Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов

Актуальность исследования:

На современном этапе развития общества образование в России становится важнейшим социальным институтом, который позволяет не только транслировать новые жизненные смыслы и социальные ценности, но и влиять на развитие общественного сознания.

Инновационные процессы в российском образовании происходят в русле глобальных образовательных тенденций, к числу которых относятся: ориентация образовательной деятельности на активное освоение человеком способов добывания новой информациипостоянное стимулирование познавательных запросов и потребностей личности при одновременно идущей адаптации образовательного процесса к уже сформированным психическим структурам личности — самоактуализация обучающегося в процессе обучения как главный показатель успешности образовательной деятельностиподготовка к активному освоению ситуации социальных перемен.

Ориентация — в контексте гуманистической парадигмы — образовательных учреждений на новые цели и перспективные виды деятельности требует построения вариативного содержания и обновления организационных форм, в связи с чем система образования в России становится все более гибкой, открытой, вариативной по типам образовательных учреждений, образовательным уровням и используемым образовательным технологиям.

В соответствии с целями и тенденциями развития современных образовательных систем разработка и конструирование содержания образования и технологий обучения в значительной степени перемещается в конкретное учебное заведение, в него включаются как педагогические коллективы, так и отдельные учителя.

Диверсификация системы общего среднего образования, затрагивающая как содержательную так и процессуальную стороны обучения формирует социальную потребность в учителе, способном самостоятельно осуществлять проектировочную функцию в условиях выбора образовательных альтернатив. В отсутствии общепринятых и достаточно обоснованных образовательных стандартов такое расширение сферы профессиональной деятельности педагогов способствует преодолению противоречия между постоянно растущим объемом учебной информации, предлагаемой для обязательного усвоения существующими программами, и индивидуальными возможностями школьников.

Однако, в условиях самостоятельного и не всегда научно апробированного выбора учителем дидактических средств актуальной становится педагогическая защита ребенка от чрезмерных перегрузок и использования учителем недостаточно эффективных технологий обучения. Подобная ситуация с особой остротой ставит проблему подготовки учителя к педагогически и психологически обоснованному конструированию образовательных технологий как предпосылки гуманизации образования в целом.

В отечественной педагогике накоплен обширный научный фонд, который создает предпосылки для подготовки педагога с гуманистической ориентацией (И.Ю.Алексашина, Ш. А. Амонашвили, В. П. Бездухов, Б.М.Бим-Бад, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, О. С. Газман, Е. И Казакова, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, Н. Н. Лобанова, В. Г. Онушкин, Г. С. Сухобская, Е. Н. Шиянов и др).

Подготовка учителя-гуманиста, который является не только носителем данной педагогической ориентации, но и владеет набором профессиональных средств, позволяющих воплощать эти идеи при создании и реализации собственных образовательных проектов, становится одной из наиболее значимых проблем как в системе вузовского обучения, так и в последипломном образовании педагога.

При наличии высокой степени целостности и углубленной проработки на содержательно-целевом, процессуально — деятельностном, оценочно-результативном и контрольно-управленческом уровнях такой образовательный проект может быть квалифицирован как «образовательная технология» (Н.В.Бочкина, Т. С. Назарова и др.).

Педагог-экспериментатор, разрабатывая на уровне гипотезы технологию обучения нуждается в ее обосновании в категориях ведущих дидактических теорий (М.М.Поташник). Как показывает опыт, в первую очередь к ним относятся: теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин) — теория проблемного обучения (Дж.Бруннер, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М.И.Махмутов) — теория развивающего обучения (Л.В.Занков, В. В. Давыдов, Г. Д. Кириллова, Д.Б.Эльконин) — теория программированного обучения (Т.А.Ильина, Б. Скиннер, Н.Ф.Талызина) — теория активизации учебной деятельности школьников (А.К.Маркова, Т.И.Шамова) — теория содержательного обобщения (В.В.Давыдов) — теория развития познавательного интереса (Г.И.Щукина) — теория оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский) и др.

