Особенности и факторы саморазвития личности учителя на этапах зрелого возраста

Актуальность исследования. Концепция модернизации отечественного образования, активно осуществляющаяся в современной России, диктует новые требования к личности учителя, как ключевой фигуре преобразовательной деятельности в сфере образования. В настоящее время значимые инновации в сфере организации, содержания и технологии педагогического образования не обеспечивают тот уровень личностной и профессиональной готовности педагога к творчеству, принятию нестандартных решений, взаимодействию с учащимися, проявлению инициативы, активности в деятельности, который бы соответствовал процессу обновления целевых, содержательных и процессуальных характеристик образования.

Как отмечается в работах О. А. Абдуллиной, Л. Г. Арчажниковой, Е. П. Белозерцева, В. А. Болотова, Е. В. Бондаревской, В. П. Борисенкова, В.И. Да-нильчука, И. И. Казимирской, Н. В. Кузьминой, И. И. Легостаева, Г. П. Скам-ницкой, В. А. Сластенина, А. П. Сманцера, А. Д. