Формирование речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза: ситуационный подход

Актуальность исследования. Основной целью вузовского образования является* создание оптимальных условий, способных не только содействовать адаптации будущего специалиста к требованиям профессии, но и заложить основу самоопределения личности профессионала. Согласно ведущим педагогическим исследованиям, процесс самоопределения, имеющий одновременно деятельностный и ценностно-смысловой характер, подразумевает выбор, осуществляемый личностью в процессе принятия решений и устанавливающий границы собственного «Я» [242]. Образовательная система современного российского вуза, имеющая ориентацию на общемировые социокультурные потребности, должна обеспечить обучаемым — возможность выбора среди эталонных параметров личности профессионала, одним из которых является качественная речемыслительная деятельность. Такая деятельность представляет собой многоаспектную характеристику менталитета человека: комплекса интеллектуальных, психических, идеологических, эстетических, поведенческих особенностей, — она является маркером социального статуса, выявляет коммуникативные способности. Развитие речемыслительной деятельности в процессе обучения обеспечивает личности успешный переход от фазы адаптации к фазам индивидуализации и интеграции, когда она, имея стремление быть представленной со своими особенностями и отличиями, проявляет потребность быть принятой общностью [105, с. 41].

К сожалению, нельзя не согласиться с мнением ведущих ученых-лингвистов относительно существующего кризисного состояния речемыслительной культуры населения, что негативно сказывается не только на особенностях психологии сформировавшихся индивидуальностей и личностей, находящихся в процессе становления, но и имеет далеко идущие последствия для характеристики менталитета нации, уровня ее культуры. Вот почему задача развития качественной речемыслительной деятельности личностейпрежде всего, имеет глобальное социальное значение.

В контексте специального образования особенности речемыслительной деятельности формирующихся специалистов проявляются в уровне их речевой компетентности. Отметим, что, в отличие от языковой и коммуникативной, речевая компетентность будущих специалистов имеет дискурсивную природу и отражает качество вербального поведения обучаемых, ориентированных на требования профессии. Поэтому мы считаем необходимым введение понятия «речевая компетентность», которая, в отличие от языковой и коммуникативной компетентности, отражает специфику профессионального дискурса (более детальный анализ терминов-коррелятов представлен в гл. 1.3).

Как известно, современная конъюнктура рынка труда характеризуется высокой конкуренцией профессиональных ниш, связанных с понятием престижа. Котирующиеся профессии, в частности, экономического профиля, претендуют на создание оптимальной модели специалиста, составной частью которой является имидж — целенаправленно сформированный образ профессионала, отражающий результаты образованияи воспитания. Чем выше конкурентоспособность профессии, тем выше ценз профессионального имиджа и, следовательно, тем выше требования к его составляющим.

Речевая компетентность является одним из основных факторов формирования позитивного имиджа любого профессионала: она способствует успешной самопрезентации специалиста, повышению его деловой активности, эффективности решения профессиональных задач в сфере коммуникаций. А в деятельности большинства специалистов экономического профиляменеджеров, маркетологов, рекламистов, специалистов РЯ, служащих банков и др. — уровень речевой компетентности не только определяет качество выполнения ими должностных обязанностей, но и буквально влияет на главный экономический показатель — прибыль. Не случайно способность к коммуникативно-адаптивной деятельности включается в содержание экономического образования [93]. Таким образом, задача формирования речевой компетентности специалистов экономического профиля, помимо социальной важности, имеет серьезное прагматическое значение. В связи с 5 этим, на наш взгляд, существуют профессионально обусловленные предпосылки к созданию специальной технологии формирования речевой компетентности будущих экономистов в процессе обучения.

Тем не менее в учебной работе вузов экономического профиля уделяется явно недостаточное внимание проблеме формирования речевой компетентности будущих специалистов. Парадокс современной образовательной системы заключается в том, что овладение профессиональной речью, языком специальности не является обязательным требованием к умениям и навыкам выпускника вуза. Считается, что студент в процессе усвоения специальных знаний формирует собственную речевую компетентность автоматически. Если при обучении студентов-лингвистов, литературоведов такая тактика приносит свои плоды (уровень обученности студентов измеряется степенью владения языком и речью), то в ситуации образовательного процесса студентов неязыковых специальностей данный подход выглядит, мягко говоря, недостаточно обоснованным. Как следствиепримеры, подтверждающие возникающий дисбаланс общепрофессиональной и речевой компетентности специалиста, к сожалению, крайне многочисленны. Практикуемое в вузах экономического профиля^ преподавание дисциплины «Русский язык и культура речи» не дает достаточного эффекта, так как ' содержание дисциплины и технология ее преподавания^ не увязаны с характеристиками речевого портрета экономистов и не коррегируют с требованиями, предъявляемыми к их речевой компетентности.

Отсутствие необходимого в вузе компетентностного подхода к формированию речевого поведения будущих экономистов явилось следствием ряда факторов:

— доминирующего узколингвистического подхода к преподаванию речевых дисциплин, «изоляции» языкознания от проблем профессиональных коммуникаций экономистов (отметим, что понятие «коммуникативная компетентность в дискурсе специальности» актуализировно лишь в вузовской практике преподавания иностранного языка);

— распространенной точки зрения. на профессиональную компетентность экономиста, в которой речевой аспект не играет существенной роли;

— отсутствия системного описания явления «речевая компетентность экономиста» и научно обоснованногоанализа подходов к ее формированию у студентов.

В целом, существующая ситуация в сфере получения высшего образования экономистов характеризуется, на наш взгляд, серьезным противоречием между директивами государственного образовательного стандарта, нацеленными на формирование культуры речи студентов, качественной профессионально ориентированной речевой деятельности, и несовершенством педагогической реальности. Типичными недостатками образовательного процесса неязыкового вуза являются: необоснованно ограниченные временные рамками освоения лингвистических дисциплин (связанных с изучением родного языка) — специфика профессиональнойкомпетентности большинства преподавателей неязыкового вуза, не имеющих базового лингвистического и педагогического образования;

— слабая мотивация коллективного субъекта учебного процесса (преподавателей и студентов) к совершенствованию собственной речевой компетентности.

