Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений

Диссертация: Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Идея непрерывности образования, побуждающего к самодеятельности и полноте человеческого развития исторически восходит к представлениям о целях, задачах и возможностях взаимодействия воспитуемых с предметно-развивающей средой как «социальной ситуацией развития» (Л.С.Выготский), условиями и характером обучения и воспитания как общественного явления (Б.Т.Лихачев). В трудах Я. А. Коменского, Ж. Ж… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА»
    • 1. 1. Определение понятия «образовательная среда»
    • 1. 2. Образовательная среда как объект педагогической практики
  • ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК СУБЪЕКТОВ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  • ГЛАВА 3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
    • 3. 1. Анализ образовательной среды на основе методики векторного моделирования
    • 3. 2. Педагогическая характеристика различных типов образовательных сред

Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

.

Обновление содержания и структуры общего образования Российской Федерации в значительной мере обусловлено разработкой концепции непрерывного образования как системы государственных и общественных учреждений, обеспечивающих возможность общеобразовательной и профессиональной подготовки человека с учетом общественных потребностей и личных его запросов (В.Г.Онушкин, Ю.Н.Кулюткин). Непрерывность образования подразумевает превращение системы образования из репродуктивной в непрерывно развивающуюся, открытую, включение учащихся в решение собственных образовательных и социокультурных проблем посредством образовательной траектории (А.А.Вербицкий, М. Н. Костикова, Н. Г. Ярошенко, О. П. Полилова, Н. Л. Гунявина, И. А. Зимняя, В. Л. Кошелева, В. И. Байденко, Н.Ф.Родионова), что корректирует цели и задачи педагогического процесса в общеобразовательном учреждении любого типа и вида, выявляет неполное соответствие форм и методов организации учебно-воспитательного процесса учебным возможностям и потребностям учащихся в непрерывном образовании. В связи с общественной потребностью во вторичной социализации индивида образовательная среда, как комплекс условий, влияний и возможностей становления /формирования/ личности по культурно-заданному образцу (В.А.Ясвин) становится одним из ключевых понятий при выявлении и анализе образовательных потребностей и тенденций развития образовательных учреждений (Ассоциация «Школа 2100», 1999, Образовательная программа, проект). Являясь частью образовательной среды общества в широком смысле данного термина, школа обеспечивает эффективность образования в силу непрерывности и преемственности в обучении и воспитании при наличии последовательной цепи учебных и воспитательных задач, переходящих друг в друга на всем протяжении обучения (А.А.Леонтьев). Развивающаяся вариативность образовательных учреждений, обусловленная Законом РФ «Об образовании» 1992/96 гг., актуализирует проблему зависимости образовательной среды от типа и вида образовательного учреждения, характера и направленности (вектора) развития образовательной среды. Вслед за В. В. Давыдовым, В. В. Рубцовым, В. И. Пановым, В. А. Ясвиным возможности воспитания и развития учащихся, содержащиеся в образовательной среде образовательного учреждения рассматриваются в диссертации в качестве основы оценки образовательной среды, ее дискретности или целостности, непрерывности.

Идея непрерывности образования, побуждающего к самодеятельности и полноте человеческого развития исторически восходит к представлениям о целях, задачах и возможностях взаимодействия воспитуемых с предметно-развивающей средой как «социальной ситуацией развития» (Л.С.Выготский), условиями и характером обучения и воспитания как общественного явления (Б.Т.Лихачев). В трудах Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, Р. Оуэна, И. Г. Песталоцци, Н.Ф. С. Грундтвига, Ф.А.В. Дис-тервега, Н. И. Пирогова, Д. И. Писарева, К. Д. Упшнского содержатся важнейшие положения о воспитании самостоятельной способности учиться всю жизнь, используя возможности окружающего мира и внешних обстоятельств, социально-культурной, пространственно-временной среды («панпедия» Я. А. Коменского, «образование для жизни», «народная школа» Н.Ф. С. Груцптвига, К. МКольда, идея интенсивно-формального образования, развивающего способность человека к дальнейшему образованию и самообразованию И. Г. Песталоцци и Ф.А.В. Дистервега). Проблема среды обучения и развития нашла отражение в различных вариантах концепции прагматически ориентированной педагогики («обучение посредством делания» Дж. и Э. Дьюи, «предметный метод обучения» .

В.П.Вахтерова). В работах ПФ. Лесгафта и Я. Корчака содержатся определения «школьных типов» и «типология воспитывающей среды». Существенный вклад в совокупность теоретических предпосылок и представлений о непрерывности образования как приоритете построения любой современной образовательной среды внес принцип единой школы (ЗПШаторп, Г. Кершенштейнер, П. Н. Игнатьев, Н.К.Крупская). В условиях СССР этот принцип был реализован, начиная с «Положения о единой трудовой школе РСФСР» 1918 г., постановке проблемы полного среднего всеобуча в 1970;е гг., в решениях Всесоюзного съезда работников образования 1988 г. В положениях Закона «Об образовании» 1992 г., принятого в принципиально новых политико-идеологических условиях становления государственности Российской Федерации, принцип непрерывности образования является системообразующим (Ст. 8).

Очевидно, что развитие школы как субъекта организации социальной среды на педагогическом уровне (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский) связано с формированием разнообразных типов образовательной среды, отвечающей общим представлениям о вариативности и непрерывности образования (Всемирные Доклады по образованию, ЮНЕСКО, 1972, 1990, 1996, 1998).

