Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе

t.

Актуальность исследования. Подготовка высококвалифицированного учителя — одна из актуальных задач перестройки народного образования. В условиях, когда основной функцией шкода становится формирование личности, свободно мыслящей и самостоятельно выбирающей пути своего социального утверждения, решающее значение приобретает педагогическое мастерство учителя, его готовность использовать свои специальные знания и общекультурный потенциал для достижения образовательно-воспитательных целей.

Опыт мастеров педагогического труда и учителей-новаторов выявил важнейшую черту профессиональной деятельности учителяспособность особым образом реконструировать материал учебного предмета, актуализируя его ценностные компоненты, организуя на основе этого материала педагогическое общение и сотрудничество. Известный социолог А. Г. Харчев отмечает: «Подлинное „воспитывающее обучение“ — это в некотором отношении иное, нежели в настоящее время, обучение. Оно требует более высокой не только „предметной“, но и этической, эстетической, социально-психологической готовности учителей, создания учебников, ориентированных на решение не только образовательных, но и воспитательных задач» (195, 51).

Переход выпускника педвуза в сферу реальной педагогической практики приводит зачастую к серьезным изменениям его собственных представлений о предмете своей деятельности: даже самые глубокие знания в области специального предмета и общая культура не гарантируют учителю профессионального успеха, если он не будет нацелен на использование этих знаний в ситуациях педагогической деятельности. Педагогическая ситуация требует зачастую умения увидеть преподаваемый предает в новом свете — не как «чистую науку», а как фрагмент содержания образования, как фактор развития учащегося. Для этого «учитель должен не только иметь собственные представления об изучаемом объекте, но и знать, какими представлениями об этом объекте обладает ученик. Учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснять, почему ученик действует так, а не иначе» (126, 16). Следовательно, учитель должен быть постоянно ориентированным" на поиски способов достижения педагогических целей в конкретных условиях деятельности." (126, 29) — на последовательную работу не только в области предмета, но и в сфере методической оранжировки процесса его преподавания (162, 157).

Между тем-изучение состояния практической деятельности начинающих учителей — выпускников педвузов и университетов, проведенное О. А. Абдуллиной, Е. П. Белозерцевым, И. А. Колесниковой, Н. В. Кузьминой, Г. А. Победоносцевым, Т. С. Поляковой, Л. И. Рувинским, В. П. Симоновым, В. А. Сластениным, В. А. Ситаровым, Т. И. Шамовой и др. показывает, что педагоги испытывают значительные затруднения при осуществлении дидактической «переработки» материала своего предмета. Так, по данным Т. С. Поляковой (138, 56), которые в основном подтвердились в нашем исследовании, молодые учителя испытывают значительные трудности в определении педагогических возможностей своего предмета — образовательных (55%), нраветвенно-воспитатель-ных (60%), интеллектуально-развивающих (57%) — в выявлении ведущих идей и понятий темы (7.9%), установлении межпредметных связей при разборе вопросов и задач (64%), переложении учебных текстов на доступный школьникам язык (63%), при использовании проблемнопоисковых, имитационно-игровых и других современных приемов преподавания своей дисциплины (78%), Около 80% молодых учителей весьма поверхностно знакомы с передовым педагогическим опытомЪ8% не владеют навыками использования методической литературы, 57 $ затрудняются при выборе типа и структуры урока, 45% - при подборе системы, задач и упражнений. Значительные трудности вызывает непосредственное управление познавательной деятельностью учащихся — организация восприятия (68%), коллективной деятельности (54%), дифференцированного подхода (63%), проблемных ситуаций (69%), выдвижение гипотез (71%), обучение самоконтролю (85%), Около 50% молодых педагогов не владеют техникой оценивания знаний учащихся по своему предмету, не умеют применить критерии правильностиполноты и глубины усвоения понятий, фактов, формулировокпонимания теоретических положений и их обоснованности эмпирическим материалом и др. Еще больше затруднений возникает при необходимости организовать мировоззренческую дискуссию на уроке, диалог по проблемам, представляющих объективную научную и социальную значимость. Подготовка учителя к диалогическим формам обучения предполагает формирование у него социально и профессионально значимых качеств, как «уважение к мыслям, делам и поступкам партнера, доверие к нему, чуткость, отзывчивость, сопереживание, умение видеть в партнере соучастника осуществляемого в школе учебно-воспитательного процесса» (128, 76).