Между тем существуют не только социальные, профессиональные, но и научные методологические предпосылки ориентации педагогического процесса в-вузе на компетентностную парадигму: очевидна необходимость сближения структур высшего образования* европейских стран в рамках Болонского процесса и в связи с этим изменение образовательной политики, когда ведущей педагогической тенденцией становится смещение акцента с традиционного репродуктивного подхода к обучению на инновационный компетентностный. На эффективность построения системы российского высшего образования в рамках компетентностной модели указывали JI.A. Андреев, А. Г. Бермус, В. А. Болотов, A.A. Бодалев, О. Волкова, A.A. Гетманская, А. Дахин А. Дорофеев, Н. О. Епихина, Э. Зеер, И. А. Зимняя, В. 7

Ищенко, B.B. Краевский, Г. М. Кулешова, А. К. Маркова, В. В. Сериков, A.B. Хуторской, С. Е. Шишов, П. Г. Щедровицкий, Ф. Г. Ялалов. Тем не менее в вузовской практике наблюдается явный недостаток технологий преподавания лингвистических дисциплин, нацеленных на совершенствование профессионального речевого поведения носителей родного языка и основанных на компетентностном подходе. В связи с этим мы полагаем, что 5 актуальность данного исследования определена объективно возникшей потребностью в создании научно обоснованной концепции формирования речевой компетентности экономистов, находящихся в стадии профессионального становления.

Таким образом, проблема исследования^ сводится к необходимости определения научных основ и создания технологии формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза, отвечающей требованиям общества к качеству профессиональной речевой деятельности конкурентоспособных специалистов.

Детализируя теоретические предпосылки для разработки концепции, отметим, что в своем исследовании мы опирались на методологические идеи, которые складывались в рамках теоретического осмысления компетентности как готовности к нахождению эффективных способов решения социальных задач, предполагающей наличие прагматически ориентированных характеристик личности. Данные идеи, подчеркивающие роль компетентностного подхода в образовании, раскрыты в работах А. Г. Бермуса, A.A. Бодалева, A.A. Деркача, Ю. Н. Емельянова, И. А. Зимней, К. Кин, В. А. Козырева, Т. А. Новиковой, С. Б. Перри, A.B. Хуторского, В. Хутмахера, С.Е. i

Шишова, П. Г. Щедровицкого [40, 47, 105, 114, 129, 372, 166, 245, 377, 336, 370, 352, 356]. Выявлению специфики компетентности: структурных компонентов, функций, — способствовало ее сопоставление с профессионализмом, приведшее к возникновению понятия «профессиональная компетентность». Суть последнего отражена в исследованиях O.A. Анисимовой, Л. И. Анциферовой, Т. Г. Браже, Ю.В.

Варданян, С. Г. Вершловского, Е. А. Климова, И. Г. Климкович, А. К. Марковой, А. Шелтона.

Осмысление характеристик речевой компетентности было осуществлено нами при сравнительном^ анализе данного понятия с культурой речи, лингвистической, языковой, социокультурной, культуроведческой и коммуникативной компетентностью. Это потребовало обзора концепций культуры, обобщения классических лингвистических теорий, современных теорий речи, а также трудов по методике преподавания русского языка и коммуникативистике. Так, выявляя подходы к изучению феноменов речи, речевого поведения, речевой деятельности, мы обращались к работам Бодуэна де Куртене, К. Бюлера, J1.C. Выготского, В. И. Жельвиса, Н. И. Жинкина, A.A. Леонтьева, А. Ф. Лосева, М. Р. Львова, С. Линкера, A.A. Потебни, Ю. В. Рождественского, СЛ. Рубинштейна, Ф. де Соссюра, Э: Сепира, Б. Л. Уорфа, Н. Хомского. Осмыслению специфики речевой / языковой личности, процесса формирования языкового сознания, психофизиологической сущности чувства языка способствовал анализ трудов М. М. Бахтина, Г. И. Богина, Д. Н. Богоявленского, Ю. Н. Караулова, Т. В. Кочетковой, Н. С. Лейтес, E.H. Пузанковой, И. С. Якиманской.

В описании сущности речевой культуры мы опирались на концепции E.H. Барышниковой, Л. А. Введенской, И. Б. Голуб, Г. М. Грехневой, Л. К. Граудиной, О. М. Казарцевой, Е. Ю. Кашаевой, М. В. Колтуновой, В. И. Максимова, А. К. Михальской, Л. Г. Павловой, Т. П. Плещенко, И. М. Рожковой, Ф. К. Трофимовой, М. Ю. Федосюка, Н. В. Федотовой, В. Д. Черняк, Р. Г. Чечет, E.H. Ширяева, Т. В. Шмелевой. Пониманию специфики культурологического подхода к преподаванию речевых дисциплин способствовали труды Е. А. Быстровой, М. Р. Львова, Л. А. Ходяковой, а также исследование доктора педагогических наук Т. Ф. Новиковой.

В раскрытии понятия «культура» большое значение имело для нас диссертационное исследование H.H. Никитиной, отразившее систему определений данного понятия, основанную на различных подходах. Кроме того, отражая различия между культурологическим и компетентностным подходами, мы анализировали характеристики культуры, отмеченные в трудах А. Г. Асмолова, В. А. Бачинина, H.A. Бердяева, A.A. Бодалева, JI.C. Выготского, A.A. Деркача, И. А. Зимней, В. А. Конева, В. В. Краевского, В. А. Сластенина, М. Хайдеггера [12, 25, 37, 47, 74, 106, 131, 132, 171, 180, 297, 324].

Источниками определения сущности лингвистической, языковой, культуроведческой, социокультурной, коммуникативной компетентности явились для нас труды Е. С. Антоновой, Е. М. Бастриковой, М. А. Василика, М. К. Кабардова, Г. Г. Почепцова, а также диссертационные исследования О. Ю. Афанасьевой, С. А. Баукиной, Н. Б. Буртовой, В. А. Буряк, Ю. Н. Емельянова, Н. О. Епихиной, В. И. Кашницкого, В. В. Красных, Я. Е. Кузнецова, М. В. Мазо, H.A. Мыльцевой, Т. А. Новиковой, Т. Ф. Новиковой, А. П. Петровой, Л. П. Сычуговой, О. В. Федоровой, Л. В. Черепановой.

Раскрытию концептуальных характеристик речевой компетентности • экономистов способствовал анализ исследований речевой компетентности A.B. Арцишевской, В. А. Болотова, Е. А. Быстровой, В. Н. Введенского, М. К. Кабардова, Ю. Н. Караулова, Л. И. Кирилиной, Э. В. Сойфер, Г. Чанышевой, Л. В. Черепановой, Т. В. Шмелевой, проведенный с учетом требований образовательного стандарта по специальностям, квалификационных характеристик и должностных обязанностей экономистов. Обоснованию ведущей роли речевых коммуникаций в профессиональной компетентности экономистов способствовали идеи О. Г. Грохольской, М. В. Колтуновой, А. П. Панфиловой [93, 169, 254], а также диссертационное исследование До Конг Чунг [109].

