Учебный диалог как средство развития свободной мысли детей на стыке дошкольного и начального образования

В современных условиях развития общества принятые ценности культуры и содержание образования не ограничиваются жесткими масштабами, а воспринимаются как варианты возможных точек зрения других людей, живших в разное время на Земле. В образовании более актуальными становятся такие условия, в которых возникают, формируются и развиваются собственные смыслы обучаемых в предложенных ценностях науки и культуры.

Одним из перспективных направлений такого подхода к образованию являются диалоговые формы обучения.

Но нельзя считать диалоговое обучение инновационным явлением, связанным с новыми условиями образования. Оно имеет исторические корни и динамику своего развития: сократические беседы, майевтики Платона, софистские споры, силлогизмы Аристотеля, диалоги с природой Галилея, герменевтические круги толкования текстов, диалектика Гегеля, антиномии Канта, сенектика Дж. Гордона, мозговой штурм А. Р. Осборна, проблемное обучение Дж. Дьюи, мысль в мысли человека М. М. Бахтина, диалог культур В. Библера и др.

Более глубоко эвристический характер обучения исследовал П. Ф. Каптерев, который определил его движущие силы:

— основательное и разностороннее знание учителем фундаментальных основ и приложений науки, лежащей в основе его специальности;

— владение диалектикой развития науки и её методологией;

— умение видеть, раскрывать и демонстрировать противоречия в известных научных знаниях;

— умение вызывать колебания, сомнения, возмущения в позиции ученика по отношению к изучаемым знаниям;

— осознание того, что индивидуальная идея не может существовать без диалога с чужими идеями, без борьбы и выживания, без обкатки в среде других мнений (101,с.218−231).

Диалогово-эвристический подход может быть выражен в способах педагогического мышления, формах педагогического взаимодействия, методах педагогического процесса, критериях открытости образования.

Идеи о природе развивающего обучения высказывали и обосновывали представители российского гуманитарного знания: М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.

Экспериментальное исследование закономерностей и принципов (высокий уровень трудности, быстрый темп работы, обобщающий характер познания) развивающего обучения проводили Занков Л. В., Давыдов В. В., Калмыкова З. Н. Их последователи и сегодня по всей стране продолжают поиск и опытническую работу в различных типах учебных заведений.

Научные основы технологии развития свободной мысли и собственного смысла человека в ценностях культуры исследуют Бондаревская Е. В., Коржуев A.B., Кульневич C.B., Кудрявцев В. Т., Нюдюрмагомедов А. Н., Посталюк Н. Ю. и др.

Конкретные пути реализации форм сотрудничества и диалога в учебно-воспитательном процессе школы известны из передового опыта (Амонашвили Ш. А., Волков И. П., Ильин E.H., Коротаева Е. В., Курганов С. Ю., Лысенкова С. Н., Шаталов В. Ф. и др.).

Однако пока и в теории, и на практике диалог часто отождествляют с другими формами диалогового общения (спором, полемикой, диспутом, дискуссией) с заранее заданными процедурами исполнения. А истинный, самосозидающий, саморазвивающийся характер диалога пока очень слабо изучен и не используется.

Анализ теории позволяет определить такие слабо изученные аспекты диалогового обучения как динамика группового взаимодействия, стимулирование свободной мысли, технологии столкновения позиций, вариативность диалоговой культуры, индивидуальные формы диалога человека с самим собой.

Как же обстоит дело в повседневной практике? Анализ практики и опыта учителей-новаторов позволяет выделить следующие объективные помехи в реализации диалогового обучения:

— конкретный, устойчивый характер нормативного обучения с опорой на классические науки не допускает вариативности, инакового понимания мира, что является источником диалога;

— начинающие учителя испытывают трудности, связанные со слабым владением технологиями диалогового обучения;

— в профессиональной подготовке педагогов диалог еще не стал привычной формой обучения;

— диалог в массовой практике еще не доступен многим учителям, свободно не владеющим своим предметом, его интерпретациями и прикладными аспектами;

— пока образование направлено на знания, а не на изменение человека под воздействием знаний.