Создавая собственные образовательные проекты, учитель нередко использует в качестве образцов такие известные технологии обучения, как например: технология полного усвоения (Л.Андерсон, Дж. Блок), технология уровневой дифференциации, технология модульного обучения (Т.И.Шамова, П. Юцявичене), технология проблемномодульного обучения (М.А.Чошанов), технология коллективной мыследеяТельности (К.Я.Вазина) и другие.

В исследованиях В. В. Барабанова, В. Г. Беспалько, Г. А. Бордовского, В. Й. Гузеева, Н. В. Бочкиной, М. В. Кларина, Н. Н. Лазуновой, В. М. Монахова, Т. С. Назаровой, Т. И. Шамовой, И. С. Якиманской и др. представлен значительный опыт проектирования образовательных технологий.

Тем не менее, образовательные проекты, представляемые учителями на научно-практических конференциях, включаемые в материалы педагогической аттестации и конкурсов «Учитель года», и заявляемые как педагогические (образовательные) технологии или технологии обучения свидетельствует о недостаточном развитии системно-моделирующего уровня деятельности педагогов (Н.В.Кузьмина) и об их ограниченной готовности к выполнению конструкторско-проектировочной функции в контексте идей гуманистической парадигмы образования.

Обучение будущих педагогов проектированию модельных конструкций педагогической реальности во время обучения в ВУЗе затруднено двумя обстоятельствами. Во-первых, традиционная практика изучения теоретических и методологических основ подобного проектирования строится в логике отдельных научных дисциплин (философия и социология образования, дидактика, психология) и определяется в большей степени логикой самой науки, нежели реалиями функционирования знания в различных видах практической деятельности. Во-вторых, подобная проектировочная деятельность предполагает достаточно развитую способность учителя к рефлексии собственной практической деятельности, опыт которой, как правило, отсутствует у студента (Н.Ю.Кулюткин).

Поэтому проблема подготовки педагога, способного решать проектировочные задачи на уровне образовательных технологий, как и проблема их восхождения до системно-моделирующего уровня адресована прежде всего системе последипломного образования, и в частности, институтам повышения квалификации.

Теоретические и методические основы содержания образования и методики обучения в системе повышения квалификации педагогов продуктивно разрабатывались Т. Г. Браже, С. Г. Вершловским, Г. Д. Глейзером, Ю. С. Гончаровым, Е. И. Казаковой, Г. Ю. Какориной, И. А. Колесниковой, В. Ю. Кричевским, О. Е. Лебедевым, Н. Н. Лобановой, А. Е. Мароном, В. В. Орловым, Е. А. Соколовской, Е. П. Тонконогой и др.

В системе повышения квалификации накоплен значительный опыт в разработке программ профессионально-педагогического становления учителя (В.Г.Воронцова, Ю. С. Гончаров, Н. Г. Гришина, Н. Д. Иванов, В. И. Кучинский, Э. М. Никитин, В. В. Тарасов, С. С. Татарченкова, Р. М. Шерайзина и др.).

Вместе с тем, анализ образовательных проектов, разрабатываемых в настоящее время учителями в учреждениях последипломного образования, осуществляемый на базе общей методологии и в русле социально-педагогического, технологического и психологического подходов, дает основание сформулировать ряд противоречий, требующих дальнейшего углубленного изучения, между:

— гуманистической ориентацией процесса реформирования системы образования в целом и отсутствием тщательной технологической проработанности этих идей на содержательно-целевом, организационно-деятельностном, оценочно-результативном и контрольно-управленческом уровнях.

Указанное рассогласование приводит к недооценке учителем значимости такого аспекта деятельности, как грамотный и осознанный выбор цели или системы целей педагогической деятельности и их последующей экспликации. При отборе и конструировании содержания образования на уровне учебного предмета, раздела или темы данное противоречие приводит к тому, что в разработках педагогов часто выпадают, значимые компоненты содержания образования, например, опыт эмоционально-ценностных отношений (И.ЯЛернер, Л. Я. Зорина и др.) — неупорядоченностью и многообразием трактовок понятий «образовательная технология», «педагогическая технология», «технология обучения» и принципом терминологического единообразия и точности (Б.С.Гершунский);

— активным участием педагогов-практиков в конструкторско-проектировочной деятельности при работе в условиях образовательного выбора и несформированностью у большинства учителей системно-моделирующего уровня осуществления педагогической деятельности;