Аттестация понятия «профессиональный язык экономистов» была дана нами благодаря лингвистическим исследованиям В. В. Химика, H.A. Буре, М. В. Быстрых, Л. Б. Волковой, Л. К. Граудиной, З. И. Гурьевой, С. А. Вишняковой, И. П. Лапинской, Е. К. Ширяева, лингводидактическим разработкам в сфере преподавания иностранного языка И. П. Агабекян, Л. В. Бедрицкой, И. С. Богацкого, П. И. Коваленко, а также теориям, отраженным в профильных учебниках И. Л. Викентьева, Ф. Котлера, А. П. Панкрухина, В. Л. Полукарова, Е. Г. Яковенко.

Существенное значение для становления концепции формирования речевой’компетентности студентов-экономистов имело обращение к трудам, посвященным различным аспектам речевого развития обучаемых:

— описанию психологических характеристик, ценностно-мотивационных ориентаций типичного субъекта учебного процесса (Л.С. Выготский, В. И. Слободчиков, Э. Эриксон), процесса становления Я-концепции личности (П.С. Гуревич, A.A. Деркач, А. Ф. Лосев, Е. В. Селезнева, И.Т. Фролова);

— выделению ключевых особенностей психологии «экономического человека» (И.В. Андреев, О. Г. Грохольская, Л. В. Карташова, А.К. Уледов);

— выявлению предпосылок формирования языковой личности (А.Н. Леонтьев, Э. Ленненберг, М. Р. Львов, О. И. Марченко, Ю.В. Рождественский);

— изучению мотивационной сферы личности, в том числе учебной мотивации (Б.Г. Ананьев, В. Г. Асеев, И. А. Зимняя, Е. П. Ильин, А. Маслоу, Д. Н. Узнадзе, О. И. Яковенко и др.);

— определению сути рефлексии, ее структуры и функций (Е.С. Антонова, В. К. Зарецкий, A.B. ИвановГ.Ю. Ксензова, А. Н. Леонтьев, В. Ю. Липатова, Л. Н. Макарова, И. Н. Семенов, Г. П. Щедровицкий).

Основополагающими для создания нашей концепции стали исследования, касающиеся методологии преподавания языковых дисциплин в неязыковом вузе:

— выявления комплекса эффективных подходов к решению поставленной задачи и обоснованию значимости ситуационного подхода (О.Ю. Афанасьева, Л. И. Евенко, Л. Н. Смирнова, И.С. Якиманская);

— построения модели обучения языку, в том числе языку специальности (З.И. Гурьева, Ю. Н. Караулов, В.В. Химик);

— обоснования необходимости ориентации преподавателя вуза на «образовательную речевую компетенцию» студентов как на результат учебного процесса (В.П. Беспалько, A.B. Хуторской);

— понимания коммуникативного пространства как условия, обеспечивающего существование дискурсов (речевых актовв контексте ситуаций) (В.В-, Василик, 0: Ю: Маркова, F.F. Почепцов) и влияющего на их качество (ШБердяев^.П.А. Флоренский);

— принятия диалогового стиля мышления в качестве основы реализации субъект-субъектного подхода к обучению коммуникативнойдеятельности (М.М. Бахтин, Г. А. Ковалев, Д.И. Евдокимцев);

— проектирования взаимодействия факторов и условий формирования речевой компетентности студентов (Н.М. Борытко).

Одновременно с теоретическими складывались и практические предпосылки, способствующие разработке проблемы формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей: К ним следует отнести:

— осознание педагогическим сообществом недостаточной эффективности теории, методики, а также практики преподавания русского языка студентам неязыковых, вузов, основанных на традиционном наукообразном подходе к преподаванию: лингвистических дисциплин, в контексте1 будущей профессиональной деятельности обучаемых;

— нарастание инновационных процессов в сфере профессионального: образования, связанных с признанием*приоритета компетентностного подхода к обучению;

— стремление учреждений повышения квалификации преподавателей и представителей «речевых профессий» к созданию программ совершенствования речевой компетентности специалистов.

Несмотря на существующие теоретические^ и практические предпосылки исследования проблемы формирования речевой компетентности студентов-экономистов, многие аспекты данной проблемы остаются недостаточно разработанными. В частности, необходима конкретизация современного понимания сущности, структуры, функций речевой компетентности как будущих экономистов, так и состоявшихся (специалистов, факторов и условий ее формирования, а также подходов к обучению студентов в условиях неязыкового вуза.

В связи с этим была выбрана тема исследования: «Формирование речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза: ситуационный подход», основной целью которой стала разработка научных основ (концепции) и технологии формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза.

Объектом исследования явился процесс формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза.

Предмет исследования: методическая система формирования речевой компетентности студентов вуза экономического профиля.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Систематизировав и обобщив существующие методологические и теоретические подходы к преподаванию речевых дисциплин в неязыковых вузах, проанализировав и сопоставив явления речевой культуры и речевой компетентности, обосновать необходимость компетентностного подхода к формированию речевого поведения студентов — будущих экономистов.

2. Определить сущность и соотношение понятий «речевая компетентность», «речевая компетентность экономиста" — выявить структуру и содержательные характеристики речевой компетентности специалистов экономического профиля.

3. Разработать концепцию формирования речевой компетентности студентов, обучающихся экономическим специальностям в вузе, определив эффективные подходы к обучению, а также условия и факторы, активизирующие процесс.

4. Предложить и апробировать технологию формирования речевой компетентности студентов, учитывающую требования, предъявляемые к профессиональной речевой компетентности экономистов, специфику обучаемого контингента и образовательной среды неязыкового вуза.

