Формирование лингвострановедческой компетенции в процессе обучения русскому языку как неродному у студентов педагогических вузов: На материале текстов по архитектуре

В настоящее время совершенствование преподавания иностранного языка — одного из главных коммуникативных средств в современном мире — становится неотъемлемой составной частью педагогического процесса в общеобразовательной и высшей школе. Известно, что целью обучения языку на языковом. факультете педагогического вуза является подготовка к учительской профессии. Применительно к обучению русскому языку как неродному1 это означает овладение языком во всех его формах, получение теоретических знаний о языке, формирование умений использовать как практические, так и теоретические знания специально:

— для преподавания русского языка в иноязычной аудитории;

— для устного и письменного перевода с русского языка на иностранный и наоборот;

— для научной работы в области лингвистики.

Профессиональное владение — языком предполагает «свободное пользование всеми видами речевой деятельности (говорением, аудированием, чтением, письмом) как естественным средством коммуникации с.

1 Термин «русский язык как неродной» концентрирует в себе два понятия: «русский язык как иностранный» и «русский язык как второй». Под «иностранным языком» в методике понимается язык, усваиваемый учащимися в процессе специального обучения вне языковой среды. Под «вторым языком» в соответствии с западноевропейским узусом понимается язык, усваиваемый учащимися либо без специального обучения (например, при раннем детском билингвизме), либо в ходе такого обучения, но с систематической опорой на языковую среду (Обучение иностранным языкам. 1995:52). Однако иностранные студенты, приезжающие учиться в Россию, тоже оказываются в языковой среде (Методика преподавания.1990:10). Принимая во внимание неоднозначность вышеприведенных подходов, новую политическую и социально-экономическую реальность в странах дальнего и ближнего зарубежья, настоящее исследование рассматривает русский язык как «неродной» с позиций русского языка как «иностранного». соблюдением языковых и стилистических норм данного языка т. е. владение коммуникативной компетенцией. «(Функционально-содержательный подход.1987:125) .

Однако коммуникация может осуществляться лишь при наличии у участников речевого акта экстралингвистической информации, в частности, знаний национально-культурных денотатов и их отношений друг к другу. Поэтому в теории, освещающей взаимодействие языка и культуры (Е.М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Г. Г. Городилова, А. Н. Васильева и др.), важное место принадлежит идее о том, что усвоение иностранного языка связано «с усвоением новых понятий, характерных для культуры, обслуживаемой этим языком» (Зиновьева 1991:3).

Таким образом, спецификой занятий по обучению студентов — иностранцев русскому языку является использование филологического способа преподнесения страноведческой информации, в результате чего происходит процесс формирования определенных лингвострановедческих знаний. Основа этих знаний закладывается уже в условиях начального этапа обучения языку. Затем происходит их дальнейшее расширение и углубление, вырабатываются определенные лингвострановедческие умения. Следовательно, наблюдается формирование лингвострановедческой компетенции.

Настоящее исследование и посвящено одной из ключевых проблем в методике преподавания русского языка как неродного — проблеме формирования лингвострановедческой компетенции у нерусских (иностранных) учащихся продвинутого этапа обучения в педагогическом вузе (1−3 курсы основного факультета).

Хотя в научной и учебной методической литературе термин «лингвострановедческая компетенция» довольно распространен (J1.C. Журавлева, М. Д. Зиновьева, Ю. А. Ендольцев и др.)/ его объяснение отличается некоторой неоднозначностью. Поэтому в настоящем исследовании дается объяснение этому понятию в соответствии с этапом обучения. Под лингвострановедческой компетенцией нами понимается целостная система извлеченных из языковых единиц с национально-культурным компонентом (НКК) семантики и усвоенных иностранными учащимися в процессе и благодаря изучению русского языка знаний о культуре страны, а также совокупность определенных лингвострановедческих знаний и умений, позволяющих осуществлять речевую деятельность на русском языке.