Среди причин, порождающих указанные трудности, в практической деятельности учителей, на одно из первых мест необходимо поставить недостаточную профессиональную направленность большинства учебных предметов в педвузе и в первую очередь тех, которые относятся к базовым специальным и общеобразовательным дисциплинам. Это отмечается в работах Е. П. Белозерцева, З. И. Васильевой,.

С.Н.Глазачева, В. И. Данильчука, П. А. Жильцова, В. С. Ильина, М.С.Коб-зева, Н. Д. Никандрова, А. И. Пискунова, В. К. Розова, Т. Ф. Садчиковой, В. В. Серикова, В. А. Сластенина и др. Исследователи пришли к выводу, что профессиональная эффективность этих предметов может быть обеспечена лишь в том случае, когда их преподавание в педвузе отвечает требованиям профессионально-педагогической направленности, т. е. будущий учитель овладевает предметом своей специальности в условиях, имитирующих использование этого предмета в целях обучения и воспитания школьников. Будущий учитель должен быть подготовлен к самостоятельному осмыслению и предвидению педагогических ситуаций (88, 34−36). Ему надлежит не только в совершенстве знать свой предмет, но и предупреждать возможные затруднения учащихся при его усвоении, «передавать» им свое отношение к изучаемому материалу.

В практике педвузов накоплен определенный опыт реализации профессиональной направленности вузовских учебных предметов, не относящихся непосредственно к циклу психолого-педагогических и методических дисциплин. Это — рассмотрение на занятиях по базовым специальным предметам мировоззренческих выводов изучаемой науки и ее связи с социальной практикойвключение в учебный процесс материала, связанного со школьными факультативами, НОУ и внеклассной творческой работой по предметувыполнение стдщентами заданий по УИРс, связанных с педагогической адаптацией различных разделов наукиразработка студентами задач, программированных пособий по темам, которые предстоит преподавать в школеанализ философских, этических и эстетических аспектов деятельности ученого, а также вопросов педагогической этикиприменение преподавателями педвуза современных методов обучения, которые будущим учителям’предстоит использовать в школе и др.

Изучение практического опыта непедагогических кафедр педвуза показывает, что все чаще преподаватели этих дисциплин начинают включать в структуру своих лекционных, практических и лабораторных занятий вопросы, ситуации, фрагменты, связанные с применением изучаемого предмета в практической работе будущего учителя. Такие фрагменты, получившие название ситуационных задач с педагогическим содержанием (А.А.Бадаев, Н. М. Ващенко, Л. Г. Ковтун, Ю.Н.Кулют-кин, А. А. Михайлов, А. И. Подольский, Н. К. Сергеев, Г. С. Сухобская, М.Л.Фрумкин) призваны переориентировать мышление студента с узкопредметного на системно-педагогическое осмысливание изучаемого предмета, на использование его в будущем как инструмента педагогической деятельности. Особую актуальность приобретает эта проблема в условиях гуманизации и гуманитаризации образования, в том числе естественнонаучного. Гуманизация требует от учителя способности осуществлять связь обучения с жизнью, единство эмоционального и интеллектуального в познании, историзм, снятие психологического прессинга, проводить психо-лингвистичес кий анализ речи учащихся и собственных речевых действий, реализовать этическую и эстетическую направленность процесса обучения (29, 67). Педагогическое мышление будущего учителя (В.В.Краевский, Н. Л. Крицкая, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лернер, В. А. Сластенин, В. Э^Тамарин, Я.С.Турбов-ской, Д.С.Яковлева) должно формироваться даже и в том случае, когда изучается материал, не имеющий прямого выхода в школьную практику (например,.теоретические разделы науки или иностранные языки на неспециальном факультете). Благодаря включению в учебный процесс педагогических задач, студенты осознают место изучаемого предмета, его фрагмента или осваемого вида деятельности в структуре педагогического образования, в системе своих будущих профессиональных функций. В конечном счете готовность к профессиовальной. деятельности есть способность к решению адекватных этой деятельности практических задач. «Под готовностью к профессиональной деятельности понимается психическое состояние личности, выражающееся в способности принимать самостоятельные решения при возникновении сложных профессиональных задач, оценивать свой возможности в их соотношении с предстоящими трудностями и др.» (60, 6). В исследованиях, посвященных этим вопросам, отмечается, что на успех педагогической деятельности «существенно влияют методы обучения учителя использованию, синтезированию знаний из различных источников по отношению к практически значимой проблеме (метод анализа практических ситуаций, деловые игры и т. п.). При этом наибольший эффект достигается в ситуациях. педагогических задач» (167, 40). Подготовка учителя предполагает «решение системы профессиональных познавательных задач, связанных с нахождением условий осуществления педагогического действия» (191, 66). Эта система задач должна отвечать определенным требованиям, среди которых — адекватность содержанию образования, иерархичность, взаимодополняемость, учет сложности и трудности, целесообразное сочетание задач воспроизводящего и творческого типа, рациональность их объема и количества" (149, 69−81).