5. Разработать систему комплексной диагностики уровней сформированности речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что процесс формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей в условиях неязыкового вуза будет эффективным, если:

— он будет практико-ориентированным: опираться на требования профессионального дискурса и учитывать возрастные особенности и потребности обучаемых;

— теория и методика преподавания языковых дисциплин студентам-экономистам будет базироваться на концепции, включающей в себя реализацию комплекса подходов: субъектного, аксиологического, диалогового, деятельностного, основным из которых станет ситуационный подход, предполагающий содержательный анализ компонентов речевой компетентности экономиста, дискурса учебного процесса неязыкового вуза, специфики: обучаемого контингента;

— механизм формирования речевой компетентности студентов будет активирован за счет взаимодействияфакторови условий саморазвития процесса: мотивации и рефлексивной регуляции^ речевой деятельности обучаемых, а также коррекции коммуникативного пространства неязыкового вуза с целью придания ей свойств благоприятной1 речевой среды и внедрения контекстно обусловленной педагогической технологии;

— субъекты образовательного процесса будут ориентированы на обоснованную критериальную базу оценки их учебной работы и мотивированы процессом непрерывной, сквозной диагностики.

Общая методология исследования базируется на концептуальном, системном подходе, который выделяет системообразующие связи и отношения между способами решения поставленных научно-педагогических задач, структурируя их в виде комплекса «дочерних» подходов и принципов. В частности, раскрытие объекта исследования осуществляется в рамках практико-ориентнрованного дискурсивного подхода, связанного с изучением

14 социальных требований к профессиональной речевой деятельности специалистов экономического профиля, их сопоставлением с рекомендациями Госстандарта по изучению речевой дисциплины, а также с определением оптимального способа ведения педагогической работы. В связи с этим возникла необходимость в использовании компетентностного подхода как ведущего методологического принципа исследования. Обоснование актуальности и эффективности данного подхода потребовало его сопоставления с культурологическгш, что привело к выявлению их общих и дифференцирующих параметров. Среди последних наиболее значимыми являются: ориентация на вектор профессионализации, самоопределения, социализации личностиналичие у нее профессионального целеполагания, способности действовать в нетипичных проблемных ситуацияхпрерогатива действий и операций, поддающихся классификации и диагностике и являющихся свидетельством овладения соответствующей компетенцией.

Анализ предмета исследования опирается на ситуационный подход, нацеленный на изучение системы обстоятельств и условий, влияющих на эффективность процесса обучения и продуцирующий вариативность содержания образования.

Субъект-субъектный подход (полисубъектный, диалоговый, «событийный»), который охватывает концепции личностно ориентированного, развивающего, эвристического обучения, определяет принципы организации и ведения опытно-экспериментальной работы. Помимо указанных концепций реализация методики преподавания опирается на аксиологический и деятелъностный подходы, обеспечивающие мотивированную учебную работу и познавательную активность обучаемых.

Теоретические основы исследования составляют: философские, культурологические, этические аспекты речи, описанные в рамках психолингвистики, риторики и неориторики, герменевтики, прагмалингвистики (С.С. Аверинцев, В. Ф. Асмус, Л. М. Баткин, М. М. Бахтин, B.C. Библер, М. С. Каган, В. В. Красных, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотман, М. Р. Львов, С. Линкер, Н. Хомский) — лингводидактические концепции

15 лингвистического образования (Е.С. Антонова, Е. В. Архипова, Е. А. Быстрова, Т. М. Воителева, А. П. Еремеева, А. К. Михальская, Т. Ф. Новикова, Н. И. Колесникова, E.H. Пузанкова, JI.B. Савельева, JI.B. Черепанова), специфические характеристики понятия «культура», вытекающие из идей культурной антропологии (А.Г. Асмолов, А. Белый, К. Н. Венцель, И. А. Зимняя, В.А. Конев) — дифференцирующие характеристики компетентности и компетенции (А.Г. Бермус, A.A. Бодалев, В. Н. Введенский, A.A. Деркач, И. А. Зимняя, К. Кин, Р. Дж. Мирабейл, JL Спенсер, Дж. Хабермас, A.B. Хуторской, П.Г. Щедровицкий) — описание структуры профессиональной компетентности (Т.Г. Браже, Ю. В. Варданян, А.К. Маркова) — определение рефлексии как основного источника профессионального роста (Н.М. Голубева, A.B. Хуторской) — идеи, раскрывающие суть и основные характеристики рефлексии (Н.Б. Буртовая, A.A. Деркач, Н. Б. Крылова, А. Н. Леонтьев, Ч. Осгуд, И. Н. Семенов, A.B. Хуторской) — концепция языковой или речевой личности (Г.И. Богин, Ю. Н. Караулов, А.Р. Лурия) — положения, определяющие суть дискурса и речевой компетентности личности (Т.А. Дейк, М. Кэнейл, С. Мойранд, А. Оммажио, М. Свайн, С. Сэвингтон, Э.В. Сойфер) — коммуникативистика (Б. Берельсон, Д. Берло, М. А. Василик, Г. Годэ, М. К. Кабардов, П. Лазарсфельд, Г. Лассуэлл, Ю. Лотман, В. П. Морозов, Г. Г. Почепцов, У. Шрам, М. де Флер, К. Шеннон, У. Уивер, У. Эко, Р. Якобсон) — лингвопрагматика и педагогическая риторика (А.К. Михальская, A.A. Мурашов, И. Ричарде, Ю.В. Рождественский) — описание характеристик профессионального языка (З.И. Гурьева, Л. К. Граудина, E.H. Ширяев, Е.Г. Яковенко) — концепция стадиальности психического развития человека (С. Бартон, Л. С. Выготский, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Э.Г. Эриксон) — педагогическая акмеология (A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин, Л. Е. Паутова, Е.В. Селезнева) — психология речевого развития (Л.С. Выготский, Н. И. Жинкин, A.A. Леонтьев, С. Пинкер, E.H. Пузанкова) — положения, раскрывающие способы формирования учебной мотивации (Е.Л. Афанасенкова, А. К. Маркова, A.B. Сластенин, Д. Н. Узнадзе, Л. Ярроу и др.) — теории мотивации, возникшие в рамках менеджмента (концепции К. Альдерфера, Ф. Герцберга,

16 !

Д, Макклелланда, А. Г. Маслоу, Ф. Тэйлора) — экономическая психология (И.В. Андреев, JI.B. Карташова, А.К. Уледов) — дидактическая эвристика (А. В. Хуторской)-^ эмпирическая, феноменологическаяпсихологическая, суггестивная концепции пространства (Н.К. Бердяев, И. Кант, Г. В. Лейбниц, Н. Лобачевский, Б. Риман, П. А. Флоренский, М. Хайдеггер, А. Эйнштейн) — «метагеография», постулирующая возможность анализа пространства через призму переживаний культурных процессов (Д. Замятин, Л. Каганский, Б. Родоман) — педагогические концепции пространства (В.П. Беликова, М. Вебер, H.H. Гладченкова, И. Гофман, Г. Зиммель, О. И. Попов, О. Конг, Т. Лукман, О. Ю. Маркова, Дж. Мид, С. Н. Сивков, Ю. П. Сокольников, А. Шюц) — комплексная характеристика педагогических технологий (Е.С. Полат, Г. К. Селевко) — идеи личностно ориентированных технологий обучения (В.И. Андреев, В. П. Беспалько, A.A. Вербицкий, М. М. Левина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, П. И. Третьяков, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская).