Значит, современная образовательная практика и научные исследования пока не в достаточной мере раскрывают проблему взаимодействия свободного развития личности, индивидуальности в диалоговых формах обучения, имеющих нелинейный характер, подчиняющихся следующим положениям:

— многофакторность связей причины и следствия;

— автономность локальных областей;

— неустойчивость как необходимое условие существования и развития;

— возможность серии серьёзных изменений в системе, исходящих из малых изменений в локальной области (184, с. 44).

Разрешение этой проблемы связано с исследованием потенциальных и практических возможностей учебного диалога.

В этой связи темой исследования мы выбрали «Учебный диалог как средство развития свободной мысли детей на стыке дошкольного и начального образования».

Объектом исследования является учебный процесс в подготовительных к школе группах и начальных классах с диалоговыми формами познания.

Предметом исследования является развитие свободной мысли детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в диалоговых формах обучения. условий влияния диалогового обучения на стимулирование и развитие свободной мысли детей на стыке дошкольного и начального образования.

Задачи исследования:

1. Анализ и обобщение исторического пути становления учебного диалога в педагогической науке.

2. Характеристика диалоговых форм обучения в истории развития образовательных систем.

3. Выявление закономерных связей учебного диалога и свободной мысли детей на стыке дошкольного и начального образования.

4. Разработка и опытно-экспериментальное обоснование дидактических условий стимулирования и развития свободной мысли детей в различных формах учебного диалога.

В исходной позиции мы предполагали, что учебный диалог с детьми на стыке дошкольного и начального образования позволит сохранить присущее им любопытство и стимулирует факторы созидания новых мыслей, идей и способов понимания мира в обучении.

Методологические основы:

Адекватными нашему исследованию являются: гуманистические основы философии образованияидеи российских и зарубежных ученых о личностно-ориентированном характере образованиядискуссии ученых философов и педагогов об обучении как диалоге культур, порождающем новые смыслы человека в известных теориях и методах познания мирапсихологические исследования в области открытого общения. Исследование дидактических является выявление и обоснование дидактических условий организации учебного диалога проведено на основе положений теории нелинейных сложных систем. Методы исследования:

— теоретический анализ;

— моделирование;

— педагогическое наблюдение;

— многофакторный анализ;

— эксперимент;

— опрос, тестирование;

— опытная работа;

— статистические методы оценки результатов;

— изучение и обобщение педагогического опыта.

Базой исследования были: дошкольные учреждения № 9, 54 и средние школы № 1, 8,16 и «Перспектива» г. Махачкалы.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1997;1998 г. г.) на основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы была уточнена проблема, обоснована тема и определены основные направления поиска.

На втором этапе (1999;2000 г. г.) была подготовлена научно-методическая I и экспериментальная база исследования, проведены основные серии эксперимента, выявлены закономерности влияния учебного диалога на развитие свободной мысли детей.

На третьем этапе (2000;2001г.г.) обоснованы дидактические условия организации диалогового обучения, обобщены результаты исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость: 1. В работе на основе ретроспективного и многофакторного анализа выявлена природа, сущность и специфика учебного диалога.

2. Выявлены, обоснованы и апробированы дидактические условия развития свободной мысли детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста в учебном диалоге.

3. Разработаны и обоснованы технологии конструирования содержания учебных диалогов.

4. Разработаны и обоснованы требования диалогового обучения к профессиональной подготовке педагога.

Основные защищаемые положения:

1. Определение, сущность и структура диалогового обучения.

2. Дидактические условия развития в учебном диалоге свободной мысли детей:

— технологии конструирования диалоговых учебных заданий;

— технологии стимулирования свободной мысли в процессе учебного диалога;

— требования к открытому поведению педагога в учебном диалоге.

3. Закономерные связи между компонентами учебного диалога:

— соответствие способов подачи учебного материала в диалоге способам самореализации детей;

— соответствие структуры и характера учебного диалога возрастным, эмоциональным и этническим особенностям детей;

— зависимость эффекта диалога от открытости поведения педагога.