Наибольшей развивающей функцией обладают педагогические задачи, решаемые в совместной деятельности студентов, в ходе которой происходит распределение ролей, обмен действиями, взаимопонимание, коммуникация, планирование. В ходе групповой деятельности студентов рефлексирующее внимание обращается на само действие (151, 16), его структуру, вариант реализации. Групповые и дискуссионные формы решения педагогических задач — ситуаций способствуют, как показали исследования В. П. Ведерхановой, А. И. Донцова, Ю. Н. Емельянова, В.А.Кал-Калик, В. Ф. Моргуна, .А. М. Смолина, овладению коммуникативными средствами самовыражения и самопредъявления, приемами «декодирования» психологического смысла сообщений., идущих от партнеров, овладение и коррекция умений общения, беседы, публичного выступления, деловых и межличностных контактов, сотрудничества в достижении цели, что, как известно, составляет основные атрибуты методов педагогического воздействия {48, 84), (68, 9−16).

В качестве особого направления развития дидактических основ высшего педагогического образования можно выделить использование учебных деловых игр с профессиональным содержанием (Н.К.Ахметов, А. А. Вербицкий, Б. А. Койщибаев, М. М. Крюков, И. С. Ладенко, И. В. Покровский, Н. Н. Страсдас, М. Л. Фрумкин, Ж.С.Хайдаров). Было показано, что в процессе учебной деловой игры воссоздаются структуры будущей профессиональной деятельности, а постановка задач в условиях, имитирующий педагогический процесс, развивает профессиональную мотивацию у студентов (30, 15−17), (181, 50−59), (137, 43).

Таким образом, использование педагогических задач в качестве средств интенсификации профессиональной подготовки будущего учителя является одним из актуальных направлений развития дидактики высшей педагогической школы. Дидактическая природа и функции задач исследовались в фундаментальных трудах Г. А. Балла, Л. Л. Гуровой, И. К. Журавлева, Д. Н. Завалишиной, В. И. Загвязинского, Г. С.Кос-тюкаЕ.И.Машбиц, Л. М. Фридмана, И. Я. Лернера и др. В их работах показано, что задача составляет основное структурное звено всякой деятельности, в том числе познавательной. В структуре решения существенное значение имеет такой компонент, как принятие субъектом задачи. Принятие задачи обусловливается связью ее содержания с жизненным опытом и профессиональным намерением субъекта. В процессе поиска решения регулирующую и эвристическую роль играют теоретические знания, категориальный аппарат мышления. Решение познавательных задач, выдвигаемых в определенной системе, придает осознанность, действенность знаниям, формирует опыт их применения в педагогических ситуациях. «Наиболее эффективным методом формирования системы понятий или действий с заранее заданными показателями выступает так называемый задачный подход, когда знания даются не в готовом виде, а усваиваются в ходе решения учебных задач» (203, 27). Впрочем* последнее нуждается в уточнении: ни знания, ни опыт их применения не могут быть усвоены вне решения соответствующих задач. Просто таковые нередко «настолько отличаются по своим структурно-компонентным характеристикам от обычного, широко распространенного представления о задаче как непременно вычислительном аппарате, что складывается представление об учебной деятельности, успешно совершаемой помимо всяких задач» (71, 4). Следовательно, проблема разработки, включения в учебный процесс и организации решения учебных задач непосредственно выводит нас на проблему эффективности учебной деятельности студентов и, как следствие, всего педагогического образования. Этим обусловлен интерес к использованию педагогических задач, имитирующих конкретные ситуации профессиональной деятельности учителя в обучении студентов педвуза. В работах различных исследователей делаются попытки типологизации педагогических задач. Так, Ю. Н. Кулюткин выделяет стратегические, конкретные поэтапные, оперативные задачи (104, 23−24). Л. Ф. Спирин при классификации таких задач исходит из «принципа изоморфизма системы педагогических задач и умений» (169, 6).