Общеизвестно, что основным источником страноведческих знаний являются языковые единицы с национально-культурным компонентом семантики, т. к. лексико-семантическая система языка подвержена наибольшему влиянию со стороны культуры. Поэтому нередко бывает, что понятия, которые выражаются иноязычными словами, не совпадают с понятиями, выраженными языковыми средствами родного языка. Это приводит к тому, что довольно часто возникает вопрос о методе раскрытия смыслового содержания слова, находящегося в его «внутренней форме», тогда как «внешняя форма» является членораздельным звуком, объективирующим содержание. Студент, изучающий иностранный язык, часто и не догадывается о наличии в словах дополнительных признаков, о существенном различии стоящих за этими словами понятий. В одноязычных словарях, рассчитанных на носителей языка, такая информация не имеет эксплицитного выражения. В двуязычных словарях дается только перевод, что порождает уверенность о полной количественной и качественной взаимозаменяемости лексем в двух языках. В итоге иностранные учащиеся, самостоятельно встречая подобную лексему в произведениях художественной литературы или же в ходе общения с носителями языка, довольно часто пытаются потом использовать ее в речи, но, естественно, допускают при этом всевозможные ошибки, вызванные неверным усвоением фоновых семантических долей, а также незнанием синтаксической сочетаемости слов. Неправильно усвоив страноведчески ценные языковые единицы в силу незнания специфичности их структуры, иностранные студенты получают в конечном итоге искаженную информацию о стране изучаемого языка.

На данный момент вопросам обучения лексике с НКК семантики в иноязычной аудитории посвящено достаточно большое число работ, содержащих как лингвистическую характеристику данной проблемы (Е.М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Н. Г. Комлев, Г. Д. Томахин, B. J1. Муравьев, В. В. Ощепкова, А. А. Брагина, Л. И. Константинова и др.), так и вопросы ее методического воплощения (И.Вуйович, Э. И. Тамм, В. В. Молчановский, Л. П. Струмила, И.Б.

Веденеева, О. М. Косянова и др.). Были предложены классификация лексики, виды презентации и семантизации данных единиц языка. Тем не менее остается еще ряд нерешенных методических проблем. Одной из центральных, на наш взгляд, является проблема создания методического аппарата для обучения данному типу лексических единиц с учетом продвинутого этапа обучения, видов речевой деятельности и формы организации учебного процесса. Все это тем более актуально, что характер обучения иностранных студентов на продвинутом этапе в педагогическом вузе требует перенесения навыков использования языковых единиц на научный, общественно-публицистический, книжно-литературный и разговорный стили речи, а также развития на этом материале умений во всех видах речевой деятельности, чтобы осуществлять учебную (слушать и записывать лекции по специальности, конспектировать первоисточники, участвовать в семинарах) и познавательную (индивидуально-психическую) деятельность, объектом познания которой «является, прежде всего специальность студента страноведение, а средством познания — русский язык» (Городилова 1979:14) .

Одна из целей обучения русскому языку состоит в развитии личности студента, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в профессиональной деятельности. Для этого необходимо постоянное, на протяжении всего курса обучения в вузе, ознакомление через изучаемый язык с историей и современной жизнью страны, ее традициями и культурой. Знание и понимание культурных, исторических, социальных процессов, происходивших и происходящих в России, исключительно важно для определения диапазона эмоционального отношения к народу — носителю языка, для интеллектуального проникновения в русскую культуру, ибо за каждым национальным языком стоит культурная специфика образа мира, состоящего из элементов и явлений, неотъемлемых и существенных для данного народа. Поэтому именно оптимально организованный* процесс преподавания может подготовить личность обучающегося к толерантному восприятию чужой культуры, к эмпатии и «размыванию» неадекватных стереотипов, формированию положительного и уважительного отношения к русскому народу, системе его духовных ценностей, традиций и верований.

Актуальность исследования определяется недостаточной разработанностью в методической литературе проблемы формирования лингвострановедческой компетенции студентов иностранных групп педвузов на продвинутом этапе обучения и одновременно практической необходимостью поиска эффективных способов презентации лексики с национально-культурным компонентом семантики. Анализ работ посвященных как лингвистическим, так и методическим исследованиям лексики с НКК семантики, позволил констатировать, что большая их часть касается вопросов работы с данными языковыми единицами в практическом курсе русского языка применительно к начальному этапу обучения в языковых и неязыковых вузах.

JI.Б. Воскресенская, М. Д. Зиновьева, Э. М. Турчанинова, О. М. Отменитова и др.), в нефилологической аудитории (JI.A. Логинова, О. Д. Митрофанова и др.) или же в условиях национально-ориентированного преподавания (Э.И. Тамм, И. Вуйович, М. Д. Зиновьева и др.). Проблемы формирования лингвострановедческой компетенции].