Практическая значимость исследования:

1. Разработанные в исследовании более двадцати учебных диалогов могут быть использованы воспитателями детских садов, родителями, учителями школ в работе по развитию свободной мысли и творческих возможностей детей.

2. Разработанные технологии конструирования содержания, структуры и способов подачи учебного материала в диалогах помогут методистам при подготовке учебных программ, пособий и вспомогательных учебных средств.

3. Предложенная в работе программа спецпрактикума «Основы диалогового мастерства учителя» поможет преподавателям психолого-педагогических дисциплин в вузе совершенствовать профессионализм студентов педагогических факультетов и отделений.

Достоверность и обоснованность хода и результатов исследования достигнуты:

— теоретическим сравнительным анализом диалога в философских исследованиях, образовательных системах и смежных категориях;

— трёхсерийным экспериментом с разными группами респондентов (детсад, школа) и адекватными критериями оценки;

— тестовым выявлением и оценкой отношения детей к диалоговому обучению;

— подтверждением выдвинутых предположений результатами эксперимента.

Апробация и внедрение результатов. Промежуточные результаты исследования обсуждались на межвузовских конференциях: Гуманитарные науки и новые технологии образования, Махачкала, 2000 г., 2001 г., Гуманистические технологии в высшем профессиональном образовании, Махачкала, 2000 г., Проблемы поликультурного образования, Махачкала, 2001 г.

Разработанные и обоснованные виды учебных диалогов, технологии и дидактические условия используются в детских садах и школах г. Махачкалы, а также в работе кафедр педагогики и дошкольной педагогики ДГПУ.

Заключение

.

Учебный диалог не находит должного внимания и распространения в связи со следующими особенностями образования:

— в основе образования лежат знания классической науки, которые приняты за истину;

— в устойчивом и нормативном обучении усилия педагогов сосредоточены вокруг усвоения известных в науке знаний;

— педагоги не готовы к допущению вариативности, инаковости, разных способов понимания человеком мира;

— в профессиональном образовании нет специальной подготовки студентов к диалоговому обучению.

Наше исследование позволяет в какой-то мере снять эти объективные барьеры с пути стимулирования свободной мысли детей в условиях диалогового обучения.

Обобщение результатов приводит к следующим выводам:

1. Анализ генезиса диалога в философской мысли и исторических типах образования показывает, что он является самой благоприятной формой вскрытия и развития творческих возможностей человека.

2. Учебный диалог в сравнении с другими формами столкновения мнений (спор, диспут, дискуссия, полемика и т. д.) своей целенаправленностью и управляемостью более приспособлен к стимулированию детей к активному познанию.

3. Стимулированию и развитию свободной мысли способствуют не любые диалоги, а те, в которых ярко выражены факторы неустойчивой позиции детей:

— несоответствие, неопределенность, противоречивость;

— разночтивость, иносказательный характер;

— вариативность равновозможных решений;

— загадочность, таинственность;

— ролевой характер знаний;

— неожиданность информации или решения;

— догадка, сообразительность и гипотетичность.

4. Учебные диалоги по содержанию и методам конструирования можно группировать как классические, формально-логические, структурно-органические и технико-органические.

5. Эффективность диалогового общения зависит от адекватности способов подачи материала стремлению детей к независимости позиций и свободе мнений.

6. Активность и решимость детей в свободном общении зависит от согласованности характера диалога с их возрастными, этническими и эмоциональными особенностями.

7. Диалог позволяет сохранять и развивать присущее детям дошкольного возраста любопытство и использовать его как основу развития умений свободного общения.

8. В учебном диалоге главной движущей силой непринужденного рождения мысли является открытое поведение педагога, что требует изменений в профессиональной подготовке специалиста в вузе.

9. Учебный диалог является наиболее благоприятным условием стимулирования и развития свободной мысли и приобретения детьми собственного смысла в одинаковом для всех содержании образования.