— интенсивным потоком образовательных проектов, разрабатываемых педагогами-практиками, и недостаточной их научной обоснованностью;

— значимостью подготовки в институтах последипломного образования учителей к реализации конструкторско-проектировочной функции и формирования системно-моделирующего уровня педагогической деятельности и недостаточной разработанностью целостных дидактических систем обучения педагогов в условиях последипломного образования, позволяющих достичь поставленных целей. На уровне современной системы последипломного образования педагогов указанное противоречие отражается в предпочтении многими учителями рецептурно-предписывающего способа преподнесения нового знания в системе повышения квалификации, что часто приводит к преобладанию адаптационной и компенсаторной функций этой системы по отношению к развивающей.;

— различными ориентациями учителей, школьной администрации, учеников и родителей на характер и планируемые результаты обучения и отсутствием технологических разработок, позволяющих согласовать их между собой и с основными положениями гуманистической педагогики.

Важнейшим фактором реализации идей гуманистической педагогики на системно-моделирующем уровне профессиональной деятельности является создание такой теоретической модели конструирования образовательных технологий, которая могла бы стать системообразующим элементом в содержании последипломного образования педагогов.

Потребность в теоретическом обосновании содержания практики последипломного образования, отражающим современный уровень развития андрогогики, и создание на этой основе дидактической системы подготовки учителей к конструированию собственных гуманистически ориентированных образовательных проектов определила выбор темы настоящего исследования «Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов» .

Цель исследования заключалась в разработке теоретически обоснованной и экспериментально апробированной дидактической системы подготовки учителей к созданию образовательных технологий в условиях последипломного образования.

Объект исследования: система последипломного обоазования педагогов.

Предмет исследования: теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов.

Гипотеза исследования: В своем исследовании мы исходим из предположения о наличии существенных связей между диверсификацией системы общего среднего образования и социальной потребностью в педагоге, способном самостоятельно осуществлять конструкторско-проектировочную функцию в условиях выбора образовательных альтернатив. Эти связи станут в определенной мере управляемыми, если:

— в качестве методологической основы моделирования учителем образовательных технологий выступает система целей педагогической деятельности, ориентированная на развитие личности ученика и согласованная с системой целей по усвоению содержания образования как отражения социокультурного опыта;

— в соответствии с принципом терминологического единообразия и точности раскрыто содержание базовых понятий исследования («образовательная технология» и «технология обучения») и проведено их включение в общую систему понятий, обеспечивающих профессиональное осмысление педагогом своей деятельности;

— в основу содержания последипломного образования педагогов входит моделирование содержания школьного образования (на уровне отдельных разделов и тем учебных курсов) и моделирование процесса обучения на основе сравнительного анализа эффективных образовательных технологий, существующих в отечественной и мировой педагогической практике;

— выявлены факторы готовности учителей и возможности учреждений системы повышения квалификации к формированию системно-моделирующего уровня деятельности педагогов в условиях последипломного образования;

— моделирование объектов педагогической действительности как проблема выступает в трех смыслах: а) как система действий, направленных на создание моделей образовательных технологийб) как элемент содержания последипломного образования, которое должно быть усвоено слушателями с перспективой переноса и адаптации этого знания и этого способа деятельности в содержание школьного образованияв) как содержание практики последипломного образования, т. е. как деятельность, направленная на решение собственных целей и задач учреждения системы ПК, связанных с развитием профессионализма педагога;

— дидактическая система подготовки учителей к выполнению конструкторско-проектировочной функции является системообразующим фактором, определяющим новое качество содержания последипломного образования, позволяющего целенаправленно формировать целостные структуры: а) методологическую компетентность, включающую наряду с комплексом общепедагогических умений, владение категориальным аппаратом, позволяющим теоретически осмысливать проблему моделирования объектов педагогической действительностиб) профессиональную ориентацию, определяющую гуманистическую направленность разрабатываемых дидактических проектовв) рефлексивные способности, позволяющие критически осмысливать свой опыт и осознанно совершенствовать профессиональную деятельность в условиях социально-педагогических перемен.

