Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (сиетемн0−0{|иентаци0нный ггодход). // Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб.: РГПУ, 1995.134с.
Кан-Калик.з. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
Караковский В.А. Система воспитательной работы с ученическим коллективом средней школы. // Вопросы воспитания: системный подход. М.: Прогресс, 1981. -с. 91−135.
Кириллова Г. Д. Совершенствование урока как целостной системы. JI., 1983,-76с.
Кирсанов А.А. Общее среднее образование в профессиональной школе // Советская педагогика, 1990. № 10. — с. 43−49.108.Киселев Н. В. .
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 222с.
Ю.Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: 1995.
Климов Е. А Психология профессионала. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 400 с.
Клинберг J1. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. -256 с.
Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: JII11И, 1988. — 84с.
Кон И. С. Социализация и воспитание молодёжи. // Новое педагогическое мышление. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. -с. 191−205.
Кондратьева С В. Учитель ученик. — М.: Педагогика, 1984. — 80 с.
Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании общественной направленности личности школьника. // Нравственное воспитание школьников в коллективе. Л. ЛГПИ, 1970. — с. 4−34.
П.Кошкина В. С. Конструирование программы развития региональной образовательной системы (на примере Ленинградской области). Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1992. — 17с.
Краевский ВВ. Методология педагогического исследования: Учебное пособие повышения научно-педагогических кадров. Самара, 1994. — 162с.
Кривошеев В.Ф., Иванов А. И. Концепция новой общеобразовательной школы. -М&bdquo- 1995. ^
Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1993. — 36с.
Кругликов В. А. Пространство и время человека культуры // Культура, человек и картина мира. М.: Наука, 1987. — с. 185−196.
Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т./ Под ред. A.M. Арсеньева и др. Т. 1. М.: Педагогика, 1978. — 368 с.
Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т./ Под ред. А-М. Арсеньева и др. Т. 2. М.: Педагогика, 1978. — 452 с.
Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т./ Под ред. A.M. Арсеньева и др. Т. 3. М.: Педа< oi ика, 1979. — 472 с.
Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975. -176с.
Кузин B.C. Психология. М&bdquo- 1997. — 303с.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.- 126с.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. -М&bdquo- 1981. -207с.
Куракин А.Т., Новикова Л. И. Характеристика современной школы как воспитательной системы // Советская педагогика. 1981.- № 5. с. 37−42.
Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. М.: Педагогика, 1989. — 135 с.
Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. СПб., 1992.-38с.
Леднев В. С. Содержание образования: Учеб. пособие. М., 1989. — 360 с.
Лейбович АН. Научно-педагогические основы формирования государственных стандартов профессионального образования. Дисс. в виде научного доклада д-ра пед. наук. М., 1995.-70с.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. — 47с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975. 304с.
Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988. — 60с.137Лийметс Х. Й. Как воспитывает процесс обучения. -М.: Знание, 1982.-72 с.
Лицис Н И.) Взаимодействие наставника и учащихся в общественно полезной деятельности группы. Вильнюс, 1986.
Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991. -296с.
МО.Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. -446с141 .Лопатина Т. С. Творческая атмосфера условие гуманизации учебного процесса // Советская педагогика, 1991. — № 12. — с. 70−73.
Луначарский А. В. О воспитании и образовании / Под ред. A.M. Арсеньева и др.-М., 1976.-637с.
Луначарский А. В. О народном образовании. -М., 1958.-559с.
Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя начальных классов школы № 587 Москвы. М., 1981. — 147с.
Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор. // Серия: наука, теория, практика, управление. М: РАН, и-т научной информации по общественным наукам, 1992. — 52с.
J 46. Майорова Н. П. Отношение школьников к производительному труду. // Педагогика, 1993. -№ 5. с. 37−42.
Макаренко, А С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.-т. 1 -368 е.- г. 4−400с.
Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения, М.: Просвещение, 1984. — 124с.
Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагог ика, 1988. — 144с.
Маслова Н.Ф. Проблема времени в педагогическом процессе. Дисс. д-ра пед. наук. Орел, 1985. — 346 с.