I j иностранных учащихся на продвинутом этапе обучения в педагогическом вузе пока не получили должного освещения в методической литературе. Мы полностью разделяем позицию тех исследователей, которые считают подготовительный факультет основным по значимости в обучении русскому языку. Это определяется целью факультета (научить практическому владению русским языком, о чем и говорит количество учебных часов), а также потребностью студентов в общении на русском языке, которая реализуется в повышенной мотивации. Тем не менее мы должны отметить, что, как показывает практика преподавания, наблюдения коллег и личный опыт исследователя, на этом этапе речь идет лишь о формировании речевых навыков и умений студентов и ознакомлении их с новой для них культурой. В учебный процесс вводятся модели речевого поведения носителей языка, отражающие процессы порождения и восприятия речи в реальных ситуациях общения в осваиваемых иностранцами сферах культурной среды. Оперирование же знаниями лексических единиц с национально-культурной семантикой, умение применять их в ситуациях межкультурного общения, вычленение подобной лексики. из художественного текста, адекватное его понимание и интерпретация возможны лишь на следующих этапах обучения.

Парадокс ситуации заключается в том, что на границ^ нового этапа обучения учащиеся обязательно сталкиваются с новыми трудностями, следствием которых является «деавтоматизация сформированных речевых навыков» (Городилова 1979:57). Наличие же среднего уровня владения русским языком снижает мотивацию к его изучению.

В связи с этим чрезвычайно актуальной оказывается проблема формирования на этом этапе лингвострановедческой компетенции как средства повышения мотивации студентов через одновременное обращение к изучаемому языку и культуре им обслуживаемой, как средства раскрытия своеобразных возможностей создания силами языка более полной картины окружающего мира, глубокого восприятия национально-маркированной образности. Важным мотивирующим фактором, стимулом к порождению речевого высказывания во всех видах речевой деятельности студента мы считаем привлечение в учебный процесс произведений искусствав частности, памятников архитектуры — и, соответственно, учебных текстов этой тематики, являющихся своеобразной формой фиксации лексики с НКК семантики.

Вопросы использования в практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) учебных текстов по искусству (искусствоведческих) — в частности, архитектурных текстов — с точки зрения формирования лингвострановедческой компетенции учащихся до сих пор не получили своего освещения в методической литературе, хотя искусство отражает с помощью своих законов окружающую нас жизнь и, следовательно, выступает как явление духовной культуры народа-носителя языка. Кроме того, «без него невозможно развивать воображение, творчество, необходимость в материальной и духовной деятельности» (Нерсисян 1992:8).Всем сказанным определяется актуальность темы нашего исследования.

Объектом исследования является процесс обучения русскому языку иностранных студентов педагогических вузов на 1 — 2 курсах основного факультета.

Предметом исследования выступает методика формирования лингвострановедческой компетенции учащихся на вышеозначенном этапе, рассматриваемой в качестве весомого компонента их коммуникативной компетенции.

Цель исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования лингвострановедческой компетенции учащихся, ведущей через усвоение лексики с национально-культурным компонентом семантики и использование в учебном процессе произведений искусства (памятники архитектуры) к совершенствованию во всех видах речевой деятельности, улучшению профессионально-речевой подготовки студентов — будущих учителей русского языка.

Рабочая гипотеза исследования формулируется следующим образом:

— эффективность обучения русскому языку иностранных студентов на продвинутом этапе в условиях педвуза находится в прямой зависимости от формирования их лингвострановедческих знаний и умений, т. е. лингвострановедческой компетенции;

— реализация вышесказанного положения, повышениеинтереса к урокам русского языка возможны при условии создания определенной системы работы, включающей: а) отбор памятников архитектуры, используемых в учебном процессе, б) отбор искусствоведческих текстов, рассказывающих о национально-репрезентативных архитектурных шедеврах и отражающих средства художественной выразительности, свойственные этому виду искусства, в) использование лингвострановедческих искусствоведческих материалов в качестве средства обучения различным видам речевой деятельности на русском языке и усвоения лексики с НКК семантики, г) создание специального комплекса упражнений на указанных. материалах, реализующего единство формирования коммуникативной и лингвострановедческой компетенции учащихся.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1)изучить и уточнить понятие лингвострановедческой компетенции;