Однако большинство исследований и практических разработок, проведенных в этой области, связаны с использованием педагогических ситуационных задач на практических занятиях по дисциплинам психолого-педагогического цикла — педагогике, психологии, на практикумах по педагогическому мастерству, занятиям по частным методикам. Необходимость повышения профессиональной направленности большинства вузовских дисциплин требует, чтобы ситуационные педагогические задачи систематически и вместе с тем с целесообразной дозировкой включались в процесс изучения и других — общеобразовательных и специальных предметов. В этой связи возникает целый ряд дидактических проблем: каковы цели включения этих задач в процесс усвоения предметов «непедагогического» циклане будет ли это нарушать специфическую логику этих дисциплинчто может быть содержанием таких задач и как должен быть организован процесс их решениякак будет использоваться при решении этих задач материал изучаемого предмета и какие знания будут привлекаться из дисциплины психолого-педагогического циклачто представляет собой готовность студентов к решению данного типа задач, по каким критериям ее оценивать и как она связана с общей готовностью к педагогической деятельностикак будет влиять включение в учебный процесс педагогических задач-ситуаций на общее профессиональное развитие студентовнаконец, какова типология ситуационных педагогических задач и функции задач различных типов.

Учитывая актуальность поставленной проблемы, мы избрали в качестве темы исследования: «Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе» .

Объектом исследования является процесс профессионально направленного обучения в педагогическом вузе.

Предмет исследования — дидактические условия применения педагогических задач в качестве средств повышения профессиональной направленности преподавания общеобразовательных и специальных предметов.

Целью исследования является обоснование дидактических условий использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педагогическом вузе.

В исследовании мы исходили из гипотезы., что задачи, предлагаемые студентам педагогического вуза и связанные с применением общеобразовательных или специальных предметов в конкретных ситуациях педагогической деятельности, будут эффективно способствовать профессиональному становлению учителя при условшии, что: будут научно обоснованы функции педагогических задач разных типов и их мест©в учебном процессе педвузаотбор содержания и способов предъявления задач будет проводиться с учетом достигнутого уровня профессиональной направленности студентов и целей профессиональной подготовки, актуальных для данного этапа их обучения в педвузеорганизация решения соответствующих задач студентами будет имитировать профессиональные действия учителя в типичных ситуациях,.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в нашей работе решались следующие задачи:

1. Выявить сущность, состав и критерии готовности студентов педвуза к решению педагогических задач, требующих применения содержания общеобразовательных и специальных предметов.

2. Определить систему педагогических задач, включаемую в содержание «недедагогического» учебного предмета, и способствующую реализации его профессиональной направленности.

3. Обосновать условия эффективного применения системы педагогических задач как фактора интенсификации профессиональной подготовки учителя.

Б исследовании использовались методы: систематизации выводов дидактических и методических исследований по вопросам педагогической направленности специальных и общеобразовательных предметов в педвузеанализа типологизации и выявления возможностей (функций) педагогических задач в повышении профессиональной направленности учебных предметов на основе опытн (c)-экспериментальной работы. Проводились социологические обследования преподавателей и студентовнаблюдение и обобщение передового опыта использования задач с педагогическим содержаниемопытно-экспериментальные работы, связанные с конструированием и включением в учебный процесс педагогических задачиспользование тестов и экспериментальных ситуаций для оценки результативности их применения.

Базой исследования являлся физико-математический факультет Волгоградского педагогического института. Исследование проводилось на материале специальных предметов (физики и математики) и общеобразовательных предметов (иностранный язык на неспециальном факультете) на первых и вторых курсах. Эти курсы были взяты в связи с большим объемом общеобразовательных, общенаучных дисциплин в структуре их учебного плана, в следствие чего особенно актуальным является вопрос о повышении их профессиональной направленности. Исследование проводилось в течение 10 лет и включало три этапа:!) изучение и разработка теоретических основ профессионализации обучения посредством введения в учебный процесс педагогических задач (1980;83 гг.) — 2) выявление возможностей использования педагогических задач в процессе преподавания общеобразовательных и специальных («непедагогических») предаетов (198 486 гг.) — 3) опытно-экспериментальная работа с целью определения дидактических условий эффективного использования педагогических задач, внедрение выводов в работу различных кафедр педвуза (1987;90 гг.).