Содержание термина «образовательная среда» позволяет рассматривать его в широком и узком смыслах в связи с общими и специальными задачами развития образовательной системы. С понятием образова-, тельной среды связаны представления о сферносги образования как типе развития образовательной системы, предполагающем выход за рамки отраслевого принципа со-организации образовательных программ. В работах И. В. Богданова, Г. А. Ковалева, В. В. Авдеева, С. Ф. Сергеева, Н. Б. Крыловой обосновано содержание понятия образовательной среды как самостоятельного и родового по отношению к таким понятиям как «семейная среда», «школьная среда», определено отношение образовательной среды к окружающей среде (в связи с исследованиями Д. Ж. Марковича, Дж. Гибсона, МЛерноушека, Б. Крауса). В исследованиях В. В. Рубцова, В. И. Панова, С. Д. Дерябо, В. А. Ясвина, Л. А. Боденко образовательная среда выделена как объект образовательной системы, дан психолого-педагогический анализ образовательной среды как комплекса возможностей развития личности учащегося по заданному образцу, выделен и проанализирован компонентный состав образовательной среды, показана ее неоднородность, теоретически обоснована возможность типологизации образовательной среды. Педагогическое содержание образовательной среды, выявляющее условия общекультурного становления учащегося начальной и средней школы исследовалось в кандидатских диссертациях Н. О. Гафуровой (1996), Т. И. Кульпиной (1997), Л. Л. Редько (1996), Л. А. Боденко (1999), О. Р. Радионовой (2000), М. Н. Якимовой (2000). Условия развития вариативной образовательной среды региона проанализированы в кандидатских диссертациях Л. Л. Портянской (1997), В. Н. Просвиркина (1998).

Однако, в работах исследователей 1990;х гг. не ставился вопрос о специфике образовательной среды в зависимости от типа и вида образовательного учреждения. Недостаточная изученность характера зависимости образовательной среды от типа и вида образовательного учреждения дала возможность, вслед за В. А. Ясвиным, применить метод знакового функционального моделирования к выявлению педагогических особенностей и типологических признаков образовательной среды на предмет ее целостности и непрерывности, раскрыть педагогическое содержание условий, способствующих формированию приоритета стратегии учащегося над стратегией учителя (по Е. С. Полат и А.А.Леонтьеву). Необходимость выявления зависимости существующей образовательной среды от типа образовательного учреждения через ее педагогическую характеристику определяет актуальность и практическую значимость настоящего диссертационного исследования.

Объект исследования: образовательная среда.

Предмет исследования: педагогическая характеристика образовательной среды в зависимости от типа образовательного учреждения.

Цель исследования: выявить характер и зависимость образовательной среды от типа и вида образовательного учреждения.

Для достижения поставленной цели решались следующие научно-исследовательские задачи:

— на основе анализа понятия «образовательная среда» выявить особенности влияния образовательного учреждения на общий характер образовательной среды;

— провести эмпирическое исследование образовательной среды по диагностическим вопросам, раскрывающим ее педагогическое содержание;

— выявить и обобщить имеющиеся особенности существующей образовательной среды различных типов и видов образовательных учреждений;

— определить специфику образовательных учреждений на основе проведенного эмпирического исследования;

— смоделировать критерии образовательной среды, описывающие ее целостность и непрерывность в зависимости от типа образовательного учреждения.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что на основе предварительно выявленных векторных критериев образовательной среды можно выявить и описать зависимость образовательной среды от типа образовательного учреждения, установить релевантность образовательной среды образовательному учреждению, дать педагогическую характеристику образовательной среды.

Методологической и теоретической основой диссертации является общенаучный системный подходэлементы сравнительно-сопоставительного анализа.

Методы исследования: метод векторного (знакового функционального) моделирования образовательной среды (В.А.Ясвин) — логико-педагогический анализ проблемыанкетированиекачественноколичественный анализ эмпирического материала.

Достоверность результатов н выводов исследования обеспечивалась их содержательным анализом, оценкой непротиворечивости выводов и следствий друг другу и известным в науке положениям, использованием апробированных методов обработки данных, широкой выборкой учреждений и респондентов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые дана педагогическая характеристика образовательной среды в шести осях (векторах) качественных признаков-параметров, дифференцированно описывающих существующую образовательную среду. Поставлена задача определить зависимость между образовательным учреждением и типом образовательной среды, который оно порождает. На основе качественно-количественного анализа данных эмпирического исследования дана педагогическая характеристика образовательной среды, преимущественно распространенной в существующей системе вариативного и непрерывного образования (на примере образовательных учреждений в г. Москве).

Практическая значимость диссертации заключается в том, что на основе результатов эмпирического исследования составлен материал практической диагностики образовательной среды различных типов образовательных учреждений, разработаны практические рекомендации для педагогических коллективов образовательных учреждений при разработке образовательных программ, составлено методическое пособие и разработан курс лекций по вопросам векторной диагностики образовательной среды образовательных учреждений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Предложенная в диссертации трехосевая (трехвекторная) модель образовательной среды дает основания для более четкого дифференцирования образовательной среды для различных типов образовательных учреждений, чем аналогичная модель В. А. Ясвина.

2. Образовательная среда детерминируется типом образовательного учреждения, где типы учреждений основного общего образования дают сходные среды, а типы учреждений общего, начального и среднего профессионального образования и типы дополнительного образования, в целом, дают среды, несходные со средой общеобразовательных учреждений и средами учреждений коррекционного обучения.

3. Наиболее распространенными критериями сущертвующей эмпирически выявленной образовательной среды (на примере ОУ г. Москвы) являются: активность, зависимость, относительный приоритет самостоятельности учащегося над директивносгью в определении стиля педагогического процесса.

Апробация работы. Результаты докладывались на заседаниях кафедры языков и культур Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (начиная с марта 1998 года).

Материалы исследования были представлены в тезисах:

— на летней сессии Академии педагогических и социальных наук /АПСН/ отделения «Педагогики единого и целостного мира», Самара, 16−17 июня 1998 г.,.