Матросов B. J1., Сластенин В. А. Новой школе нового учителя. // Педагогическое образование. Вып. Ш. — М.: Изд-во Прометей, 1990.
Махмуюв М.И. Рынок и профессиональное образование // Совегская педагогика. 1991. № 5. С. 85−92.
Машбиц уЕ.И. Психоло! о-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. — 192с.
Методы системного педагогического исследования. / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. — 204с.
Моделирование воспитательных систем: теория практика. — М., 1995.
Молодёжь в современном мире: проблемы и суждения (Материалы «круглого стола»). // Вопросы философии. 1990. N5. с. 12−34.
Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения.// Советская педагогика. 1990. М7. с. 17−22.
Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников. М., 1978. — 200 с.
Морозова Н.А. Дополнительное образование многоуровневая система в непрерывном образовании России. — М., 2001. — 277с.
Мудрик А-В. Общение школьников. М., 1987. — 80с.
Наин А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. // Педагогика, 1996. -№ 5. с. 10−15.
Начало пути: поколение со средним образованием / Огв. ред. М. Х. Титма. -М., 1989.-2|0с.
Нечаев В.Я.' Социология образования. М., 1992. -200с.
Никитин Э.М. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке: в системе повышения квалификации. // Школа. 2001. — № 6. — с. 3−9.
Никитин О.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб, 1999. -47с.
Николов Л. Структуры человеческой деятельности. -М.: Прогресс, 1984. 176с.
Новиков A.M. Гуманизация образования: мода или необходимость? /'/Профессионально-техническое образование. 1989. № 1. С. 32−34.
Новиков A.M. Демократизация профессионально-технического образования // Советская педагог ика. 1990. № 4. С. 84−88.
Новиков A.M. Инте/рация базового профессионального образования// Педагогика. 1996. № 3. С.3−8.
Новиков П.М. Теоретические основы опережающего профессионального образования. Авгореф. дисс. д-ра пед наук. Екатеринбург, 1997. -46 с.
Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. — 144с.
Новое педагогическое мышление / Под ред. А-В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. — 280 с.
Овчинникова Е.Г. Разработка учебных программ в учреждениях дополнительного образования дет"й: Метод, пособие. — Кемерово, 2001. — 63с.
Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании //Педагогика, 1996. № 3. — с. 9−15.
Пархоменко В.Г. Интегративно-модульный подход к производственному обучению наладчиков c/анков с программным управлением в профессиональном лицее. Автореф. дисс. канд. пед наук. СПб., 1996. — 22 с.
Патралов Б.С., Гейджан Н. Ф. Профессиональное воспитание учащихся. Курс лекций. СПб, 1994. — 87 с.
Пашков АГ, Труд в школе: кризис или обновление? М.- Знание, 1992, — 80с.
Переверзев И.И. Связь подготовки учащихся профессионального лицея с производительным трудом. Автореф. дисс. канд. пед наук. Тольятти, 1996.22с.
Перспективы развития системы непрерывного образования./ Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1990. — 224с.
Петровский А.В. Вопросы истории, теории, психологии. Избр. труды. М., 1984. -272с.
Пинкевич А-П. Основные проблемы современной школы. Шесть лекций по педагогике. Петроград: Прибой, 1924. — 109 с.
Пистрака М.М. Насущные проблемы современной советской школы. 2-е изд. перераб. и дои. — М., 1925. -189 с.
Попова И. А. Образовательная программа педагога дополнительного образования: Метод, пособие. Новокузнецк, 2000. — 20с.
Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения.// Педагогика, 1995. № 2. — с. 20−26.
Программы для учреждений дополнительного образования детей / Сост. Ф. Е. Штыкало. М., 2001. 63с.
Производительный труд школьников / Под ред. В. А Полякова. М., 1986.
Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под. ред. А. А. Бодалёва, В. Я. Ляудис. М., 1980. -159с.
Радина К.Д. Воспитание общественной активности пионеров. М., 1979. — 48 с.
Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособ. -СПб, 1996.18,75 п л. ¦
Радионов 15.Е. Формирование задачи педагогического проектирования. // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида, -СПб, 1995.-с. 16−34.
Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников, технология и творчество. J1., 1989. — 84с.
Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе. Автореф. дисс. д-ра нед наук. -Л., 1991.-36 с.
Радионова Н.Ф., Расчетина С. А., Титова Е. В. Методические рекомендации по подготовке к опыт но-экспериментальной работе в школе. СПб, 1992. — 44с.
Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы: Материалы юбилейной научно-практической конференции (январь 1998 г.)-М., 1998. т. 2. — 121с.- т. 3 — 160с.
Расчетина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. Л., 1988. — 75с.
Pei иональный компонент в содержании общего и дополнительного образования: Сб. материалов научно-пракгической конференции 11−12 апреля 2000 г. Новокузнецк, 2000. — 151с.
Роговцева Н И. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе (на примере Санкт-Петербурга). Автореф .дисс. канд. пед. наук. СПб, 1994. -18 с.
Розин В.М. Философско-мето дологические предпосылки развития образования. // Социально-философские проблемы образования. М., 1992, — с. 35−58.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1 М., 1989. — 488с.
Рытов А.И. Пути повышения эффективности системы профессионального образования в средних городах России. Автореф. дисс. канд. пед наук. М., 1997.-24 с.
Сазонов Б.В. К определению понятия «проектирование». // Методология исследования проектной деятельности. М., 1973.
Сборник важнейших законодательных и ведомственных материалов о трудовых резервах СССР М., 1948.
Семёнов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опьггiисследования. М. Педагогика, 1986. — 112с.
Ю.Семенова Н. М. Работа Центра детского творчества по интеграции общего и дополнительного образования дегей. // Завуч, 2000. № 7. — с. 10−15.
Сергеев А.Н. Дидактические основы профессиональной подготовки квалифицированного рабочего (На примере металлургической отрасли). Автореф. дисс д-ра пед наук. М., 1996. — 38с.
Сериков В В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград, 1994.
Синя1ина Н. Ю. Психологические особенности педагога дополнительного образования. // Внешкольник, 2002. № 2. — с. 28−29.
Скагкин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.- 152с.
Сластёнин В.А. Учитель и время.// Советская педагогика. 1990. № 9. с. 3−9.
Слободчик^)В В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. // Вопросы психологии. -1991. № 2. — с. 37−50.
Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. в форме научного докл. д-ра психолог, наук. М., 1994. — 78с. i ' -t
Современный центр дополнительного образования: теоретические, социальные, организационно-методические основы концепции развития на 1998−2002гг. Самара, 1998. — 193с.
Соколов А.Г. Педагогические основы управления средним профтехучилищем. Автореф. д-ра пед. наук JI., 1988. — 39с.
Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности. М. Белгород, 2000.221 .Сокольникова Э. И. Самостоятельная работа студентов. -М., 2000.
Солодовни к И. Л. Дидактические условия и технология формирования обобщённых профессиональных умений у учащихся профессиональных учебных заведений строительного профиля. Автореф. дисс. канд. пед наук. -СПб., 1996.-24 с.
Сорока-Росинский В Н. Школа Достоевского. М.: Знание, 1978.-80с.
Старовойтенко Е.Б., Шадриков В. Д. Воспитательное взаимодействие в школе // Советская педаг огика. 1989. № 3. с. 65−70.
Суколенов ИВ. Теория и практика гражданского образования в общеобразовательных учреждениях России (историко-педагогические аспекты) Автореф. дисс. д-ра пед. наук. — М., 2001. — 44с.
Суколенов И.В., Легостаев И. И. Инвариантность российского образования в контексте консолидации российского общества. // В сб.: Формирование личности учащихся /историко-педагогический аспект/. М., 2000. с. 18−31.
Сухомлинский В.А. Мегодика воспитания коллектива. М., 1981. — 192с.
Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб,-воспит. работы в сел. сред, школе. 2-е изд. — М., 1979. -393с.
Сухомлинский В. А Сто совегов учителю. — Ижевск: Удмуртия, 1981.-296с.
Тайчинов М.Г. Формирование личности учащихся на духовно-нравственных ценностях народа. М., 1999. — 200с.
Тарасов ВВ. Теория и практика развития региональной системы педагогического образования учителя. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. — М., 1997.-35с.