Достоверность и объективность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, разнообразием методов, длительной опытно-экспериментальной работой.

Положения, выносимые на заявит, у:

1. Информация об использовании изучаемого предмета в будущей профессиональной деятельности учителя целесообразно предъявлять студентам в виде описания ситуации, содержащей педагогическую задачу.

2. Дидактические условия применения педагогических задач представляют собой требования и определяющие цели введения этих задач в учебный процесс, содержание включаемой в них профессиональной информации и способы предъявления их студентам.

3. Цели использования педагогических задач определяются с учетом профессиональной значимости изучаемого предаета (его раздела), уровня педагогической направленности студентов и особенностей данного этапа их обучения в педвузе.

4. В содержании задач отражаются типичные ситуации профессиональной деятельности учителя, в которых материал изучаемого предмета используется для педагогического анализа, целеполагания, дидактических и коммуникативных действий.

5. Способ предъявления педагогической задачи призван обеспечить ее личностное принятие студентом, мотивацию профессионального мышления. При организации решения учитывается тип задачи, ее дидактические функции, реализуются требования оптимальности к определению места и дозировки педагогической информации при изучении «непедагогического» учебного предаета.

— 15.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнена сущность и обоснована типология педагогических задач, предлагаемых студентам педвуза при изучении предаетов общеобразовательного и специального циклов. Выявлены функции задач разных типов в развитии профессиональной направленности студентов, их готовности к применению изучаемого предмета в педагогической деятельности. Типология задач отражает основные компоненты педагогической деятельности — аналитические, целеполагающие, исполнительские. Обоснованы дидактические условия использования ситуационных задач с педагогическим содержанием. К таковым условиям отнесены — профессионально-педагогическая целесообразность, личностное принятие задачи студентом, отбор содержания и способов предъявления задач в соответствие со спецификой изучаемого предмета и уровнем профессиональной направленности студентов, системность и дозированность их включения в учебный процесс, осуществление межпредметных связей содержания задач с дисциплинами психолого-педагогического цикла и непрерывной педагогической практикой студентов.

Теоретичеекая значимость исследования состоит в дальнейшей разработке научных основ профессиональной направленности и интенсификации учебного процесса в педагогическом вузе. Теоретически и экспериментально обоснованы возможности применения’задачного подкода в целях развития профессионального педагогического мышления будущих учителем.

Практическая значимость выполненной работы состоит в том, что ее выводы вооружают преподавателей общеобразовательных и специальных предметов педвузов приемами профессионализации обучения, раскрывают типы педагогических задач, требования к их отбору, варианты их предъявления, критерии оценки качества решенияпоказывают функции данных задач в развитии профессиональной готовности студентов, способы диагностирования некоторых аспектов ©-той готовности, условия эффективного применения педагогических задач на различных этапах обучения.

Адробадия.и, внесение,"резу^татрв, исследования,"в практику: Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конферен' циях и методологических семинарах, на заседаниях лаборатории при кафедре научных основ управления школой, на заеедашях кафедры иностранных языков Волгоградского педагогического института, во время научной командировки в г. Цвиккау, ГДР (1986), изложены в пяти публикациях. Выводы исследования используются на кафедрах иностранных языков, общей физики, научных основ управления школой Волгоградского пединститута, в системе повше-ния квалификации педагогических кадров.

— 17.

Выводы. В настоящей главе освещены важнейшие вопросы исследования — определены функции педагогических задач различных типов, рассмотрен практический опыт их применения, дано опытно-экспериментальное обоснование дидактических характеристик системы педагогических задач, обеспечивающих профессиональную направленность учебного предавта в педвузе, а также условий их.

Уровни готовности студентов к решению педагогических, задач.

23,3 $ 61,3 $ 15,4 $.

28,5 $ 56,9 $ 14,6 $.

14,3 $ 57,4 $ 28,3 $.