— на международной научно-практической конференции «ОбразованиеXXI век», 'Тармоннзация образования — формирование одухотворенной личности", Воронежское отделение АПСН, Воронеж, 8−12 декабря 1998 г.,.

— на Всероссийской научно-практической конференции «Образование и здоровье», Калужский гос.пед.ун-т, Калуга, 22−24 апреля 1998 г.,.

— на IX научно-практической конференции по проблемам физического воспитания учащихся «Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире», Коломенский пед. ин-т, Коломна, май 1999 г.,.

— на научно-практической конференции «Конфликтология как составляющая гражданского воспитания молодежи», АПК и ПРО, Москва, 21−23 мая 1999 г.,.

— на II Российской конференции по экологической психологии, Психологический ин-т РАО, Министерство образования РФ, Москва, 12−14 апреля 2000 г.,.

— на международном семинаре по проблеме непрерывности обра зования Международного движения «Педагоги за мир и взаимопонимание», Дания, Рудкебинг-Копенгаген, 14−25 августа 1999 г. В 1998;2000 гг. эксперимент проводился на базе лабораторий и кафедр МИПКРО, МИГУ, МПУ, образовательных учреждений среднего образования Южного, Северного и Центрального округов г. Москвы.

Исследование проводилось в течение трех лет, в несколько этапов: 1 этап /1997;1998 гг./ заключался в изучении и анализе основной литературы по теме исследования, выявлении и сопоставлении основных тенденций в определении и содержательной интерпретации понятия «образовательная среда», выделении компонентного состава этого содержания.

2 этап /1998;1999 гг./ состоял в теоретическом обосновании эксперимента по сравнительно-сопоставительной характеристике образовательной среды образовательных учреждений Москвы на основе критериальных параметров методики знакового функционального моделирования, в разработке и осуществлении практических этапов эксперимента.

3 этап /1999;2000 гг./ включал проведение эмпирического исследования, обработку и представление его результатов, их теоретическое осмысление и проверку выводов, написание диссертации и автореферата.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В список литературы включено 190 работ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результаты проведенного теоретического анализа и экспериментального исследования механизма типологизации образовательной среды дают основание расширить понимание релевантности образовательной среды типу образовательного учреждения в контексте непрерывности образовательной системы региона.

Непрерывность образования представлена в качестве критерия целостности педагогического процесса Самостоятельность учащегося и педагога является основанием для трехосевой модели векторных параметров в сравнительно-сопоставительной характеристике образовательной среды.

Субстратом образовательной среды является совокупность базовых элементов ее структуры в системообразующих связях управления, строения, порождения и преобразования, что делает их компонентами единой системы — пространственно-предметным, социальным и психодидактическим — и позволяет применить знаковый функциональный метод моделирования образовательной среды как объекта образовательной системы региона.

Моделирование образовательной среды является одним из условий порождения новой педагогической практики, учитывающей перспективу вторичной социализации индивида, что входит в целеполагание непрерывного образования.

Педагогическая характеристика образовательной среды отвечает задачам формирования многоуровневой образовательной среды, раскрывающей свое содержание в парадигме непрерывного образования. Вне социальной ситуации развития образовательная среда распадается на ряд несвязанных формальных элементов.

Вариативность образовательных учреждений выявляется противоречием между формами и методами организации учебного процесса учебным возможностям и потребностям учащихся в непрерывном образовании. Развивающиеся образовательные среды образовательных учреждений имеют неоднородный воспитательный потенциал, что актуализирует разработку критериального основания для их сравнительно-сопоставительной характеристики и типологизации.

За основу эксперимента взят критерий приоритета самостоятельной стратегии учащегося над стратегией педагога. Диагностические вопросы примененной методики знакового функционального моделирования раскрывают содержание локальной образовательной среды в компонентах деятельности-отношения-общения, в которых учитель и учащийся образуют своеобразную систему субъект-субъектных отношений, понятный для обеих сторон педагогического взаимодействия и развивающий механизмы переноса деятельности за пределы учебных ситуаций.

В диссертации впервые разработана и апробирована технология таблично-матричной диагностики образовательной среды общеобразовательных учреждений столичного региона (г. Москва) на масштабной типо-видовой сопоставительной выборке с векторно-трехмерным представлением эмпирических данных. Векторная характеристика образовательной среды выступает функционально-общей связью в системе деятельности, охватывающей основные стороны педагогического процесса, вместе с тем методика векторного моделирования интерпретирован в работе как педагогический инструментарий оценки качества и направления развития образовательной среды образовательного учреждения.

Логико-математическая модель образовательной среды по В. А. Ясвину, дополненная шестью вопросами, определяющими вектор ''директшносп.-самостоятельность", впервые была масштабно применена в качестве инструментария качественной характеристики различных вариантов образовательных сред образовательных учреждений Москвы в 1998;2000 гг., что дает известный материал для анализа и корректировки образовательных программ учреждений в ключе непрерывности образовательного заказа.

На основании проведенной сравнительно-сопоставительной характеристики ответов респондентов были измерены весовые отношения исследуемых признаков и представлены в эмпирическом обобщении в развернутом, таблично-матричном виде. Выявлены следующие характеристики среды: государственные общеобразовательные учреждения (на выборке — 266 ОУ): самостоятельность: 9 баллов, зависимость: 27 баллов, активность: 59 баллов (результат получен как результирующий вектор в баллах по методике оценки результатов ЦКФЛ РАО 1997 г.).

Негосударственные общеобразовательные учреждения (за исключением дошкольных и учреждений дополнительного образования): самостоятельность: 4 балла, активность: 43 балла, свобода: 4 балла.

Учреждения коррекционного обучения (на выборке — 12 ОУ): директивность: 5 баллов, активность: 1 балл, свобода: 1 балл.

