Социальные ожидания как фактор профессиональной дезадаптации педагогов общеобразовательных школ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

В современных социальных условиях вообще и в условиях современной р школы в частности учитель находится в весьма противоречивой ситуации: несмотря на непростые социально-экономические обстоятельства и без того трудоемкой педагогической деятельности, ему по-прежнему адресованы высокие стандарты общественных требований. Это создает необходимые основания для ее практического и теоретического осмысления.

Актуальность данного диссертационного исследования обусловлена необходимостью обнаружения и уточнения тех психических особенностей учителя, которые сопровождают такие противоречия.

На рубеже тысячелетий человечество пришло, наконец, к пониманию ценности профессионализма. Наше время — время профессионалов. И в экономике, и в политике, и в менеджменте основная ставка делается на человека-профессионала. Т. е. человек, при всем многообразии его личностных характеристик, начинает рассматриваться как носитель прежде всего такого качества, как профессионализм. К последнему можно отнести широкий спектр психологических образований: от психофизиологических переменных до паттернов профессионально компетентного поведения. капиталом которого является информация, диктует отношение к человеку профессиональной. В частности, рождение акмеологии — науки, имеющей объектом своего изучения профессии, — одна из иллюстративных примет г- ^ Г У' л ' • ' Т • ^ /-ч—!^ ТУ >->, V' ГТ т-гГ->гО ЧТ" Т. 7 П? Г —" п-, —, /^¡-ГП гГТ — «п» П г (л тт лг д я участия личности в профессии, по-прежнему остро стоит проблема адаптации индивида к профессиональной деятельности. Есть нерешенные вопросы, касающиеся соотнесенности общепсихологических и профессиональных качеств человека. Известна заинтересованность психологов такой темой, как связь профессиональной деятельности с личностным ростом.

Наиболее же актуальной, на наш взгляд, была и остается проблема воздействия профессионального контекста на психические структуры субъ екта. Естественно, что такое воздействие не может быть однозначным и прямолинейным, во-первых, в силу активности самого субъекта и, во-вторых, вследствие многомерности содержания этого воздействия.

Тот факт, что профессиональная среда стимулирует человека к росту и развитию, не вызывает сомнений, на что уже обратили внимание и ука-> зали многие авторитетные исследователи (Г.В.Акопов, А. А. Бодалев, Ф. Н. Гоноболин, С. Б. Елканов, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Е. И. Рогов, В. А. Сластенин и др.) А наиболее интригующими являются, на наш взгляд, вопросы, связанные с профессиональной деформацией. Начнем с того, что сам термин «деформация», возможно, связан с априорно нега-(тивным отношением людей ко всему не до конца определенному, недоосоз-нанием того, что лежит за этим термином. Мы полагаем, что освещение этой проблемы может лишить ее знаковой оценочности, привести к позити-визации данного феномена.

Такой позитивный подход позволит допустить и то, что проблема деформации естественным образом включает в себя и проблемы адаптации, лостной психики, если не всего организма. В причинный ряд, вызывающий деятельности человека — от биологических до трансцендентальных. Не последнее место в этом ряду занимает социальный модус психического бытия субъекта. Именно он во многом определяет особенности адаптации человека к среде, в том числе за счет деформации. Несомненно весьма важным фактором, стимулирующим процесс адаптации, является в таком случае интериоризация социальных ожиданий. Феномен влияния социальных экспекта-ций на закономерные изменения индивида в ходе его профессиональной деятельности представляется нам вполне современным подходом к изучению * профессиональной деформации.

Наиболее отчетливо и полно компонента профессиональной деформации проявляется в деятельности, предполагающей отношения типа «ЧеловекЧеловек». Всякий раз, когда мы сталкиваемся с профессиональными отношениями такого типа, мы обнаруживаем спектр профессионально востребованных качеств, содержащий объемный перечень требований к личностным характеристикам человека. Исходя из этого обстоятельства, мы, пожалуй, «не найдем более открытого деформациям профессионала, чем педагог. Психологические исследования и собственные клинические наблюдения авторов убедительно свидетельствуют о возрастающей частоте нервно-психических и психосоматических расстройств и феноменов психической дезадаптации у представителей данной профессиональной группы: почти каждый третий об, следованный педагог находится на диспансерном учете по двум и более соматическим заболеваниям.