Задачи исследования:

1. Разработать теоретико-методологические основания процесса моделирования образовательных технологий как фактора развития конструкторско-проектировочной деятельности педагогов.

2. Раскрыть содержание понятий «образовательная технология», «технология обучения», «педагогическая технология» как системообразующих в процессе повышения квалификации педагогов, ориентированного на подготовку к разработке образовательных технологий.

3. Осуществить сравнительный анализ современных образовательных стратегий, дидактических концепций и технологий обучения в целях формирования содержания последипломного образования педагогов, соотнесенного с моделированием ими образовательных технологий.

4. Выявить социокультурные и психолого-педагогические факторы готовности учителей и возможности современной системы повышения квалификации к осуществлению учителями конструкторско-проектировочной функции в условиях последипломного образования.

5. Определить принципы конструирования содержания повышения квалификации педагогов и разработать технологию обучения в учреждении последипломного образования, ориентированную на подготовку учителей к созданию модельных конструкций педагогической реальности.

6. Исследовать и экспериментально обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие профессионализма педагога в процессе моделирования образовательных технологий в системе последипломного образования.

Методологическую основу исследования составляют: обобщение результатов философско-педагогических и психологодидактических подходов к изучению системы «человек познающий — познаваемый мир" — основные положения философских, педагогических и психологических теорий о деятельностной природе человека и о развивающем потенциале идей гуманистической педагогики. В качестве специальной методологии выступает целостный подход к пониманию взаимодействия в системе «развитие личности — усвоение содержания образования как овладение социокультурным опытом» .

Теоретическую базу исследования составляют:

— концепции о человеке как субъекте деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, К. Я. Вазина, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, К. К. Платонов и др.);

— исследования по проблемам системного подхода и специфики системного анализа педагогического процесса (О.С.Анисимов, В. И. Андреев, В. П. Беспалько, В. И. Гинецинский, В. В. Гузеев, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, В. Н. Максимова, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков,.

B.Д.Шадриков, Г. П. Щедровицкий, А. И. Яблонский и др.);

— исследования в области проектирования в образовании (С.Г.Абрамов, Н. Г. Алексеев, В. П. Беспалько, Р. У. Богданова, Е.С.Заир-Бек, Е. И. Казакова, О. Е. Лебедев, А. П. Огурцов, В. Е. Рационов, А. П. Тряпицина, М. А. Ушакова, А. М. Цирюльников, и др.);

— исследования профессионально значимых личностных качеств педагога (Т.К.Ахаян, Е. П. Белозерцев, З. И. Васильева, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткии,.

C.А.Расчетина, Н. Ф. Родионова, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, А. П. Тряпицина, Г. И. Щукина, А. И. Щербаков, В. А. Якунин и др.);

— психолого-педагогические исследования по проблемам развивающего обучения (Л.С.Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Р. Д. Кириллова, А. К. Маркова, Д. Эльконин, И. С. Якиманская и др.);

— исследования по проблемам педагогического целеполагания. (В.П.Беспалько, Б. Блум, М. В. Кларин, Н. В. Кузьмина, О. Е. Лебедев, И. Я. Лернер, Х. Й. Лийметс,.

B.Э.Мильман, С. А. Расчетина, В. А. Якунин и др.);

— концептуальные основы непрерывного образования, структуры и функций профессионально-педагогической деятельности учителя (Т.Г.Браже, Г. А. Бордовский,.

C.Г.Вершловский, А. В. Даринский, Е. И. Казакова, Н. В. Кузьмина, Е. И. Казаковой, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина, Н. Н. Лобанова, А. Е. Марон, В. Н. Максимова, А. В. Мудрик, Е. И. Огарев, В. Г. Онушкин, А. А. Орлов, Н. Ф. Радионова, В. А. Сластенин, Е. А. Соколовская, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, А. П. Тряпицина, В. В. Шапкин, А. И. Щербаков и др.);

— психологические и педагогические исследования по проблемам социальной обусловленности дидактических парадигм и эффективности образовательных технологий (В.П.Беспалько, Н. В. Бочкина, К. Я. Вазина, Г. Ибрагимов, М. В. Кларин, Н. Н. Лазунова. O.E.Лебедев. В. Я. Пилиповский, Б. Скиннер, М. Чошанов, Т. И. Шамова, П. Юцявичене и др.).