Образовательные учреждения дополнительного образования (государственные): самостоятельность: 4 балла, активность: 13 баллов, зависимость: 4 балла.

Образовательные учреждения начального и среднего профобразования (на выборке 39 ОУ: профессиональные общеобразовательные школы (ПОШ), профессиональные училища (ПУ), межшкольные учебные комбинаты (МУК) и др., в т. ч. колледжи): самостоятельность: 5 баллов, активность: 36 баллов, зависимость: 15 баллов.

В результате проведенного исследования получена обобщенная среда 14% образовательных учреждений Москвы (за исключением дошкольного образования и высшего образования, а также негосударственные, ведомственных и коммерческих ОУ (профобразования). Полученная (по векторно-функциональной методике) образовательная среда характеризуется как среда с параметрами: самостоятельность: 9 баллов, активность: 59 баллов, зависимость: 27 баллов, и интерпретируется как среда зависимой активности и относительной самостоятельности учащегося и педагога, проявляющейся в вариактивных образовательных средах высокого типологического подобия и когерентности с окружающей социальной средой.

Выявленная в исследовании среда представляет собой систему условий, влияний и возможностей поощрения активности социального индивида в направлении зависимо-управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной и профессиональной ситуации в предлагаемых обстоятельствах и отношениях. Это вектор социально-стратифицированной «омассовленной» личности потребителя образовательных услут, по терминологии В. А. Ясвина — Я. Корчака — карьерная среда зависимой активности, активность скорее формирующая (извне), чем формирующая в ответ на потребности личности учащегося. Данное утверждение, тем не менее, требует подтверждения дополнительными исследованиями, определена как тенденция развития образовательной среды в результате одного (хотя и масштабного) эксперимента и допускает относительную неадекватность в отношении отдельных групп образовательных учреждений региона. Вместе с тем, характер типо-видовой выборки образовательных учреждений и сравнение ответов различных контингентов респондентов (включая студентов МПУ), дают основание подтвердить в целом гипотезу исследования и сделать вывод о формировании нового качества педагогического процесса в образовательном пространстве Москвы, заключающегося в относительном преобладании приоритетов самостоятельности учащегося (самостоятельной стратегии) учащегося над самостоятельностью педагога (стратегий педагога), что косвенно свидетельствует в пользу становления непрерывности регионального образования.

Анализ данных проведенного эксперимента позволяет констатировать достаточно полно выраженную тенденцию развития компонентов образовательной среды региона (социального, пространственного и организационно-педагогического в направлении воспитаня самостоятельности субъектов учебной и педагогической деятельности. Вместе с тем, личностно-ориентированный вектор развития образовательной среды в целом устойчиво смещается в сторону зависимо-активной, так называемой «карьерной» (по терминологии В.А.Ясвина) или карьерно-инициативной среды деятельности учащегося, значительно отклоняясь от идеала творчески-свободной, активно-инициативной, независимой, всесторонне развитой личности. Обращает на себя внимание относительно высокий процент (15,9% опрошенных педагогов и 21,4% студентов) субъективно-негативных мнений респондентов о неготовности среды общеобразовательных учреждений к воспитанию в духе позитивного решения жизненных проблем и ситуаций межличностного взаимодействия. 18% опрощенных (педагогов и студентов 5 курса МПУ) оценили современную образовательную среду общеобразовательных учреждений столицы как не готовую в целом к превращению в среду творчества социально-благоприятных отношений, общения и общностей.

В целом, можно считать подтвержденной гипотезу, что с помощью основания «директивность-самостоятельность», введенного в методику знакового функционального моделирования образовательной среды В. А. Ясвина, можно использовать последнюю в качестве педагогического инструментария оценки признаков и тенденций развития образовательной среды. Педагогическая характеристика среды на основе сравнительно-сопоставительной характеристики весовых соотношений вектор-но-выраженных параметров, дает определенную возможность типологи-зации образовательной среды образовательных учреждений региона.