Эти иллюстрации свидетельствуюто вероятности того, что профессиональные деформации педагогов приобретают признаки дезадаптации, ведущей к нарушениям различных, систем организма. Такое положение вещей позволяет причислить данную профессиональную категорию лиц к группе сти является высокий уровень социально-психологической нагрузки (своесиональной компетентности' и т. д.), то весьма очевидной представляется каузальная связь между профессиональной принадлежностью и дезадаптацией учителя как негативного коррелята профессиональной деформации. Наличие такой связи стимулирует поиск переменных, лежащих в ее основе.

Учительская профессия как никакая другая субъектно полифункциональна и требует личностной вовлеченности в процесс деятельности. Функциональная многомерность педагога как субъекта во многом предопределена многомерностью социальных условий, которые предъявляют требования ко всему его психическому бытию в целом.

Эти соображения послужили причиной обращения авторов к исследованию некоторых психологических особенностей профессиональной ситуации учителя, их представленности в сознании учителя и к поиску их возможной связи с особенностями педагогической деятельности.

ОБЩАЯ ЦЕЛЬ исследования заключается в изучении возможной связи между содержанием социальных ожиданий по отношению к учителю, носителем которых является и он сам в своей профессиональной деятельности, и специфическими проявлениями интрапсихической дезадаптации, характерной для педагогов массовых школ.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является феномен профессиональной деформации и дезадаптации педагогов. В качестве ПРЕДМЕТА ИССЛЕДОВАНИЯ рассматривается влияние социальных ожиданий на процесс адаптации учителя к его профессии.

Исходным теоретическим положением и одновременно ЦЕНТРАЛЬНОЙ ГИПОТЕЗОЙ исследования послужило положение о том, что адаптированность учителя как характеристика его функционального состояния в известной собой интериоризированные социальные ожидания, и, следовательно, пропредставлений учителя о самом себе и о том, каким должен быть педагог. Отсюда ЧАСТНЫМИ ГИПОТЕЗАМИ стали:

1. Социальные ожидания включают о свое содержание идеализированные обобщенные образы представителей разных профессий, в том числепедагогической.

2. Эти образы носят не вполне осознаваемый характер, но имеют у всех субъектов социальных ожиданий общие специфические черты.

3. Представитель той или иной профессии, в частности, учитель,.

• является носителем интериоризированных социальных ожиданий, в том числе и тех, что содержат представления о его профессии.

4. Адаптация к профессиональной среде включает в себя как неотъемлемую составляющую адаптацию к интериоризированному образу профессионала, в данном случае — учителя.

5. Представления учителя о необходимых качествах профессионала могут противоречить его представлениям о самом себе — его «Я», концепции.

6. Несовпадение «Я"-концепции и интериоризированного образа учителя является причиной развития профессиональной деформации и общей дезадаптации.

Выдвинутые в исследовании гипотезы продиктовали необходимость ре, шения следующих основных ЗАДАЧ:

1. проанализировать существующие в современной науке подходы к проблеме профессиональной деформации учителей;

2. проанализировать концепции адаптации, освещающие разные аспекты этого феномена;

3. проанализировать содержание социальных ожиданий по отношению к вителям педагогической профессиимассовых школ;

5. исследовать особенности заболеваемости учителей как проявление.

6. исследовать содержание социальных экспектаций по отношению к учителю;

7. исследовать содержание интериоризированного образа учителя у педагогов;

8. сравнить представления испытуемых-учителей о себе с их представлениями об учителе;

9. выявить наличие (отсутствие) связи между адаптированностью учи4 телей и тождественностью их «Я"-концепции интериоризированному образу учителя.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явились принцип системного подхода к изучению феноменов психики, принцип целостности организма, принцип единства осознаваемых и неосознанных компонентов психики, разрабатывавшиеся в трудах крупнейших отечественных и зарубежных ученых: П. К. Анохина, Б. Г. Ананьева, Н. А. Бернштейна, Ф. В. Вассина, Л. С. Выготского, Б. Ф. Ломова, С. Л. Рубинштейна, М. Г. Ярошевского, а также Ж. Пиаже, К.-Г.Юнга и др. Существенное значение имели теоретические положения, излагаемые в работах Ч. Х. Кули, Дж.Г.Мида, К. Роджерса, Т. Парсонса, Э. Гофмана, П.Бурдье. Основу исследования составило положение отечественной психологической школы об интегральном подходе к исследованию феноменов человека (Б.Г.Ананьев, Б. Ф. Ломов и др.).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ включили в себя логико-теоретический анализ проблемы, сбор необходимой для исследования эмпирической информации, ее обработку и интерпретацию полученных данных. Основным методом сбора рий, обусловленных этапами исследования. В обработке полученных данных за.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы состоит в том, что в ней сформулирован оригинальный объясни'- ел! г—й :7рин, и: ¦ -.:¦¦:¦л-.: ¿-сгмации и дезадаптации учителей массовых школ, предложен подход к изучению проблемы профессиональной деформации, дополняющий традиционные подходы к этой проблеме.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы заключаются в том, полученные в •ней результаты позволят.