Для решения поставленных задач в ходе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ научной и научно-публицистической литературы, периодической печатиструктурно-функциональный анализ объекта и предмета исследованийсоциологические методы (опросы, анкетирование) — методы наблюдения, моделирования, рефлексииобобщение педагогического опыта в области проектирования образовательных программ и технологий обучения (экология, биология, химия, физика, география, математика, экономика, история) — анализ продуктов профессиональной деятельности учителей и учебно-познавательной деятельности учащихся (планы, программы, курсовые работы, отчеты, материалы. представленные на конкурсы «Учитель года» и в аттестационные комиссии, аналитические материалы и т. д.) — посещение уроков и их анализ.

Состав эмпирических материалов, которые были использованы в этих исследованиях, характеризуют следующие данные: материалы анкетирования и опросов учителей на курсах повышения квалификации (3500) — материалы анкетирования и опросов учащихся (1860) — материалы областных конкурсов «Учитель года» 1996 и 1997 годов (120) — протоколы дискуссий на курсах ПК, курсовые работы слушателей ПК, структурно технологические карты по различным темам и разделам программ, составленные слушателями в процессе обучения (346) — разработки лекционных, семинарских и других занятий в системе повышения квалификации (96) — материалы экспертной группы при Высшей аттестационной комиссии У, НО (представления, заключения, протокол аттестационной комиссии, нормативные документы и методические указания — 240). В исследовании использованы так же данные исследований, характеризующие инновационные процессы в школе в оценках учителей, учеников и родителей.

Экспериментальная база исследования: факультет повышения квалификации организаторов народного образования Мурманского государственного педагогического института, Мурманский областной институт повышения квалификации работников образования, школы №N2 1, 8, 15, 25, 28, 34, 50, политехнический лицей и гимназии №№ 1,4,5 г. Мурманска, а также школы и гимназии городов и поселков Мурманской области (Мончегорск, Полярный, Кандалакша, Никель, Ковдор, Североморск и др.) Этапы исследования.

На первом этапе (1989;1991 гг.) анализировалась проблема подготовки учителей к развитию личности учащихся средствами учебного предмета в условиях массового и обязательного обучения.

На втором этапе (1992;1993 гг.) изучались проблемы содержания практики последипломного образования педагогов, связанные с вариативностью и разноуровневым характером содержания образования в общеобразовательной школе. По результатам исследования была защищена кандидатская диссертация по теме «Дидактическая система подготовки учителей к моделированию содержания школьного естественнонаучного образования» (СПб., ИОВ РАО, 1993).

На третьем этапе (1993;1997 гг.) анализировались связи между содержанием практики последипломного образования педагогов в системе ПК и эффективностью их конструкторско-проектировочной деятельности в условиях выбора образовательных альтернатив. Проведена и теоретически обобщена опытно-экспериментальная работа в процессе которой создана и апробирована дидактическая система подготовки учителей к моделированию образовательных технологий в условиях последипломного образования. Проводился констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, оформлялись материалы диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В условиях диверсификации системы общего среднего образования, затрагивающей содержательную и процессуальную стороны процесса обучения, идеология подготовки учителя к выполнению конструкторско — проектировочной функции на системно — моделирующем уровне заключается в переводе идей гуманистической педагогики из декларативной в инструментально-технологическую плоскость.

2. Подготовка учителя к обоснованному выбору и (или) конструированию образовательной технологии в условиях последипломного образования предполагает принятие педагогом в качестве оснований для такой деятельности следующих значимых позиций:

— содержание личностного развития человека как субъекта познавательной деятельности (его потребностей в знаниях, в способах деятельности, в отношениях, а также соответствующих им способностей) филои онтогенетически находятся в полном соответствии с освоением им основных компонентов содержания образования (на теоретическом уровне) как отражения социкультурного опыта. В свою очередь развитие и накопление этого опыта находится в такой же прямой зависимости от развитых потребностей и способностей членов социума, образуя своеобразное «дидактическое кольцо» на содержательном уровне. Если рассматривать данную закономерность на филогенетическом и социогенетическом уровнях, то речь должна уже идти о «спирали», по которой знания о мире, способы деятельности и отношения как элементы социокультурного опыта и соответствующие им группы познавательных и операционнодеятельностных потребностей членов социума оказываются взаимообусловленными и развиваются параллельно.