2)выявить состояние лингвострановедческих знаний и умений студентов на продвинутом этапе обучения в педвузе;

3)проанализировать учебники, лингвострановедческие пособия и книги для чтения с точки зрения представленности в них искусствоведческого текстового материала (архитектура) с элементами национально-маркированной лексики в соответствии с этапом обучения;

4)обосновать на основе анализа психолого-педагогической, методической и искусствоведческой литературы возможность и целесообразность использования архитектуры в процессе обучения русскому языку иностранных учащихся в свете мировых концепций гуманизации образования и стремления российской педагогики к синтезу искусства, культуры и просвещения (К.Д.Ушинский, В. Г. Маранцман, Е. Н. Колокольцев и др.);

5)разработать методику формирования лингвострановедческой компетенции с использованием искусствоведческого лингвострановедческого материала, а именно:

— определить критерии отбора памятников архитектуры и искусствоведческих лингвострановедческих текстов применительно к продвинутому этапу обученияосуществить отбор памятников архитектуры для вышеназванного этапа обучения с целью презентации их в учебном процессе в соответствии с изучаемым лексико-тематическим материалом;

— произвести на основе искусствоведческой литературы по выдвинутым критериям отбор текстов для организации работы над лексикой с НКК семантики;

— разработать специальный комплекс лингвостра-новедчески ориентированных упражнений, направленный на усвоение национально-маркированной лексики и совершенствование речевой деятельности учащихся;

— экспериментально проверить целесообразность и эффективность использования предложенных лингвострановедч еских материалов в учебном процессе;

— разработать методические рекомендации по формированию лингвострановедческой компетенции учащихся на продвинутом этапе обучения русскому языку в условиях педагогического вуза.

Для решения поставленных задач использовалисьследующие методы исследования:

— теоретический (анализ лингвистической, педагогической, психолингвистической и методической литературы по теме диссертации, анализ содержательного плана учебной литературы, наблюдение за ходом учебного процесса, сбор и накопление данных, обобщение коллективного и личного опыта преподавателя);

— социолого-педагогический (беседы, анкетирование студентов и преподавателей);

— экспериментальный (констатирующий срез, организация и проведение обучающего эксперимента);

— статистический (обработка и оценка данных, полученных в ходе экспериментального обучения).

Методологической основой работы являются психолого-педагогические, социолингвистические, психолингвистические, искусствоведческие, методические исследования по проблемам лингвострановедения и современных концепций образования, разрабатываемые как в трудах отечественных, так и зарубежных авторов (см. работы Артемова В. А., Беляева Б. В., Брагиной А. А., Верещагина Е. М., Выготского Л. С., Гальперина И. Р., Гольцовой Н. Г., Городиловой Г. Г., Грабаря И. Э., Жинкина Н. И., Зимней И. А., Изаренкова Д. И., Колокольцева Е. Н., Костомарова В. Г., Ладыженской Т. А., Лапидуса Б. А., Леонтьева А. Н., Молчановского В. В. Ощепковой В.В., Пассова Е. И., Прохорова Ю. Е., Томахина Г. Д., Шанского Н. М., Ходяковой Л. А., Щукина А. Н., Д. Коста, Р. Ладо и Др.) .

Научная новизна исследования определяется прежде всего тем, что формирование лингвострановедческой компетенции иноязычных учащихся на продвинутом этапе обучения до сих пор еще не становилось объектом, I целенаправленного лингводидактического исследования. Между тем учет формирования лингвострановедческой компетенции учащихся сущностно необходим как при определении конечных целей обучения языку в условиях педвуза, так и при разработке новых стратегий и тактик обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточняется понятие лингвострановедческой компетенции, определяется ее содержание и структура на продвинутом этапе обучения языкуформулируются критерии отбора искусствоведческого лингвострановедческого материала, определяется подход к способу презентации языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики. /.

Практическая значимость исследования заключается в создании экспериментально проверенной системы работы, с привлечением архитектурного материала, направленной на активизацию лексики с НКК семантики во всех видах речевой деятельностиПредставленные в исследовании методические рекомендации были изложены в специальном пособии, на основе которого проводился обучающий эксперимент.

Результаты исследования могут найти применение при обучении иноязычных студентов в педагогических, гуманитарных и технических вузах (в соответствии с цёлями и условиями обучения), а также при создании учебных лингвострановедческих пособий для применения в учебном процессе.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современной лингвистики, лингводидактики, практики преподавания русского языка как неродного и, в частности, РКИсовокупностью использованных методов исследования, а также положительными результатами эксперимента, который проводился на базе Московского педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. При реализации практического курса русского языка на лингвистических факультетах педвузов (на продвинутом этапе обучения), наряду с языковой и речевой, должна формироваться лингвострановедческая компетенция.

2. Включение лингвострановедческой компетенции в цели обучения требует расширения предметного содержания обучения русскому языку иноязычных учащихся за счет использования специально отобранных учебных текстов и обращения к произведениям искусства, что позволяет оптимизировать как процесс усвоения лексики с НКК семантики так и развитие и совершенствование речевых навыков и умений студентов — иностранцев, положительно мотивировать их учебную деятельность.

3. На придвинутом этапе обучения в педвузе это должны быть аутентичные искусствоведческие лингвострановедческие материалы, восприятие которых тесно связано с эмоционально-личностным и оценочно-интеллектуальным уровнем развития обучающихся.

Апробация и внедрение полученных результатов.

Результаты исследования докладывались на.

Международных (Барнаул, 1994 г.- Пятигорск, 1995 г.- Москва, 1996 г.), межвузовских научно-практических конференциях по проблемам преподавания РКИ и лингводидактикинеоднократно обсуждались на методических семинарах кафедры культуры речи, стилистики и лингводидактики русского языка (РКИ) филологического факультета МПУ (1995, 1996 г. г.).

Материалы исследования используются на практических занятиях и лекциях для студентов МПУ.

Основные положения и выводы исследования отражены в печатных работах, список которых приводится в конце реферата.

Поставленные цели, задачи, методология и логика исследования определили об-ьем и структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Выводы.

1. Рассмотренная система работы с учебными лингвострановедческими материалами (искусствоведческий текст и средства искусства) позволяет интенсифицировать взаимосвязанноеобучение иностранцев различным видам речевой деятельности на русском языке.

2. Обращение к произведению архитектуры в сочетании с учебным текстом облегчает формирование JICBK у учащихся, поскольку расширяет и углубляет их знания о стране изучаемого языка, о культуре и искусстве русского народа средствами самого языка и посредством зрительного восприятия.

3. Архитектурное произведение, как экстралингвистический фактор, предопределяющий сферу общения в области искусства и культуры, способствует формированию жанрово-ситуативной речи учащихся, в частности, экскурсионной.

4. Осуществление межпредметных связей между русским языком как неродным и теоретическими дисциплинами активизируют речевую деятельность обучаемых, способствует обогащению их словаря искусствоведческими терминами, образно-выразительными языковыми средствами, национально-маркированной лексикойповышает эффективность усвоения студентами изучаемой культуры.

5. Специальный комплекс упражнений, составленный на основе лингвострановедческого искусствоведческого материала, был апробирован в ходе обучающего эксперимента, который показал, что обращение к произведениям искусства и аутентичным искусствоведческим текстам способствует формированию JICBK и, соответственно, коммуникативной компетенции иностранных учащихся, подтвердив таким образом гипотезу настоящего исследования.

Заключение

.

Идея обновления содержания и улучшения преподавания находится в центре внимания проводимых сегодня методических исследований. В их основе лежит проблема совершенствования уже существующих и поиска новых приемов, подходов и методов обучения языку на всех уровнях.

Социальный заказ современного общества — обучать иностранному языку не только как средству общения, но и формировать многогранную личность, вобравшую в себя ценности как родной, так и иностранных культур, готовую к межкультурному общению. Выполнение данного социального заказа обусловило появление и развитие новый концепции в лингвострановедческой методике преподавания языков — концепции межкультурной коммуникации, согласно которой усвоение иностранного языка означает проникновение в индивидуальный и коллективный менталитет и культуру другого народа и предполагает знакомство со взглядами, оценками и опытом другой культурной общности, так как за каждым национальным языком стоит национально-культурная специфика образа мира, состоящего из элементов, неотъемлемых и актуальных для данного народа. В современном понимании межкультурное общение интегрируетд в себе 3 аспекта: лингвистический, социально-j психологический и культурный. Эти аспекты реализуются в! г определенных комплексах знаний, навыков и умений, ^ соответственно: лингвострановедческих, социально-^ психологических и культурологических. /.