1. сформулировать принципы коррекционной работы с педагогами мае-совых школ;

2. пересмотреть официально выдвигаемые и закрепленные в документах требования к педагогам;

3. скорректировать программы подготовки студентов педагогических вузов в направлении гуманизации педагогического образования;

4. облегчить процесс адаптации молодых педагогов к профессиональной среде.

СОЦИАЛЬНО-ДЕМОГРАФИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА работы: в исследовании приняли участие в общей сложности 58 6 человек, в том числе, 205 учителей общеобразовательных учреждений г. Самары.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ: отдельные положения диссертации изложены в опубликованных работах.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы:

1. предложен новый аспект рассмотрения проблемы профессионально деформации в системе «человек-человек»;

2. сформулированы положения о связи интрапсихичеких и интерперсо.

3. поставлены вопросы о значении интериоризации социальных ожида.

ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ, полученных в процессе исследования, обеспечивалась углубленным анализом проблемы при определении исходных, 1 Г.. .:. 1^{следования,} адекватных предмету и задачам исследования, применением статистических методов и приемов качественного анализа.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Характерными проявлениями профессиональной деформации учителей являются особенности их интерперсональной деятельности, такие как стремление занять лидирующую позицию в межличностном взаимодействии и подавляемая агрессивность.

2. Специфической особенностью заболеваемости учителей является то, что заболевания имеют по преимуществу психосоматическую природу, что указывает на их связь с процессами дезадаптации.

3. Социальные ожидания содержат обобщенный идеализированный образ учителя как идеального лидера.

4. Представления учителей о долженствующем образе учителя в основном совпадают с образом социальных ожиданий, что позволяет говорить об их тождестве.

5. Несовпадение образа «Я» и образа учителя является фактором дезадаптации и, вследствие этого, профессиональной деформации учителей.

ВЫВОДЫ по результатам экспериментальных исследований.

1. Некоторые особенности агрессивных тенденций у педагогов массовых школ, такие как, например, их латентный характер, а также выраженное стремление к «властно-лидирующему» типу поведения в межличностном взаимодействии свидетельствуют о выраженной социальной чувствительности представителей педагогической профессии и гиперсоциальной ориентации большинства учителей.

2. Заболевания, наблюдаемыё в среде педагогов, имеют по преимуществу психосоматическую этиологию. Это обстоятельство, а также заметная выраженность невротического отношения к болезни среди учителей яьляются экспликациями дезадаптационных процессов, приводящих к профессиональной деформации.

3. Ожидания окружающих по отношению к учителям отличаются по некоторым параметрам от таковых, относящихся к представителям других профессий. Содержание социальных экспектаций включают в се-ин оорсль у^^ых/ч ¿-^иторШ лараК’л'^рйзуе'го}1 чертами ъластности и великодушия одновременно, что некоторым образом означает априорную заданность противоречий в предъявляемых учителю обществом требованиях и ожиданиях., ч.

4. Относительная тождественность образа социальных ожиданий у представителей разных социальных групп, участвовавших в исследовании, в том числе самих учителей, говорит, помимо всего прочего, о его не вполне осознаваемой природе.

5. Высокий уровень дезадаптированности учителей сопровождается в некоторых случаях интрапсихическим конфликтом между образом «Я» и интериоризированным образом учителя. Оснований говорить о причинно-следственной связи этих феноменов в данном исследовании не получено, но выявленная тенденция дает право считать, что указанный интрапсихический конфликт может лежать в основе дезаптационных процессов быть одним из факторов риска профес сиональной деформации учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

% % ,.