— данная закономерность находит свое отражение в соответствующем принципе обучения, который требует, чтобы деятельность педагога быпа направлена на «выращивание» таких потребностей ученика, которые органично соответствуют основным компонентам содержания образования, как отражению социокультурного опыта. Тем самым процесс обучения оказывается замкнут на достижении единой целиразвития потребностей, запросов и способностей личности в процессе усвоения соответствующих компонентов содержания образования — «дидактическое кольцо» на процессуальном уровне;

Этот принцип, названный нами принципом «дидактического кольца», дает основания для разрешения известного противоречия в педагогической деятельности, связанного с попыткой реализации и ранжирования двух систем целей педагогической деятельности при обучении учащихся («познавательных» и «развивающих»). Целеполагание на основе этого принципа приводит к созданию целостной системы, которая в отличие от других совокупностей педагогических целей обладает системным качеством по определению (Р.Акофф);

3. Развитие конструкторско-проектировочной функции в деятельности учителя основывается на выявлении взаимосвязи между теми проблемами, с которыми сталкивается педагог, проектируя учебный процесс, и его компетентностью в области современных образовательных стратегий и технологий обучения.

4. Сравнительный анализ педагогических концепций и технологий обучения обладает большим образовательным потенциалом, позволяющим: с одной стороны, развивать в процессе последипломного образования профессиональную ориентацию, методологическую компетентность и рефлексивные способности педагогов, позволяющие методологически и теоретически грамотно осуществлять отбор содержания образования на уровне учебного предмета и моделировать процесс обучения, а с другой стороныопределять возможные направления обновления содержания последипломного образования педагогов.

5. Осмысление педагогом в процессе последипломного образования противоречий в собственной практике в контексте современных проблем гуманистически ориентированного образования является важнейшим этапом в развитии потребностей педагогов в моделировании объектов педагогической действительности .

6. Дидактическая система подготовки учителей к моделированию образовательных технологий включает в себя: содержательно-целевой компонент (система целей управленческо-педагогической деятельности учителя по развитию личности ученика средствами учебного предметасистема целей совместной деятельности субъектов последипломного образования-преподавателей и слушателейобразовательные программы для системы повышения квалификации педагоговалгоритмы моделирования объектов педагогической действительности — содержания образования и учебного процесса);

— теоретическое обоснование и разработку технологии обучения в учреждении повышения квалификации;

— организационно-педагогические условия, включающие оценку возможностей системы последипломного образования и готовности педагогов к осуществлению конструкторско-проектировочной функции в условиях последипломного образования;

— общую систему педагогического мониторинга (измерения, экспертиза, педагогический анализ и самоанализ как продуктов учебно-познавательной деятельностиавторские образовательные проекты, так и наблюдаемых изменений профессионально значимых личностных качеств обучаемых).

7. Логика учебного процесса, направленного на подготовку учителя к моделированию образовательных технологий в условиях последипломного образования, связана с созданием развивающего интегративпо-гуманитарного образовательного пространства, в котором ценностно-смысловое и организационно-технологическое поля деятельности, последовательно сменяя друг друга и становясь предметом рефлексивного анализа, приводят к формированию профессиональной гуманистической ориентации и способствуют развитию методологической компетентности педагогов.

Научная новизна и теоретическая значимосмость исследования состоит в том, что в условиях диверсификации системы общего среднего образования впервые в педагогике образования взрослых разработана целостная, теоретически обоснованная и экспериментально апробированная дидактическа система подготовки педагогов к сознательному выбору и самостоятельному конструированию образовательных технологий.