— 204 эффективного применения. Рассмотрение различных аспектов задач-ного подхода в профессиональном обучении привело нас к выводу о многозначности категории педагогической задачи и о многообразии функций, выполняемых педагогически направленной задачей в обучении. Ее введение в учебный процесс придает качественно новое профессионально значимое содержание изучаемому предмету и учебной деятельности студентовзадает мотивационные, логико-процессуальные, эмоциональные аспекты познавательной активности студентов. Педагогическая задача естественным образом включается в структуру непедагогического учебного предмета в том случае, когда обеспечивается профессионально направленная мотивация ее решения, имитация форм педагогического общения, возможность проявления своей позиции. Характер принятия студентом задачи в значительной мере определяется способом ее предъявления. Последний существенно зависит от типа задачи, от дидактической цели и способов ее предъявления студентам. Эти целевые, содержательные и процессуальные характеристики педагогических задач, вводимых в структуру общеобразовательного или специального предаю та, мы обозначили общим понятием дидактических условий их применения.

Одной из наиболее сложных проблем, решаемых в материалах данной главы, было включение задачи с педагогическим (профессиональным) содержанием в процесс изучения «непедагогического» учебного предмета. Воспользоваться результатами уже проведенных исследований при разработке этих вопросов в полкой мере было невозможно, ибо эти исследования проводились в большинстве случаев на материале тех предметов, дая которых педагогические задачи выступают в качестве их основного содержания (педагогика, психология, методика). Учитывая это, мы обратились не только к теоретическим основам задачного подхода, но и к стихийно возникающему.

— 205 опыту профессионализации обучения тем предметам, которые либо косвенно влияют на профессиональное развитие будущего учителя, через его общекультурный потенциал, как, например, иностранный язык на неспециальном факультете, либо формируют лишь какой-то компонент педагогической деятельности, например, содержание предмета, который предстоит преподавать будущему учителю в школе (курс общей физики на физико-математическом факультете).

Обобщение передового опыта и результатов выполненных ранее исследований, позволило выявить наиболее общие требования (дидактические условия), которым должна отвечать система педагогических задач, вводимых в структуру «непедагогического» учебного предмета. Эти условия касаются целей, содержания и источников таких задач, их Функциональной типологии, способов предъявления, связи с курсом педагогики и с материалом изучаемой дисциплины. Существенную роль играет учет подготовленности студентов к решению педагогических задач, что предполагает даффере нцированный подход к их предъявлению. Наконец, система педагогических задач отличается определенной логикой, этапами развертывания. В материалах главы представлены варианты введения педагогических задач разных типов, процедуры их решения, разработана диагностика результатов их применения, дана оценка эффективности.

В заключение изложим основные выводы, полученные при решении задач исследования.

Первая задача состояла в выявлении сущности, состава и критериев готовности студентов педвуза к решению ситуационных педагогических задач, требующих применения содержания общеобразовательных предметов и предметов по специальности будущего учителя. В нашем исследовании таковыми были пределе ты физико-математического цикла и иностранный язык на неспециальном факультете.

При исследовании этих вопросов мы исходили из общего анализа природы педагогической деятельности, в основе которой лежит решение системы особого рода задач, связанных с организацией учебно-воспитательного процесса. Практически каждому педагогическому действию может быть поставлена в соответствие определенная задача, решение которой, в свою очередь, являет наиболее эффективный путь усвоения педагогического действия. Предпосылкой постановки педагогических задач в проводимом нами исследовании послужил анализ современного педагогического мышления, его моти-вационных и операционных характеристик. Основная проблема, на решение которой нацелено педагогическое мышление — это отношение педагогических целей, возникающих в различных ситуациях учебно-воспитательного процесса, и средств их реализации. Особое внимание было обращено на такие черты педагогического мышления, как его конкретно-ситуационньгй характер, взаимосвязь логического и эмоционального, рефлексивность, прогностичность и др. Именно эти черты педагогического мышления в первую очередь моделировались при решении ситуационных задач.

— 207.

Рассматриваемые в нашем исследовании педагогические задачи связаны с важнейшими компонентами педагогической деятельностианализом педагогической ситуации, постановкой цели ее преобразования и выбором необходимых для этого воспитательных или дидактических средств, реализацией проекта педагогического действия на практике (в рамках проведенного исследования это осуществлялось в ходе имитационной деловой игры или непрерывной практики студентов). В соответствие с этим выделено три типа задач — ориентировочно-аналитические, проектировочно-целеполага-ющие, практико-имитационные. Разумеется, эти задачи не исчерпывают всей многогранной структуры педагогической деятельности, однако достаточно репрезентативны для деятельности учителя.