В результате проделанной работы были сделаны следующие выводы:

1. В исследованной популяции учителей общеобразовательных школ имеют место элементы социальной дезадаптации, в частности, такие как агрессивность и стремление занять властно-лидирующую позицию в межличностных отношениях.

2. Агрессивность учителей имеет латентный и часто неосознаваемый (непризнаваемый) характер, что объясняется гиперсоциальностью данной группы и повышенным стремлением соответствовать установленным социальным стереотипам.

3. Властные тенденции учителей превышают таковые у представителей других социальных групп, в частности, у сравниваемых с педагогами в данном исследовании предпринимателей и административных работников.

4. Социальные ожидания содержат обобщенный образ учителя, имеющий ч. идеализированный характер «властного и великодушногр лидера», отмеченный такими чертами, как:

— оптимистичность, быстрота реакции, активность, выраженная мотивация достижения, тенденция к Доминированию, повышенный уровень притязаний, гомономность, активное воздействие на окружение, стремление вести за собой и починять своей воле другихсоциальным нормам, эмоциональная вовлеченность, гибкость в контактах, доброжелательность, жертвенность, артистичность и «миссионерский».

5. Обобщенный образ учителя, содержащийся в социальных ожиданиях, имеет специфические черты, отличающие его от образов других профессий,.

И. нЬЛЯвЧ’О! охнионТельНи иООиоЫШЬМ*.

6. Представления обследованных педагогов о. долженствующем образе учителя преимущественно совпадают с образом социальных ожиданий, что позволяет говорить о тождестве этих образов.

7. Образ социальных ожиданий диктует заведомо противоречивые требования — необходимость доминирования, например, сочетается с декларацией альтруизма. Стремление соответствовать этим требованиям, вероятно, и приводит к тому, что педагоги составляют «группу риска» по «психосоматическому радикалу».

8. Адаптация к профессии у педагогов, как, вероятно, и у представителей других профессий, зачастую происходит в ущерб личности — по механизму «психической инфляции», приводящему к формированию клишированных поведенческих паттернов, лежащих в основе профессиональной деформации. Этот феномен влияет, на наш взгляд, и на результаты тестирования учителей, которые, будучи достаточно интеллектуальными и социально ориентированными людьми, выбирают в стимульном матерйале социально одобряемые стереотипные варианты ответов.

9. Адаптация к роли учителя в известной мере означает адаптацию к образу социальных ожиданий, носителем которых является сам учитель. От того, насколько интегрировано его самосознание зависит успешность или неуспешность его профессиональной и общей адаптации. Так, в данном исследовании испытуемые с наиболее низкими показателями адаптированности себя и учителя. В эту же группу испытуемых попали и те, у которых выяв лс ир «'.'с» «к» ~ ! го т г? ;

Обнаружена группа испытуемых с противоположными результатамивысокие показатели адаптированности сочетаются с полным совпадением результаты — условно средние показатели адаптированности и невротизма — показали испытуемые-учителя с несовпадающими оценками себя и учителя, однако это несовпадение нельзя назвать полным: так, многие испытуемые этой группы оценивают себя и учителя разными, но близкими по характеру качествами.

Однако значительная часть обследованных учителей не вошла ни в одну из указанных групп, тем более, что подавляющее большинство испытуемых получило высокие показатели параметров адаптированности и низкие — невротизма.

Есть основания полагать, что высокий уровень социальной адаптированности большинства учителей, продемонстрированный ими в данном исследовании, обусловлен механизмом «психической инфляции» и осознанным или неосознанным стремлением соответствовать социально одобряемым стандартам, что существенно влияет на результат тестирования с использованием опросников, апеллирующих к сознательной оценке самого себя.

Жесткой корреляции между адаптированностью учителей и тождественностью образов себя и учителя в данном исследовании выявить не удалось, однако тенденция представляется нам очевидной, и возможно, дальнейшие исследования с использованием более совершенного инструментария позволят нам сделать более точные выводы.

Проведенное исследование позволило, кроме того, обнаружить ряд проблем и вопросов, ответы на которые не вошли в настоящую работу и требуют дополнительных исследований. Так, есть основания предполагать наличие связи между агрессивностью педагогов и степенью принятия ими самих себя как таковых. Видится необходимость дальнейшей разработки проблемы «психической инфляции» профессионалов вообще и педагогов в частности. И наконец, остается не до конца выясненным механизм дезадаптации учителей, место социальных ожиданальной деформации учителей.