Научные результаты исследования: разработана теоретическая модель конструирования гуманистически ориентированных образовательных технологий, позволяющая готовить учителей к выполнению конструкторско-проектировочной функции в условиях последипломного образованияопределено содержания понятий «образовательная технология», «педагогическая технология», «технология обучения» и осуществлен выход на включение их в общую систему понятий, обеспечивающих профессиональное осмысление педагогом своей деятельности;

— разработана и экспериментально проверена система освоения учителем закономерностей реализации принципа развивающего обучения в основной и средней образовательных школах в процессе самостоятельного конструирования образовательных технологий в условиях последипломного образования;

— обоснован и введен в педагогическую теорию новый принцип (принцип «дидактического кольца»), отражающий взаимосвязь и взаимозависимость познавательных и развивающих целей педагогической деятельности, а также основных компонентов социокультурного опыта, В соответствии с этим принципом перечисленные педагогические объекты образуют систему, в которой познавательные цели (планируемые результаты обучения), развивающие цели (намерения) и также содержание образования устойчиво связаны между собой так. что каждая часть этой системы обладает качествами которые теряются если отделить ее от системы;

— на основании этого принципа найдено одно из возможных решений проблемы целеполагания педагогической деятельности, а так же теоретически обоснованы концептуальные модели отбора и конструирования содержания образования (на уровне учебного предмета) и построения процесса обучения в образовательных учреждениях;

— на основании анализа конструкторско-проектировочной деятельности учителей в процессе повышения их квалификации раскрыто ее формирующее влияние на становление профессиональной гуманистической ориентации, развитие методологической компетентности и рефлексивных способностей педагога;

— обоснованы психологические и организационно-педагогические условия развития и управления процессом подготовки учителей к моделированию образовательных технологий в условиях последипломного образования;

— разработана целостная дидактическая система обучения учителей, позволяющая реализовывать развивающую функцию последипломного образования, как интегративно-определяющую по отношению к адаптационной и компенсаторной функциям системы последипломного образования педагогов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

— разработанная дидактическая система обучения педагогов позволяет ставить и реализовывать в массовой практике учреждений последипломного образования задачу подготовки учителей к обоснованному выбору и самостоятельному конструированию образовательных технологий (технологий обучения) в условиях образовательных альтернатив;

— подготовлены и опубликованы учебные пособия и методические рекомендации, в которых представлены теоретические основания и механизмы проектирования педагогом авторских программ обучения и образовательных технологий в условиях последипломного образования;

— разработаны и апробированы учебно-тематические планы, авторские программы и технологии обучения, реализация которых существенно обогащает практику последипломного образования педагогов;

— разработанная и апробированная система целей педагогической деятельности дает возможность учителям в рамках конструируемых образовательных технологий реализовывать идеи развивающего обучения в массовой практике основной и средней общеобразовательной школы;

— разработанные научные и методические материалы ориентируют педагогов на воплощение идей гуманистической педагогики на системно — моделирующем уровне профессиональной деятельности, что в свою очередь позволяет на таком же уровне ставить и решать задачи педагогической защиты и поддержки ребенка в процессе обучения.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены применением совокупности методов исследования на методологическом, теоретическом и практическом уровнях, адекватных его предмету, цели и логике исследования, методологической обоснованности исходных теоретических положений, репрезентативностью источниковой базы, подтверждением полученных выводов данными педагогической практики.

Апробация и внедрение результатов исследования: научные идеи, ход исследования и основное содержание диссертации неоднократно обсуждались в.

Институте образования взрослых Российской Академии образования и Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования.

Основные положения и выводы использованы при подготовке: региональной Программы развития образования Мурманской области, документов, определяющих направление и содержание деятельности Мурманского областного института повышения квалификации работников образования (Концепция развивающего обучения в институте повышения квалификации, Базисный учебный план, программа психолого-педагогической подготовки слушателей в учреждении повышения квалификации).

Внедрение результатов исследования осуществлено также через работу со слушателями Мурманского областного института повышения квалификации, факультета повышения квалификации организаторов образования Мурманского государственного педагогического института, со студентами Мурманского гуманитарного института, через проблемные семинары, конференции и практикумы для учителей. Автор выступал с докладами и научными сообщениями по теме исследования на Всесоюзном съезде работников образования (1988 г.), научно-практических конференциях и семинарах в гг. Мценске (1993 г.), Ленинграде (1993;1994 гг.), Мурманске (1990;1997 г.), Санкт-Петербурге (1997 г.). Умео (Швеция, 1992 г.).