Готовность студентов к решению задач указанных типов рассмотрена нами как составная часть общей готовности будущего учителя к педагогической деятельности. В структуре этой готовности выделены мотивационные, содержательные и операционные компоненты. Характеристика готовности студентов к решению указанных задач проведена по критериям, отражающим их умения: осуществлять анализ педагогического процесса, соответствия его хода и результатов стоящим педагогическим целямоценивать воспитанность учащихся, их деятельность как объектов и субъектов педагогических ситуаций, проектировать предметную сферу этой деятельностипланировать собственные организаторские, дидактические и др. действияреализовывать педагогический замысел, оценивать и корректировать собственные педагогические операции, формы педагогического общения.

В исследовании разработаны методики диагностирования готовности студентов к решению педагогических задач, поставленных на материале предметов, не относящихся непосредственно к психолого-педагогическому циклу. Проведенная на начальном этапе исследования диагностика позволила выделить три группы студентов, соответственно с низким (36,4 $), средним (51,7 $) и высоким (11,9 $) уровнем готовности к решению педагогических задач, требующих использования материала специальных и общеобразовательных предметов.

Вторая задача исследования состояла в определении типологии ситуационных задач с педагогическим содержанием и их функций в повышении профессиональной направленности обучения. Основной вывод, полученный при этом, заключается в том, что элементы содержания педагогического образования, осваемые на основе «задач-ной деятельности» приобретают новые свойства, отличные от тех, что присущи знаниям, умениям и т. п., приобретаемым в условиях обычного, информационно-сообщающего обучения. Главное из этих новообразований состоит в формировании у студентов готовности к переносу усвоенного материала общеобразовательного или специального предмета в ситуации практической деятельности учителя. Показано также, что благодаря задачиой форме подачи материала формируются элементы нестандартного педагогического мышления, ориентировка в ситуациях, педагогическая рефлексия у будущего учителя.

В работе показаны различные подходы к классификации педагогических задач: по логическим критериям (объяснительные, альтернативные, аргументативные, семантические и др.), по Форме предъявления. которые различаются характером и способом создания проблемных ситуацийпо методической организации решения (индивидуальные, коллективно-распределенные, ролевые, в форме деловой игры и др.).

Сопоставляя различные подходы к классификации ситуационных педагогических задач, мы берем за основу многомерную типологию,.

— 209 в основу которой положено различие задач по содержанию моделируемого в ходе их решения педагогического действия. Соответственно, выделены действия педагогического анализа, целеполагания и целеосуществления. Отсюда и три основных типа задач — ориентировочно-аналитические, проектировочно-целеполагающие и практик о-имитационные. Многомерная типология предполагает характеристику задач по логическим критериям, по способам отбора и построения, по форме предъявления, по организационной форме и процедурам решения. Однако ведущую роль играет характеристика задачи по ее дидактической функции. Применительно к указанным типам задач, как обоснованно в исследовании, эти функции состоят, соответственно I) в использовании специально-предметного материала для анализа педагогических ситуаций, их объяснения и поиска необходимой для решения педагогической информации- 2) в привитии студентам опыта прогнозирования педагогического процесса, планирования вариантов поведения, оценки собственной подготовленности к различным видам деятельности учителя- 3) в формировании целостного опыта ориентировки, прогнозирования и исполнения педагогического действия, самооценки и корректировки своего поведения.

Третья.задача исследования заключалась в обосновании источников, способов разработки и предъявления и условий эффективного использования ситуационных задач с педагогическим содержанием при изучении в педвузе общеобразовательных дисциплин и предметов специальности будущего учителя.

Важнейшим методом исследования было обобщение передового опыта «непедагогических» кафедр педвузов. Обобщение опыта показало, что источником профессиональных «педагогических задач-ситуаций» при изучении спецпредмета могут быть: I) информация.