Для решения поставленных задач, проверки гипотезы использовались следующие методы научно-педагогического исследования:

— теоретического анализа (системный анализ, обзор, сопоставление эмпирических и теоретических данных);

— проективные (моделирование, интерпретация, монографический опыт исследования и описания процесса, концепции);

— обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение);

— экспериментальные (проведение опытно-экспериментальной работы, анализ ее результатов);

— диагностические (тестирование, обобщение характеристик речевой личности обучаемых);

— праксиметрические (анализ продуктов деятельности обучаемых и готовых специалистов);

— педагогической социологии (анкетирование, статистическая и математическая обработка исходных данных и результатов эксперимента).

Опытно-экспериментальной базой исследования служили Чебоксарский кооперативный институт Российского университета кооперации

ЧКИ РУК), Чувашский государственный университет им. И. Н. Ульянова. Исследованием было охвачено около двух тысяч студентов экономических г специальностей, более 70 преподавателей, в число которых входили слушатели курсов повышения квалификации Центра дополнительного образования и профессиональной подготовки ЧКИ РУК, кураторы учебных групп, преподаватели профильных дисциплин. Апробации результатов исследования способствовала десятилетняя работа автора в качестве преподавателя речевых дисциплин «Русский язык и культура речи», «Риторика», «Стилистика и культура речи», а также включение в учебный план студентов-экономистов авторского спецкурса «Основы речевой компетентности экономистов" — систематическое ведение занятий на тему «Речевая компетентность в педагогической деятельности», ориентированных на преподавателей экономического вуза, не имеющих специального лингвистического, педагогического образования.

Исследование осуществлялось в несколько этапов: На первом этапе (1999;2002 гг.) осмыслялся вузовский опыт преподавания речевых дисциплин, изучались госстандарты, содержание образования, методология, реализуемые как в лингвистических, так и в неязыковых вузах. Одновременно анализировались квалификационные характеристики и должностные обязанности специалистов экономического профиля с целью описания специфики их профессиональной речевой деятельности. Оценка эффективности лингвистической компетентности обучаемых в ракурсе требований будущей профессии привела к выявлению круга педагогических проблем, которые определили исходную позицию автора, тему и логику исследования. Кроме того, это позволило обосновать цели-, задачи, объект и предмет исследования, разработать программу опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (.2002;2006 гг.) проводился теоретический анализ, систематизировались психолого-педагогические предпосылки исследования проблемы. В ходе данного процесса определялся понятийный аппарат, гипотеза, методология и методы исследования, создавалась концепция

18 л формирования речевой' компетентности студентов, экономических специальностей, обосновывались технологическая стратегияи модель образовательного процесса. Велась разработка и апробация, диагностических методик, определялись критерии и способьг оценки уровней сформированное&tradeречевой компетентности обучаемых,. отрабатывались педагогические технологии. Проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой внедрялась и апробировалась технология, проверялась гипотеза исследования, оценивались состоятельность концепции, эффективность методик.

На третьем этапе (2006;2009 гг.) была завершена опытно-экспериментальная работа: осуществлен анализ, систематизация и теоретическое обобщение полученных данных, произведена комплексная сравнительная характеристика результатов контрольнойи экспериментальной групп, с помощью методов математической статистики вынесена оценка результативности работы^ осуществлено литературное оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Речевая компетентность — личностная" характеристика, отражающая степень. актуализации коммуникативных и профессиональных интенций, качество рефлексивнойсаморегуляции речевого поведения, уровень языковой компетентности и адекватность ее: реализации в дискурсе.

2. Речевая компетентность личности универсально включает в себя мотивационно-целевой, содержательный, личностный компоненты, но содержательное наполнение данных структурных компонентов, а также критерии их сформированное&tradeвариативны «и могут быть конкретизированы только в процессе анализа учебной ситуации и специфики субъектов образовательного процесса.

3. Содержание лингвистического образования в вузе экономического1 профиля. целесообразно ориентировать на формирование речевой компетентности обучаемых (в отличие’от принятого подхода, направленного на совершенствование культуры речи)^, так как именно это понятие соответствует контексту специальности, дискурсу профессиональных требований.

— V ¦ 19:. ¦ ' .

4. Формирование речевой компетентности студентов-экономистов — это целостный процесс, основанием для которого является активизация факторов мотивации, рефлексии в ситуациях социально востребованной речевой деятельности. Данные ситуации продуцируются благоприятным коммуникативным пространством учебного заведения, а также внедрением контекстно обусловленной педагогической технологии. Формы организации лингвистического образования в вузе экономического профиля целесообразно строить с опорой на прагматику, герменевтику и теорию коммуникации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: описаны особенности речевого поведения экономистов, актуальные тенденции развития экономического языкаопределено содержание, структура, функции, критерии сформированности речевой компетентности экономиста, речевой компетентности студента-экономистаразработано содержание лингвистического образования студентов экономических специальностей вуза с опорой на практико-ориентированный ситуационный подходсоздан диагностический комплекс для системного мониторинга и оценки уровней сформированности речевой компетентности студентов экономических специальностейописана методическая система обучения студентов экономических специальностейвнедрена контекстно обусловленная педагогическая технология, ориентированная, помимо традиционного учебного курса русского языка и культуры речи, на дискурс экономических специальностей, включающая в себя целеполагание педагога и студента, способы выявления им эффективных подходов к обучению, факторов и условий развития процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании эффективности компетентностного подхода к преподаванию языковых дисциплин в вузе экономического профиля, что способствует ориентации педагогического процесса на актуальную для образования компетентностную парадигму, на дискурс специальности, а также обеспечивает междисциплинарные связи.

В результате анализа существующих взглядов на преподавание языковых дисциплин в вузе теория профессиональной педагогики пополнилась концепцией формирования речевой компетентности обучаемых, включающей в себя осмысление комплекса эффективных подходов к преподаванию, факторов и условий, влияющих на качество речевой компетентности обучаемых, разработанную автором контекстно обусловленную педагогическую технологию.