Структура диссертации соответствует общей логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух разделов, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.

Выводы.

Процесс обучения в ИПК должен являться своеобразной моделью любого процесса обучения. Обращение к деятельностному подходу как ведущему принципу такого обучения, позволяет сделать его достаточно универсальным: если учителя химии, биологии, физики в своей работе исходят из одной системы целей педагогической деятельности, а именно — развитие личности ученика средствами учебного предмета, то все остальные компоненты этой деятельности становятся в силу соподчиненности (ЦЕЛЬ — СОДЕРЖАНИЕ — МЕТОДЫ — РЕЗУЛЬТАТ — РЕФЛЕКСИЯ) тоже в известной мере универсальными.

Различие будет наблюдаться лишь в наполнении основных компонентов содержания конкретным материалом, а также приемах и средствах, используемых каждым предметником.

Рефлексируя такого рода деятельность / слушатель курсов ПК по сути дела не только добивается поставленной цели (обучается осознанно и методологически грамотно вести отбор и конструирование содержания по своему предмету для конкретного класса или группы, создают авторские дидактические системы), но и совершенствуется сам как профессионал и как личность. А это и есть одна из основных целей непрерывного образования.

Слушатели постоянно должны сравнивать свой реальный опыт с предлагаемой моделью обучения. В процессе такого сравнения происходит формирование профессиональной направленности основы дальнейшего саморазвития педагогов.

Основная трудность в решении этой проблемы заключается в отсутствии целостной, теоретически обоснованной дидактической системы, включающей в качестве компонентов систему целеполагания и соответствующую ей технологию обучения слушателей в системе ПК. Разработка такой дидактической системы стала заключительной задачей нашего исследования. Основное ее содержание излагается в следующих параграфах.

Глава 5. Организационно-педагогические условия подготовки педагогов к моделированию образовательных технологий в условиях последипломного образования.

5.1. Система целей совместной деятельности субъектов последипломного образования.

В представленных ниже материалах раскрываются основные результаты опытно-экспериментальной работы, касающейся некоторых подходов к построению содержания последипломного образования и технологии подготовки педагогов к конструированию образовательных технологий, а также методики анализа и оценки качества такой подготовки. Эта работа осуществлялась в период 1991;1996 гг., на базе Мурманского областного института повышения квалификации и ряда учреждений образования Мурманской области.

При современном обучении деятельность преподавателя, какой бы творческой она ни была, включает в себя сложную технику управления мышлением слушателей. Необходимо осмысленно стимулировать и организовывать познавательную активность слушателей и их профессиональную направленность на участие в активных развивающих ситуациях обучения.

В данном параграфе мы рассматриваем содержание образования и организацию учебного процесса, с помощью которых преподаватель может добиться наибольшей эффективности обучения слушателей в соответствии целями — намерениям и целями планируемыми результатами.

Как было показано выше, в качестве целей — «планируемых результатов» выступает умение слушателей моделировать содержание образования, учебный процесс и систему взаимоотношений субъектов обучения (т.е. построение образовательной технологии), а в качестве целей -" намерений" заявляется развитие профессиональной педагогической направленности, методологической компетентности (доведение уровня профессиональной деятельности до системно-моделирующего) и рефлексивных способностей слушателей.

Ставя перед собой задачу подготовки слушателей к освоению новой для себя роли — разработчика собственных программ обучения, мы понимали, что для решения ее необходимо сформировать современные формы мышления у педагогов. Гарантом развития культуры мышления должно быть решение новых учебных задач в учебном процессе. Моделирование перечисленных выше образовательных структур одна, но не единственная такая задача. То, что у слушателей (у большинства по крайней мере) мышление носит уже оформленный характер, не может противостоять формированию у них способности к творческому мышлению.

Необходимо смоделировать для педагогов такой учебный процесс, который позволял бы не избегать, а осваивать указанные особенности мышления. Это и стало для нас одной из задач проектировочного этапа исследования.

Но предварительно предстояло решить две другие задачи: выстроить систему целей совместной деятельности руководителя курсов и слушателей и провести отбор содержания курсовой подготовки в соответствии с этими целями .