Показать весь текст

Список литературы

  1. С.Г. Педагогические технологии.// Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов — М.: Российский фонд фундаментальных исследований, Ин-т педагогических инноваций РАО. — М., 1995. — 113 е., С. 68−70.
  2. Н.Г. Проектирование.// Новые ценности образования М.: Росс. Фонд фундаментальных исследований, Ин-т педагогических инноваций РАО — М., 1995. -113 с. — С. 76−78.
  3. Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем.// В сб. Проектирование в образовании, проблемы, поиски, решения: Сб. научн. трудов / Ин-т педагогических инноваций РАО М., 1994. — С. 20−23.
  4. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496 е., С. 79−82.
  5. ПР. Технология и современное образование Педагогика, № 2. 1996.-С. 11−14.
  6. М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования. Педагогика, № 5. 1994.- С. 21−25.
  7. В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика 1989. — 192 е.: ил., С — 6, 7,30, 31.
  8. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики образования. Педагогика, № 5,1994. С. 3−10.
  9. И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода М.: Наука 1973. — 270 с.
  10. Л.А. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде/Автореф. дисс. на соиск.уч. степени канд. пед. наук М.: Исследовательский центр проблемкачества подготовки специалистов, 1999.—22 с.
  11. Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. Педагогика, 1995, № 4. — С. 29−36.
  12. Е.Д. Обучение и психическое развитие школьников / Учителю о психологии (пособие для учителя): гл. 6 / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И, Панова М: Изд. Отдел ЦКФЛ РАО 1996. — 130 с.-С. 80,92.
  13. Л.Ф., Коржакова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций.
  14. Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. -263 е., С. 7, 8,14.
  15. P.A. Януш Корчак и современные проблемы воспитания. -С. 16−20 В сб.// Дети и подростки в современном мире: защита, помощь, поддержка// Образование в Удмуртии: защита ребенка (научно-методические разработки и опыт. Ижевск, 1999. 200 с.
  16. А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса// Педагогика. № 4,1998. С. 12−23.
  17. Вариативные педагогические системы. М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. — 162 с.
  18. Вариативные программы на этапе перехода образовательных учреждений Москвы на новое содержание образования. 1995−1996
  19. Ц учебный год./Сборник методических материалов. М.: МИПКРО.1995.-76с., С. 21,39,44.
  20. Н.О., Бодрякова В. Ю. Учебный процесс: информация, анализ, управление. М.: сентябрь, 1998. — 128с. (Б-ка журнала «Директор школы», серия 1995г).
  21. В.В. Билет в будущее// Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология» М.: Знание, 1990. № 1 — 80с. т
  22. B.B. Американская школа: ценности образования (1960-е 1990-е годы). Монография — М.: Витязь, 1999. — 144с.
  23. Всемирнный доклад по образованию 1998 г. // Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Юнеско, 1998. — 175с.
  24. Педагогическая психология/Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагоги-ка-птесс, 1996. — 536 с. (психология. — классические труды) — С. 390, с .306. (Гл.Х1Х. Психология и учителя — С. 307).
  25. М.А., Сердюк Г. В. Моделирование в процессе обучения педагогике// Советская педагогика, № 12. 1991. С. 78 — 83.
  26. Н.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности/ Дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук: 13.00.01. Красноярск., 1996 г.
  27. С.Н. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-пресс., 1995.448с. Гл. 4 Система единой школы. Принцип конкретной целостности и идея единой школы. С. 190−199, С. 293, С. 195.
  28. Гуманизация воспитания в совершенных условиях // Под. ред. О. С. Газмана, И. А. Котенчука. М.: УВЦ «Инноватор, Инт-т пед. инноваций «РАО, 1995.- 115 с.
  29. В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор. 1996. -544 с.
  30. В.В., Лебедева В. П. Новому времени новое образование. /
  31. Ц Учителю о психологии: Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.:
  32. Издательский отдел ЦКФЛ РАО, 1996. 130с.
  33. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: МП «Новая школа», 1992. — 57с.
  34. В.И. Образовательная программа школы. Структура, содержание, технология разработки. /М.: Образовательный центр
  35. Ф «Педагогический поиск», 1998.-170с.
  36. В.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования.//Сов. педагогика, 1991, № 1.
  37. В.П. О целях и ценностях образования.// Педагогика, № 5, 1997.-с. 3−17, С. 9.
  38. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М.: Тривола, 1994. 304с — С ЛОЗ — 104.
  39. Г. Л. Образование как способ социального нормирования (Два возражения против рования и стандартов в образовании. Сб. научн. статей. -М.: ИЦП КПС, 1998. 156с.
  40. Инновации и традиции в образовании. / Под ред. Д-ра Бошко МВлаховича. Доклады на научной конференщш 16−17 сентября 1996, Москва, РАО -М: Народна библиотека Србизе, Белград, 1996.
  41. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского (в научзал.: Российская академия образования: Ассоциация инновационных школ и центров). М.: Парсифаль, 1997. -416 с.
  42. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы Первогонаучно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования, Сочи, 3−10 октября 1993 / Под ред. В. Я. Ляудис. -М.: 1994.-203 с.
  43. История взаимодействия общества и природы: Факты и концепции части 1−2 / Сб. научн. статей. Тезисы АН СССР, МГУ им. М. В. Ломоносова, филосовское общество СССР/Под ред. В. П. Алексеева. — М.: 1990.
  44. М.В. Воспитание в духе мира//Российская педагогическая энциклопедия в 2тт./ Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 — 608 е., Т.1, С. 168.