Лингвострановедческие знания и умения составляют лингвострановедческую компетенцию иностранцев.

Лингвострановедческая компетенция учащихся рассматривается в настоящем исследовании как компонент коммуникативной компетенции, включающий в себя совокупность знаний лексических единиц с национально-культурной семантикой и определенной суммой умений применять их в речевой деятельности на русском языке в различных ситуациях межкультурного общения. В данном контексте языковые единицы с НКК выступали в качестве сосредоточения знаний народа — носителя языка, т. е. являлись источниками экстралингвистической информации.

При обучении языку необходимо формировать своего рода новую национальную картину мира для адекватного восприятия иностранной культуры и иноязычного текста. Огромное значение в свете сказанного имеет обращение к культуре и искусству страны изучаемого языка. Будучи искусством, архитектура отображает стиль жизни, внутренний мир, мировоззрение, миропонимание и мироощущение народаносителя языка, его психологию, общественные идеи, эстетические взгляды, а также идеалы времени. Архитектурный материал рассматривается автором как источник экстралингвистической информации, вызывающий мотив — стимул к усвоению национально-маркированной лексики и совершенствованию речевой деятельности на русском языке.

Стоявшие перед автором задачи формирования ЛСВК у студента продвинутого этапа обучения в педвузе и совершенствования их речевых навыков и умений во всех видах речевой деятельности были решены благодаря обращению к лингвострановедческим материалам архитектурной тематики: учебным искусствоведческим текстам и произведениям архитектуры. Исследуя вопрос об их отборе для практических занятий по русскому языку на I — II курсах основного факультета, мы руководствовались идеей взаимосвязи между работой с памятником архитектуры и изучаемым лексико-тематическим и страноведческим материалом, а также общей системой работы по развитию связной речи. Отобранный учебный материал должен:

— возбуждать интерес учащихся, способствовать формированию у них желания и мотивации для продолжения учебной деятельности/.

— давать познавательную информацию;

— учитывать родную культуру учащихся и воспитывать уважение к народу-носителю русского языка;

— обеспечивать в соответствии с задачами развития связной устной и письменной речью усвоение национально-маркированных единиц языка.

Искусствоведческий лингвострановедческий текст, введенный в практику преподавания РКИ, должен отвечать таким требованиям, как: доступность, информативности, типичность, познавательность, интересность, современность, новизна, соответствие лексико-грамматической теме, согласованность с системой изучаемых текстовхудожественная, эстетическая и смысловая ценность, четкая структура, оптимальный объем. Текст должен также учитывать уровень JICBK учащихся, профиль обучения, особенности родной культуры студентов. Лингвострановедческую компетенцию иностранцев необходимо формировать посредством аутентичных учебных текстов, т. е. созданных русскими для русских.

Проведенное автором анкетирование студентов и анализ лингводидактической и искусствоведческой литературы выявили требования, предъявляемые к отбору произведений архитектуры: отбираемые для работ со студентами произведения искусства должны быть широко известными носителям языка, высокохудожественными и национально-репрезентативными.

Научно-обоснованное соотношение коммуникативных умений с видами речевой деятельности в работе с произведениями архитектуры легло в основу разработки комплекса заданий и упражнений, направленного на формирование лингвострановедческой компетенции у учащихся.

Апробация этого комплекса упражнений в учебном процессе показало его эффективность. Предложенная система работы расширяет и углубляет знания о стране изучаемого языка, о культуре русского народа средствами самого языка в процессе коммуникативных упражнений, реализует межпредметные связи (литература, история религии, история культуры, страноведение), обусловливает переход учащихся на новый — завершающий этап обучения.

В дальнейшем представляется целесообразным провести подобного рода исследования на более расширенном учебном материале и привлечь к работе по предложенной методике формирования ЛСВК всех иноязычных студентов Московского педагогического университета, особенно турецкой и греческой национальности (с учетом давних культурных связей Древней Руси с Византией), что позволит на основе сопоставления уже имеющихся и вновь полученных результатов конкретизировать сделанные в данном исследовании выводы, а также проследить степень сохранности у студентов страноведческой информации в течение всего периода обучения в вузе.