В ходе исследования уточнены не всегда четко обозначенные в лингвистических трудах и методических разработках понятия «речевая компетентность», «речевая культура», проведена их дифференциация. Соответственно дифференцированы характеристики компетентностного и культурологического подходов к преподаванию речевых дисциплин.

Впервые сформулирована и научно обоснована суть понятий «речевая компетентность экономиста», «речевая компетентность студента-экономиста», описаны их содержательные, структурные, функциональные характеристики. Для этого произведен детальный анализ квалификационных характеристик экономистов* разнопрофильных специализаций и охарактеризован профессиональный дискурс по основным специализациям, что повлекло за собой принципиальное изменение содержания и методики лингвистического образования экономистов.

Раскрыта специфика экономического языка, его актуальные стилевые тенденции — подобные исследования вносят определенный вклад как в методику профессионального образования так и в языкознание.

Выявлены факторы и условия формирования речевой компетентности личности, описан характер их взаимосвязи и способы управления ими в условиях речевой среды неязыкового вуза, что позволило внести в педагогическую теорию собственную интерпретацию предмета исследования. Теоретически обосновано использование комплекса методов и технологий

21 преподавания речевых дисциплин в профильных вузах на каждом конкретном этапе учебного процесса, что значительно расширяет возможности педагога в процессе формирования речевой компетентности обучаемых, снабжая его необходимым инструментарием для решения насущных психолого-педагогических задач.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов при разработке и усовершенствовании учебных курсов и программ по речевым дисциплинам в неязыковых вузах, а также в процессе организации курсов повышения квалификации для преподавателей, не имеющих специального лингвистического образования. Теоретические положения и выводы исследования легли в основу апробированных и использующихся в учебном процессе ЧКИ РУК, ФГОУ ВПО «Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова» пособий и авторских курсов «Основы речевой компетентности экономистов», «Речевая компетентность в педагогической деятельности». Кроме того, они послужили основой для организации учебной работы студентов, изучающих традиционный курс русского языка и культуры речи, в рамках эвристического, личностно-ориентированного обучения. Разработанный в ходе исследования диагностический комплекс позволяет осуществлять систематический мониторинг речевой компетентности личности на разных этапах обучения, выносить ей критериально обоснованную оценку. Материалы исследования могут служить теоретико-методологической базой для дальнейших научных разработок проблемы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов подтверждается успешной апробацией авторской технологии в учебном процессе экономического вуза, ее внедрением и многолетним использованием при преподавании речевых дисциплин студентам-экономистам Чебоксарского кооперативного института РУК, Чувашского государственного университета им. Ульянова, преподавателям и сотрудникам вуза, не имеющим лингвистического образования, в процессе повышения квалификации. Кроме того, они обеспечены широтой анализа теоретико-методологических

22 предпосылок исследования, комплексной реализацией принципов практико-ориентированного компетентностного, ситуационного, субъект-субъектного, аксиологического, деятельностного подходовмеждисциплинарной научно-теоретической базой исследования, находящейся на стыке лингвистики, педагогики, психологии, философии, коммуникативистикиконцептуальностью изучения объекта исследования, представленного в единстве содержательных, структурных, функциональных и процессуальных характеристикдлительным характером опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки, использованием комплексной диагностики результатов, обработка которых велась методами математической статистики с использованием современного программного обеспечения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были отражены в монографии, учебных и практических пособиях, учебных программах базовых и специальных курсов, курсов повышения квалификации, методических рекомендациях, научных статьях и материалах выступлений, в том числе опубликованных в центральной печати — журналах «Высшее образование в России», «Педагогика», «Педагогическое образование и наука», «Вестник РУДН, серия «Вопросы образования: языки и специальность», «Казанский педагогический журнал», «Сибирский педагогический журнал». Факт успешной апробации результатов исследования подтвержден присвоением учебным пособиям «Этикет студента», «Речевая компетентность в педагогической деятельности: теория и практика», грифа Центросоюза Российской Федерации, опубликованием последнего пособия в издательстве «Флинта. Наука» (г. Москва).

Основные идеи и выводы исследования выносились на обсуждение на международных (Москва, 2006; 2007; Самара 2007; 2008; Санкт-Петербург, 2007; Хабаровск, 2007; Челябинск, 2007, Пятигорск, 2010), всероссийских (Ульяновск, 2005; 2006; 2008; Чебоксары, 2006; Казань 2007; Нижний Новгород, 2008, Чебоксары, 2009, Москва, 2009), региональных (Чебоксары, 2006; 2007; 2008; Сочи, 2007; Уфа, 2007) научно-практических конференциях,

23 чтениях и семинарахна ежегодных научно-практических конференциях Чебоксарского кооперативного института Российского университета кооперации, на курсах повышения квалификации преподавателей институтана заседании кафедры русского языка как иностранного Чувашского государственного университета им. И. Н. Ульянова, где ведется преподавание русского языка и культуры речи студентам всех специальностейотражены в лекциях для преподавателей, аспирантов и студентов вуза. Материалы исследования внедрены в учебный процесс Чебоксарского кооперативного института Российского университета кооперации (акт внедрения № 1560 от 29.12.2008 г.), в процесс повышения квалификации преподавателей данного вуза, используются преподавателями русского языка и культуры речи Чувашского государственного университета им. И. Н. Ульянова (акт об использовании результатов диссертационной работы от 22.01.2009).

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы (383 наименования) и 7 приложений. Диссертация содержит в тексте 30 таблиц, 26 иллюстраций.

Выводы четвертой главы:

В заключительной главе диссертации представлены результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности предложенной концепции и внедренной в учебный процесс технологии.

1. Содержание констатирующего* эксперимента, нацеленного на получение первичного материала для эффективной организации процесса формирования речевой компетентности студентов-экономистов, включает в себя анализ, особенностей типизированного субъекта обучениявыявление у него благоприятных предпосылок для успешного освоения речевых дисциплинначальную оценку сформированное&tradeмотивационно-целевого, содержательного и личностного компонентов речевой компетентностиопределение уровня остаточных знаний после изучения традиционного речевого курса.

2. Проведенный анализ показал, что типизированный субъект обучения в экономическом вузе (студент-первокурсник) находится на стадии биологического возраста «подростковости / юности», для которой свойственны персонализация, субъективизм социального интеллекта, корректируемый средовым фактором: радиусом значимых отношений со сверстниками и ориентацией на взрослого наставника.