  45. П.Ф. История русской педагогики. Гл. 20. Общепедагогические идеалы в практике средней школы. Классицизм и реализм// Педагогика, N 6,1995, — С. 69−83, С. 71, 79−80.
  46. А., Шнайдер Б. Первая глобальная революция. Доклад Римского клуба: Пер. с англ./ Вступ. Статья и редакция Д. М. Гвишиани, послесл. Г. С. Хозина. — М.: Прогресс — Пангея, 1991. — 344 с. — С. 266−269, 270, 273.
  47. М.В. Непрерывное образование, идея, принципы, парадигма.// Инновационная деятельность в образовании, 1994, № 3.
  48. М.В. Личностная ориентации в непрерывном образовании. Пе-W дагогика, 1996. С. 14−21.
  49. И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы.// Педагогика, № 6. 1995. С. 84−89, — С. 87.
  50. Конвенция о правах ребенка// Дидакт /didaktikos/, № 2, 3, 1994, С. 18−32.
  51. Краткий справочник по педагогической технологии/ Под ред. Н. Е. Щурковой, М.: Новая школа, 1997. — 64 с.
  52. В.Ф., Чернышев С. Б. Проблема симметрии в науке о человеке.// Чернышев С. Б., Смысл: периодическая система его элементов В кн. М Мартис, 1993. — 223 с. -193−198 (С. 196).
  53. Н.Б. «Среда», С. 91−94.// Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 1995. -113 с.
  54. Т.И. Личностно-ориентнрованное образование как педагогическая проблема школы.// Дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук: 13.00.01 общая педагогика. — РПГУ, Ростов н/д, 1997.
  55. В.П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования. Педагогика, 1996, № 6, С. 25−30.
  56. А.Н. Деятельность, Сознание, Личность. М: Политиздат, 1975.-304 с. W
  57. A.A. Педагогическое общение./ 2-е издание, переработанное и дополненное. М. — Нальчик: Эль-Фа, 1996. — 95 е./ Психологический ин-т РАО, б-ка психолого-пед. лит-ры/.
  58. A.A. Педагогика здравого смысла// В сб. «Школа 2000.» Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы// Под науч. ред. A.A. Леонтьева. Вып. 1, М.: «Баласс»: «С-инфо». — 288 е., С. 9−23.
  59. И.Я. Развивающее обучение с дидактических пшиций// Педагогика, 1996, № 2. С. 7−11.
  60. Ливер, Бетти Лу. Обучение всего класса/ Пер. с англ. О.Е. Биченко-вой. М.: Новая школа, 1995. — 48 с.
  61. .Т. Педагогика, Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебн. Заведений и слушателей ИПК и ФПК. М: Прометей, 1996.-452 е., С. 28.
  62. .Т. Основные категории педагогики// Педагогика, 1999,1.-С. 10−19, С. 18.5 «
  63. Ф., Тянган С. Высокий образовательный замысел. (К 50-летию основания ЮНЕСКО)// Педагогика, 1996, N6. С. 3−13.
  64. А. С. Воспитание гражданина/ Сост. Р. М. Бескина, МД. Виноградова М: Просвещение, 1988. — 304 С., 1л.потр. (б-ка учителя, Пед. раздумья.).
  65. А.К. Психология труда учителя: кн. Для учителя. М: Педагогика, 1948, т.2. — 516 с.
  66. М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.-211 е., С. 30−31, 32−35.
  67. К., Энгельс Ф. Избранные произведения в двух томах. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. ОГИЗ — Госполитиздат, 1948, т.2. — 516 е., С.384−385.
  68. Методология общественнсЮгосударсгвенного развития: Образовательная полигика мегаполиса смысл, цели, программы// Россия 2001: Столичное образование, 1994, № 4(6). — С. 3−10, С. 9−10.
  69. В.Э. Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности// Вопросы психологии, 1991, № 1. М: Педагогика — С. 71−74.
  70. Н.Н. Экология и образование. М.: ЮНИСАМ, 1998. — 192 е., С. 26,63.
  71. Московская городская система вариативного образования. Программное и учебно-методическое обеспечение. М.: МИПКРО, 1998.-210 е., С. 7−13.
  72. Р., Кенни Р., Гаррод Э. Воспитание гражданина демократической школы. Пер. с англ./ Под общ. Ред. Т. Э. Балуян, Е. Я. Мигунова,
  73. Е.И. Яковлева М: Народное образование, 1996. — 232 с. (б-ка журнала «Народное образование» № 3).
  74. А.Я. Общенаучные понятия в педагогике// Педагогика, 1992, № 7−8.-С. 15−16, С. 16.
  75. H.H., Вербицкий A.A., Юрисов A.A. Концептуальные основы непрерывного образования// Непрерывное образование как педагогическая система// Сб.научн. трудов, НИИ Высшей школы/ Под ред. Нечаева H.H. -М., 1989.
  76. И.Б. Системный стиль мышления. Особенности познания и управления в сложных системах.// Новое в жизнй, науке, технике, Сер. «Философия», 1986, № 1. -М: Знание, 64 с.
  77. Общее среднее образование России: МОРФ, Сб. норм. Документов 1992—1993 гг. в двух кн.: кн.2/ Сост. М. Р. Леонтьева. м.: Просвещение, 1993.-223 с.
  78. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1996. — 64 с.
  79. Образовательная программа «Школа 2100». Проект// в сб. «школа 2100» образовательная программа и пути ее реализации/ Под научн. ред. A.A. Леонтьева, 1999, вып.3. М.: «Баласс» — 288 е., С. 7−70. (Образовательная среда — С. 40−42).
  80. H.A. Обучение иностранному языку с компьютером и без него-М: Кудиц, 1993.
  81. В.Г. Теоретические основы непрерывного образования. -М.: Прогресс, 1987.
  82. Л.М. Процедуры моделирования учебного процесса в общеобразовательной школе/ Дисс. на соиск учен. ст. канд. пед. наук: 13.00.01, Красноярск, 1998.
  83. А.К. Психология самостоятельности/ Методы исследования и диагностика. М: — Нальчик: Эль-Фа, 1996. — 126 с. Психологический ин-т РАО (б-ка психолого-педагогической лит-ры. Под ред. МК. Кабардова, Вып. 1) -126 с.
  84. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. ВУЗов и пед. колледжей/ Под ред. П. И. Пидкасистого. М.> Педагогическое общество России, 1998, — 640 с.
  85. Педагогические мастерские: Франция Россия/ Сост. Э. С. Соколова, И, А Мухина. Под ред Э. С. Соколовой. Пер. с фр. Л. М Беляевой. — М.: Новая школа, 1997.- 128 с.