Темник Bill. Педагогические условия формирования творческой личности учащегося технического лицея. Авгореф. дисс. канд. пед наук. -М., 1996.-20 с.
Титова Е.В. Если знагь, как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. М., 1993. — 192с.
Титова Е.В. Методика воспитания (Методологические аспекты). СПб, 1996. -52 с.
Требования к про! раммам дополнительного образования / В. А. Горский, А. Я. Журкина, Л. Ю. Ляшко и др. И Дополнительное образование. 2000. — № 2. — с. 3−8.
Трофимова Э.И. Преемственность в воспитании учащихся в процессе подготовки к труду в сельскохозяйственном производстве. // Авгореф. дисс. канд. нед наук. М., 1995. — 16 с.
Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989. — 84с.
Турчанинова Ю.И. Гуманитарно-системная теория образования. // Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. Ч. 1. Вопросы методологии. М., 1993.
Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. — 150 с. 241 .Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. -192 с.
Управление развитием школы. / Под ред. М. М. Поташника и В. Г. Лазарева. -М., 1995.
Федотова Л.Д. Обновление учебно-программной документации. // Советская педагогика. 1990. -№ 10. с. 63−67.
Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., 1989. -208 с.
Филиппов В.Ф. Сочетание общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся в условиях непрерывного профессионального образования^(на примере профессионально-технических учебных заведений). Автореф. дисс. канд. пед наук. М., 1996. — 23 с.
Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технической школы. Автореф. дисс. д-ра пед наук. М., 1995.-46 с.
Фомина А.Б. Учреждение дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель. -М., 1996. 70с.
Формирование личности старшеклассника. / Под ред И. В. Дубровиной. М.: Педа! OI ика, 1989. — 168 с.
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987. — 224с.
Хридина Н.Н. Организационно-педагогические условия обеспечения эффективного процесса в профессиональных учреждениях. Автореф. дисс. канд. пед наук. Екатеринбург, 1997. — 20с.
Чепурных ЕЕ. Дополнительное образование детей дело государственное. // Внешкольник, 2001. — № 7. — с. 2.
Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Казань, 1996. — 34 с.
Шамардин В Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем. // Педагогика, 1995. № 4. с. 36−42.
Шамова Т.И. Региональные требования к минимуму содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ // Педагогическое образование и наука. 2001. — № 3. — с. 42−47.
Шаров Ю.В. Формирование духовных потребностей советских школьников как социально-педагогическая проблема. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Л., 1971.-39 с.
Шаталов В.^р. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г. Донецка. М., 1980. — 186с. 1
Шацкий С.Т. Избр. пед. сочинения: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. Н. П. Кузина и др. -М., 1980.-т. 1,-304с.- т. 2. -416с.
Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы. / Под. Соч. В 4-х т. М.: Педагогика, 1964. — Т. 2. — с. 80−133.
Шинкоренко Т.Г. Образовательное объединение старшеклассников форма реализации собственных сил и возможностей школьников в их личностно значимой деятельности, // Педагогика развития, Хабаровск, 2001. — с. 49−58.
Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы. / Под ред. В. А. Сластенина. М., 1991. — 231с.
Шукшунов В.Е., Взятышев В. Ф., Романкова Л. И. Через развит ие образования к новой России. — М., 1993. — 44с.
Шульнина J1.H. Развитие творческой активности детей в процессе дополнительною образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2001. -14с.
Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995, — 800с.
Щетинин М.ГТ. Объять необъятное: Записки педагога. М., 1986. — 176с.
Щукина Педагогические проблемы формирования познавательнцх интересов учащихся. М., 1988. — 208с.
Экснериментальная площадка на базе учреждения дополнительного образования детей. М., 2001. — 61с.
Юдин Б.Г. Системные исследования и взаимосвязь наук. // Науки в их взаимосвязи. История. Теория. Практика. М., 1988. — с. 193−215.
Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения.// Советская педагогика. 1990.-№ 3.-с. 55−60.
Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988. -200с.
Ямбург Е.А. Педаг огический ансамбль школы. М., 1987. -96с.

Заполнить форму текущей работой