3. Ценностно-мотивационная ориентация обучаемых, выявляется через анализ их Я-концепции, сущность которой подвергается влиянию среды вуза характеризуется увлечением идеологией имиджа, особенностями, поведения, отражающего экономическую психологию, невысоким уровнем личностного и профессионального самоопределения.

4. Характеристиками речевого портрета обучаемых являются: стилистическое поле речи, в котором субъект чувствует себя наиболее органично, ценностное отношение к выбранному полюуровень учебной мотивации, отражающий понимание личностной и социальной значимости речевой компетентностиценностное отношение к речевым дисциплинамприлежание, успехи в освоении лингвистических дисциплинналичие рефлексииширота культурологического кругозораречевая самооценка, уровень речевой тревожности, типичные коммуникативные проблемы.

5. Ведение диагностики, способное обеспечить поддержание должного уровня учебной мотивации студентов и эффективный мониторинг учебного процесса, должно основываться на принципах системности, многомерности, последовательности, непрерывности, опоры на критерии сформированное&tradeявления, гибкости.

6. Процесс формирования речевой компетентности будущих экономистов — студентов без опыта работы, — сводится к задаче формирования речевой образовательной компетентности, способной при появлении опыта работы трансформироваться в профессиональную речевую компетентность.

7. Показателями речевой компетентности обучаемых являются их образовательные продукты, формирующие в комплексе портфель достижений студента.

8. Система критериев сформированности речевой компетентности студентов, или критериальные признаки, представляются сообразно структуре речевой компетентности, то есть оценивают мотивационно-целевой, содержательный и личностный компоненты, а также уровень их развития.

9. Оценка уровня сформированности речевой компетентности у студентов выявляет 1) ее отсутствие, 2) сформированные основы, 3) сформированность.

10. В процессе работы со студентами-первокурсниками адекватна ориентация на второй уровень: формирование основ речевой компетентности. Задачей речевого курса, предназначенного для студентов старших курсов, является достижение третьего уровня: формирование речевой компетентности.

11. Системная диагностика результатов опытно-экспериментальной работы, выстроенной в соответствии с разработанной нами технологией, позволила получить экспериментальные данные, подтвердившие выдвинутую гипотезу и результативность предложенной нами концепции формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного нами исследования решены поставленные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы.

Формирование речевой компетентности личности — это процесс, актуализируемый дискурсом, проявляющийся в деятельности мотивированной, рефлексирующей личности в результате социальных требований к качеству речевого поведения. Обладая комплексом взаимосвязанных. функций, речевая компетентность обеспечивает, как минимум, адекватность речевой личности в коммуникации, как максимум, — ее высокую эффективность в решении профессиональных коммуникативных задач. В связи с этим компетентностный подход к формированию речевой личности будущих специалистов в процессе обучения в профильных вузах представляется приоритетным. Необходимость компетентностного подхода к развитию качественной речемыслительной деятельности студентов в процессе обучения в экономическом вузе обоснована не только прагматическими задачами, но также спецификой коммуникативной среды вуза, социальными факторами, наличием серьезных научно-методологических исследований, а также заложенным в нем потенциалом к формированию речевой культуры личности на последующем за обучением этапе социальной и профессиональной зрелости.

Сущность понятия «речевая компетентность студентов экономических специальностей» определяется в рамках практико-ориентированного подхода: она базируется на понимании дискурсивной природы компетентности, что, в свою очередь, предполагает анализ должностных инструкций и профессиональных требований, предъявляемых к речевому поведению разнопрофильных экономистов, а также учет возрастных особенностей обучаемых, находящихся в стадии профессионального становления. Конгломерат профессиональных требований в контексте возрастных особенностей студентов характеризует понятие «образовательная речевая компетенция будущих экономистов».

Теоретико-методологический анализ источников и предпосылок исследования проблемы, существующих концепций компетентности позволил выявить ее структурные компоненты, включающие в себя мотивационно-целевой, содержательный и личностный. Мотивационно-целевой компонент отражает профессиональную интенцию специалиста, он связан с осознанием целей и значимости применения языковых навыков. Содержательный компонент представляет собой сумму четырех лингвистических аспектов: ортологического, риторического, прагматического, стилистического, — объем освоения и уровни значимости которых варьируются в зависимости от профессиональной специализации. Параметры речевой личности специалиста, определяющие качество личностного аспекта компетентности, формируются на основе взаимосвязи профессионально значимых психологических характеристик и лингвистических способностей.

В ходе исследования специфики становления и совершенствования профессиональной компетентности личности описан механизм, обеспечивающий формирование речевой компетентности будущих экономистов в процессе обучения в вузе. Данный механизм основан на ситуационном подходе к преподаванию речевых дисциплин в среде неязыкового вуза, учитывающего дискурс специальности, а также психологические особенности, ценностные ориентации, уровень профессионального самоопределения обучаемого контингента. Сущность механизма формирования речевой компетентности студентов-экономистов сводится к педагогическому управлению условиями развития компетентности, способному привести к активизации факторов данного процесса. Так была обоснована необходимость создания контекстно обусловленной педагогической технологии, реализация которой создает для студентов среду социально и профессионально значимой речевой деятельности, способную развить их рефлексию и учебную мотивацию. Кроме того, данный механизм предполагает работу по изменению качества коммуникативного пространства неязыкового вуза: актуализации речевой компетентности как ценности образовательного процесса, повышению мотивации к формированию речевой компетентности всех субъектов вузовских коммуникаций.

Разработанная в рамках концепции модель речевой компетентности студентов-экономистов позволяет представить ее как систему, состоящую из теоретического и практического уровней. Теоретический уровень, или вытекающая из педагогической концепции теоретическая база, основана на анализе компонентов образовательного контекста: социально-профессиональных требований к речевому поведению специалистов, специфики обучаемого контингента, авторского видения особенностей образовательной среды вуза и, в связи с этим, подходов к обучению. Проведенный в процессе моделирования анализ образовательного контекста позволил выделить на теоретическом уровне содержательный, личностный и процессуально-инструментальный аспекты технологии. Практический уровень функционирования технологии предполагает три этапа: освоение традиционного речевого курса русского языка и культуры речи, прохождение через «латентный период» существования в коммуникативном пространстве вуза, изучение профессионально ориентированного речевого курса на материале спецязыка.