  86. Педагогическая энциклопедия/ Под ред И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова, т.2 (Ж.М.).-М.: Советская энциклопедия, 1965. -В.Г. Разумовский. Конструирование С. 490−495, Моделирование — С. 850−852. И. В. Кожеуров, модель-С. 852.
  87. Л. Б. Полюбить машины, помогающие учиться (образовательная философия Сеймура Пейперта)// Информатика и образование, 1995, N5. С. 12−23, С. 15 (Естественная среда учения).
  88. Перминова Л. М Теоретические основы конструирования содержания школьного образования/ Дис. на соиск. учен. ст. доктора пед. наук: 13.00.01 -общая педагогика, М, 1995. -415 с.
  89. С. Технология мысли// Мир образования, 1997, № 7−8. -С. 42−44.
  90. Перспективы развития системы непрерывного образования/ Под ред B.C. Гершунского.-М: 1991.
  91. Е.А. Неформальное образование как средство формирования готовности старшеклассников к высшему образованию/ Дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук: 13.00.01. общая педагогика, Красноярск, 1997. — 224 с.
  92. Л.А. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа// В сб. Инновационное обучение: стратегия и практика/ Под. ред. В. Я. Ляудис. -М, 1994. 203 е., С. 5059.
  93. П.И., Портнов М. Л. Исскуство преподавания. Первая книга учителя. М.: изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998. -184 с.
  94. Ю9.Полат Н. С., Петров А. Е. Дистанционное обучение: каким ему быть? // Педагогика, 1999, № 7. С. 29−34.
  95. В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. М.: МИРОС, 1995. — 80 с.
  96. Пономарев Я А. Психология творчества и педагогика М.: Педагогика 1976.-280 е., ил.
  97. В.А. Размышления о школе// Вопросы психологии, 1991, № 2.-С. 5−7, 7, 9−10.
  98. Л.Л. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса/ Дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук: 13.00.01 общая педагогика1996. 164 с.
  99. М.М. Личность: видны ли пределы?// Мир образования, 1997, № 7−8.- С.68−75.
  100. М.М., Кабатченко М. В. Комплексный подход к воспитанию школьников. М.: Просвещение, 1980.
  101. Принципы системности в психологических исследованиях// Сб. статей, Отв. ред. доктор психол. наук Д. Н. Завалишина, канд.психол.наук В. Н. Барабанщиков. М.: Наука 1990. — 184 С. /научное издание/.
  102. Программа «Столичное образование"// Россия-2010: журнал межрегиональной государственности, М, 1994.
  103. В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования/ Дис. на соиск. учен. ст. доктора пед. наук: 13.00.01. Общая педагогика, СП б, 1996. — 352 с.
  104. Л.Л. Социально-образовательная модель педколледжа как среды саморазвития личности в научно-образовательном комплексе/ Дис. на. соиск. учен. ст. канд. пед. наук: 13.00.01 -Общая педагогика, Ростов н/Д, 1996. 167 с.
  105. Рекомендация о положении учителей/ Принята 5.10.1966г. специальной межправительственной конференцией о статусе учителей// Дидакг/ didaktikos/, № 1, 1993. С. 6−11, С. 26−27, — гш. 66, 108, 10 a) c)d)e).
  106. Реформирование образования в России// Педагогика, 1997, № 5. С. 17−37, С. 33−35 (A.A. Леонтьев — научный руководитель Ассоциации «Школа-2000», С. 37 (В.И. Слободников) 37−38.
  107. .У., Татур А. О. Стандарты и тесты в образовании. М.: 1995.-48 С. (МИФИ).
  108. Российская педагогическая энциклопедия: в 2тт./ гл. ред. В. В. Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — т.1 (А-М): Волков И. П. Конструирование. — С. 446, С. 467- Славин A.B. Моделирование. — С. 580−581.
  109. В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. — 160 с, ил. (НИИ ОПП АПН СССР, в сер. «Образование. Педагогические науки»).
  110. В.В. Какая наука нужна сегодня московскому образованию?// Россия-2010: Столичное образование № 4(6), 1994. С.28−30.
  111. В.В. Модель развивающей образовательной среда (Гл.З). Учителю о психологии (Гл. 3)/ Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова М.: Изд. отдел ЦКФЛ РАО, 1996. -130 е., С. 37−50.
  112. Г. И. Теория, методика и технология обучения// Педагогика, № 1, 1999.-С. 19−24.
  113. И.С. Конструирование содержания образования в старших классах сельской школы Севера/ Дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук: 13.00.01 -Общая педагогика, Омск, 1997. -208 с.
  114. Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
  115. А.Л. Образование, информатика, компьютеры// Информатика и образование, № 5, 1995. С. 6−11 (создание собственного информационного пространства — С. 9).
  116. В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды// Педагогика, 1986.-С. 109.
  117. C.B. Средо-ориентировашюе обучение// Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Ин-т пед. инноваций, РАО, 1995. — 113 е., С. 94−96.
  118. В.В. Личностно-ориентированное образование// Педагогика, № 5, 1995.-С. 16−21.
  119. В.М. Педагогика, Краткий курс лекций Волгоград, Учи-тель-2,1998 — 71 С., С. 33., С. 43.
  120. В.И. Есть ли перспективы развития детей в Мега-по-лисе?// Россия-2010: Столичное образование^» 4(6), 1994. -С. 31−33.
  121. В.И. Основы проектирования развивающего обучения. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения. Петрозаводск, 1996. — С. 13−29.
  122. Сопрунов С.Ф. JIoro-среда для детского творчества// Информатика и образование, № 5, 1995. С. 24−25.
  123. Состояние, проблемы и стратегии развития педагогического образования (A.A. Вербицкий, М. Н. Костикова, Н. Г. Ярошенко, О. П. Полилова, Н.Л. Гунявина/ Под ред. A.A. Вербицкого, М. Н. Костиковой, РАО. -М.: 1996.-33 с.
  124. В.Р. Методика определения профессионального уровня преподавателя/ Под ред. к.и.н. Л. А. Наумова, — Чебокспры.: Клио, 1994.
  125. В.А. Рождение гражданина/ Пер. с укр. Н. Дангуло-вой. М.: Молодая гвардия, 1971. — 336 е., ил.
  126. Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Прага, Роспедагентст-во, 1994. — 48 е., С. 38, 17, 36−37: Модель педагогических многозначных задач по принятию решений. Г. Канторкова.