— 210 об эффективных формах и методах и типичных затруднениях при преподавании этого предмета в школе- 2) взаимосвязь изучаемого материала с гуманитарной проблематикой (философской, этической, эстетической и др.) — 3) выход изучаемой дисциплины в различные сферы практической деятельности человека (технику, экономику, политику, культуру, экологию) — международный опыт образования и др. Источником задачных ситуаций может быть не только содержание, но и разнообразные методы и организационные формы изучения предметов: а) имитация действий учителя в некоторых ситуациях учебно-воспитательного процесса, связанных с изучаемым материаломб) выполнение студентами учебно-исследовательской работы (УИРс), связанной с построением задач, вопросов, тренировочных упражнений, уроков и внеклассных мероприятий по материалу изучаемого предмета. Однако эти складывающиеся в передовом опыте приемы профессионализации обучения (иди, говоря точнее, «педаго-гизации» дисциплин, не входящих прямо в цикл психолого-педагогических предметов) поставили целый ряд дидактических проблем: не нарушит ли это включение в учебный процесс «- педагогических фрагментов» собственную логику изучения этих дисциплин и, как следствие, не приведет ли к снижению качества знаний, развития студентовкаковы оптимальные способы предъявления задач на различных этапах обученияв какой последовательности целесообразно вводить задачи соответствующих типов (в нашем исследовании их было выделено три) — при каких условиях ситуационные задачи «принимаются» студентами и вызывают рост интереса и к профессии в целом и к самому изучаемому предмету?

Поиск ответов на эти вопросы потребовал проведения опытно-экспериментальной работы. Ее базой был избран физико-математический факультет педвуза. Работа велась на материале преподавания общей физики как специальной дисциплины и иностранного языка как общеобразовательного предмета. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение семи лет. Ею были охвачены 400 студентов контрольных и экспериментальных групп. Формируемым качеством, и соответственным контролируемым показателем в ходе опытно-экспериментальной работы выступила готовность студентов к решению задач с педагогическим содержанием. Она характеризовалась параметрами, отражающими мотивационные, содержательные и операционные аспекты этой готовности. Для диагностирования этой готовности были разработаны: шкала наблюдений, тесты, методика анализа профессиональной направленности учебного занятия.

Опытная работа включала два этапа. Для каждого этапа определялись практическая и исследовательская цели. Первая проектировала изменения в показателях готовности студентов, изменения в их мотивации решения ситуационных задач, в знаниях о способах их решения и в степени овладения этими способами (умения).

В качестве средств достижения этих целей использовались последовательно вводимые задачи трех типов.

Исследовательской целью первого. этапа была проверка значимости таких дидактических условий применения ситуационных педагогических задач, как I) наличие у преподавателя четких представлений об общих целях введения в учебный процесс этих задач и о конкретных целях их использования на проводимом занятии- 2) реализация требования профессиональной направленности при выборе источника (фрагмента школьной практики) и содержания (условий) задач-ситуаций- 3) диойеренцированный подбор задач с учетом уровня профессиональной направленности студентов.

Исследовательской целью второго этапа эксперимента была, проверка значимости таких условий, как I) выбор логической структуры и типа задачи в соответствие с особенностями учебной ситуации на занятии- 2) варьирование способами предъявления и организацией решения задач с целью актуализации педагогической ориентировки и мышления будущих учителей- 3) реализация межпредметных связей с дисциплинами лсихолого-педагогического цикла- 4) постановка студентов перед необходимостью использовать изучаемый материал в соответствие с его педагогической функцией.

В ходе опытно-зкспериментальной работы была обоснована значимость следующих условий для элективного использования ситуационных педагогических задач при изучении общеобразовательного предмета: наличие у преподавателя достаточно четкого представления о целях введения педагогических задач-ситуаций в процесс изучения преподаваемой им дисциплинывыполнение требовании профессиональной направленности при выборе источника, содержания,. структуры и типологии задачнахождение способа предъявления и организации решения задач, которые позволили бы в максимальной мере (для данной учебной ситуации) актуализировать педагогическую ориентировку на мышление будущих учителейреализация межпредметных связей и возможностей целенаправленного использования изучаемого материала для анализа и решения поставленной задачиподбор задач с учетом уровня педагогической подготовки студентов и актуальных для данного. этапа обуч ения в педвузе целей профессионального образования и воспитания будущего специалиста.

Разумеется, в ходе исследования мы не могли решить все встающие в этой области проблемы. Так, нуждается в разработке вопрос о реконструкции содержания учебных предметов в связи с введением в их структуру задач с профессиональным содержанием.

— 213.

Необходим также переход от дидактического уровня разработки проблемы к конкретно-методическому, т. е. к тщательному изучению специфики применения педагогических задач при изучении той или иной дисциплины. Изучение этих вопросов составляет предает наших дальнейших исследований.