Детализация аспектов технологии привела к раскрытию предметного содержания учебных курсов: подбору актуального языкового материала, определению логики его освоения. Это потребовало анализа ГОСТов речевых дисциплин по специальностям экономического профиля в контексте требовании к речевой деятельности экономистов, основанных на квалификационных характеристиках. В ходе изучения последних стало очевидным, что спектр обязанностей экономистов крайне широк, это диктует вариативность характеристик их профессионального речевого поведения и должно быть отражено в содержательном аспекте технологии обучения.

Разработка личностного аспекта технологии основывалась на выявлении профессионально значимых психологических характеристик личности, которые отражаются в определенных языковых способностях: прагматизме поведения, проявляющемся в активном использовании формул речевого этикета, демонстрации положительной коммуникативной валентности, гибкости речевого реагирования в «провокационных» ситуациях, поставленной технике речи, широте профессионального словарного запаса, речевой дисциплине, усвоении лингвистических правил и закономерностей. Целью преподавателя, работающего в рамках контекстно обусловленной технологии, является совершенствование собственной риторической компетентности, установка диалогового стиля коммуникаций с обучаемыми, способных продуцировать процесс взаимной актуализации профессионально значимых личностных качеств.

Задачей процессуально-инструментального аспекта технологии является создание микросреды, способной развивать творческие способности, самостоятельность студентов, а также активизировать основные факторы совершенствования речевой компетентности: рефлексию и мотивацию. Для решения' данной задачи была разработана программа реализации процессуального аспекта технологии, включающая в себя начальную и итоговую диагностикуэтап целеполагания, связанного с пониманием сути профессионального дискурса и требований к речевому поведению специалистапроцесс обучения.

Организация процесса обучения опиралась на личностнои практико-ориентированный подход, обосновывающий выбор методов, микротехнологий. Так, для работы со студентами 1 курса оказались эффективными: метод портфолио, диктующий психологически комфортные для студентов способы ведения системного мониторинга их достиженийэвристический диалог, обучающий решению нетипичных языковых задач с опорой на’языковое чутьетехнология теоретико-методологического изучения с использованием практико-ориентированного дидактического материала и др.- тренинг в условиях моделирования ситуаций, активизации педагогической режиссуры, «антропотехники" — кейс-метод, опирающийся на анализ комплекса практико-ориентированных ситуаций прагматичного языкового поведенияметоды, проблемного обучения стилистическим навыкам (конструирование правил в виде схемы, построение алгоритма решения лингвистической задачи и др.).

Если учебный процесс студентов 1 курса требовал включенности в совместную деятельность преподавателя, то занятия со студентами 4 курса были ориентированы на модульное обучение, предполагающее почти самостоятельную работу с профессионально ориентированной программой. Основным принципом выбора методов работы на данном этапе явилось расширение границ самостоятельности деятельности обучаемых. Для этого использовались микротехнологии проблемных вопросов, мозгового штурма в условиях ролевой игры, контент-анализа, разыгрывания «социодрамы», «делового театра», имитации, стилистической трансформации, редактирования документов, стилистической правкииндуктивные лингвистические методы.

Опора на компетентностный подход, подчеркивающий приоритет самообучения студентов и необходимость самостоятельной ориентации в потоке информации, привела к созданию учебника, являющегося разнообразной по жанрам информативно избыточной языковой средой, в которой студент, проявив аналитические навыки, имеет возможность найти решение поставленных задач.

Необходимость ведения системного мониторинга на разных этапах обучения привела к созданию комплекса диагностических материалов, нацеленного на выявление всех характеристик и уровней сформированности речевой компетентности студентов-экономистов. Диагностический инструментарий позволяет оценить качество целеполагания студентов, уровень их учебной мотивации, рефлексии по поводу качества речи, динамику приобретения знаний и навыков, основные параметры речевой личности.

Проанализированные показатели речевой компетентности: образовательные продукты — являются основанием для оценки уровня речевой компетентности у студентов: уровня отсутствия, уровня сформированности или уровня сформированных основ.

Диагностика результатов внедрения< технологии выявила позитивные изменения качества всех компонентов речевой компетентности студентов экспериментальной группы, что дает возможность считать обоснованной предложенную концепцию и разработанную в ее рамках педагогическую технологию. Однако проведенная в рамках диссертационного исследования экспериментальная работа, безусловно, не исчерпывает всего круга проблем, связанных с формированием речевой компетентности студентов-экономистов в процессе обучения в вузе. В частности, очевидно, что к старшему курсу у студентов с развитием, профессионального и личностного самосознания, увеличением самооценки не всегда улучшаются качества речевой личности. Это видно по большим показателям дисперсии мотивационно-целевого и личностного компонентов речевой компетентности студентов экспериментальной группы: часть обучаемых, несмотря на явный прогресс в содержательном' компоненте, после прохождения всех этапов работы сохраняла-низкие индексы по двум другим компонентам- (15% и 20% группы соответственно).

Сравнительный анализ показателей экспериментальной группы на 1-ом и 4-ом курсах выявил небольшую динамику личностного компонента речевой компетентности: за время обучения среднее значение выросло с 43,2% до 63,8%, что несколько отстает от динамики показателей двух других компонентов. Основной проблемой формирования личностного компонента является трудность развития рефлексии обучаемых по поводу качества речи. Так 17 человек экспериментальной группы (37%) на заключительном этапе эксперимента имели нулевой индекс оценки данного аспекта (будет справедливым отметить, что на 1 курсе нулевой индекс имели 63% студентов).

Кроме того, серьезной проблемой продолжает оставаться совершенствование коммуникативного пространства вуза, связанное с вовлечением в процесс формирования речевой компетентности всех субъектов учебного процесса и с повышением значимости речевого имиджа для профессионала в любой области. Решение данной задачи требует многолетней системной работы не одного, а целой группы специалистов-языковедов, способных развить мотивацию к обучению не только студентов, но и коллег.

Таким образом, проделанная опытно-экспериментальная работа, очерчивая основные теоретико-методологические ориентиры, выявляет перспективные направления дальнейших исследований. Наиболее актуальными представляются следующие аспекты разработки проблемы: более глубокий теоретический анализ возможности совершенствования качества коммуникативного пространства неязыкового вузавыявление эффективных способов управления мотивацией преподавателей и студентов старших курсов к работе над речевым имиджемсоздание технологии развития рефлексии обучаемых, имеющих разный уровень языкового самосознания.