  127. Философский энциклопедический словарь/ 2-е изд. С. С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев, С. М. Ковалев, Н. М. Ланда, В. Г. Панов, B.C. Степин, П. Н. Федосеев. -М.: Сов. Энциклопедия, 1989.
  128. Философия образования для XXI века/ Сб. статей. Ред. сост. Пахомов H.H., Тупталов Ю. В. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992. — 208 с.
  129. Философия. Учебн. Пособие для студентов и преподавателей ВУЗов / Немировская JI.3., д.ф.н., проф. ИППК МГУ им. Ломоносова -М.: 1996,-214 с.
  130. Л.М. Какая школа нам нужна? Концепция личностно-развивающего обучения перестройки школы (Метод. Рекомендации Ке-мер. обл. ин-т. усоверш. учителей обл. НУУ, 1992.—48 с.
  131. И.Д. Образовательное пространство// Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Ин-т пед инноваций РАО, 1995. — 113 е., С. 63−64.
  132. И. Демократизация школы как основное направление ее обновления// в сб. Инновационное движение в Российском школьном образовании/ Под ред. Э Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. — 416 е., С. 97−141.
  133. ЦКФЛ: Как мы понимаем суть развивающего образования. Проспект Центра комплексного формирования личности РАО/ под ред. В. П. Лебедевой и В. И. Панова. Черноголовка, 1998.
  134. Человек и общество: основы современной цивилизации: Учебная хри-сгомвтия для средней школы. Авт.-сост. ПА. Белоусов, О. Н Козлова, Г. А Нечаев и др. -М: Геликон, 1992. 304 с, С. 227−230.
  135. М. Психология жизненной среды. -М.: Мысль, 1989.
  136. И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. — 144 с. (Б-ка журнала «Директор школы», серия 199.
  137. М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М: Народное образование, 1996. — 160 е., ил. (Б-ка журнала «Народное образование» № 2,1996).
  138. Т.И. Активизация учения школьников. М: Педагогика, 1982. -208 с, ил.
  139. В.Ф. Эксперимент продолжается. М: Педагогика, 1989. -336 е., ил.
  140. Т.С. Педагогическое проектирование воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии/ Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: 13.00.01, Новокузнецк, 1991.
  141. B.C. Знание как феномен культуры: актуальные проблемы философского осмысления. С. 60−75.
  142. З.К. Путеводитель по Конвенции о правах ребенка, -M.: Российское педагогическое агентство, 1997.-250 с.
  143. Г. П. Философия. Наука Методология/ Редакторы-составители A.A. Пископпель, В. Р. Рокигянский, Г. П. Щедровицкий -М.: Шк. культ, политики, 1997. 656 с. — Теория деятельности и ее проблемы — С. 242,253, 257, 260.
  144. Г. П. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании С. 61−78// В сб. Инновационное движение в российском школьном образовании. Под ред. Э. Днепрова. А. Каспржака, Ан. Пинского. — М.: Парсифаль, 1997. -416 с.
  145. Р.Н., Болобока О. Н. Две стороны культуры в представлении учащихся// Вопросы психологии, № 3, 1996. С. 53−62.
  146. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. M.: Педагогика, 1988. — 208 с. (Труды д.и.н. гл.-кор. АПН СССР). — С. 63, 68−69, 83.
  147. И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.
  148. И.С. Личностно-ориентированное образование// В сб. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Российский фонд фундаментальных исследований, ин-т педагогических инноваций РАО, 1995. — 113 е., С. 55−56.
  149. Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация).- М.: Новая школа, 1996.- 352 с.
  150. В. А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде/ Под ред. В. И. Панова. М: Молодая гвардия, 1997.-176 с.
  151. Ясвин В, А Образовательная среда: от моделирования к проектированию/ ЦКФЛ РАО, 1997.-248 с.
  152. Л.Д. Демократизация управления воспитательным процессом в школе. М.: МГИУУ, 1989.
  153. Bobin, Annick, Prot, Pascale: Enseigna», un nouveau metier./ Dialogue- Groupe fiancais d’education nouvelle, № 81 «Ecole, Travail, Societe», Printemps, 1995. -49p., p. 44−45.
  154. Biggs, John В., Collis, Kevin F. Evaluating the Quality of learning/ The SOLO-Taxonomy: Structure of the Observed Learning Oucome. -Academic Press, INC-NY, USA, 1982.
  155. Bjerstedt, Ake, Interaction Oriented Approaches to the Assessment of Student Teachers, — Malmo, Sweden, 1965.
  156. The Danish Friskole a segment of the Grundtvigian — Kold school tradition/ The Danish Friskole Association and authors- Ed.: Thorstein Balle, Margaretha Balle-Petersen, Translation: Ann Andersen. -Faaborg: Svendbork Tryk, Danmark DK-5600, 1995. — 32p.
  157. The Danish «Folkehojskole'7 Published by the Royal Danish Ministry of Foreign Affairs, Dept of Information- Text: Iorgen Carlsen, Ole Borga. -Copenhagen, Denmark, 1996.- 32p.
  158. Kreidler, William. Creative Confict Resolution. More Than 200 Activities for Keeping Pease in the Classroom. Glenview, Illinois London: Good Year Boob, Department GYB, 1984. — 191p.
  159. Learning in Denmark// The Danish Cultural Institute, Copenhagen, 1997. -p. 131.
  160. Broadbridge, Hanna. Culture and Education. p. 16−19.
  161. Kjogx, Peder. Learning Teaching. p. 91−96.
  162. Bacher, Peter. Lifelong Learning conditions and trends. — p. 97−108.
  163. Maslow, Abraham Harold. Toward a Psychology of Being. Second edition/ NY. Cincinnatte/ Yan Nonstrand Reinhold Co, 1968.
  164. The Reform of Teacher Education for the 21 st century: Project 30 Year One Report/ by Frank B. Murray and Daniel Fallon University of Delaware and Texas and M University. — Newark, USA, 1989. — 44p.
  165. A Handbook for Parents/ Early Child Education. M.W. Prophet, D. Mc Elroy. — Portland Public Schools, Portland, Oregon, USA, 1989 (Revised) — 37 p.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!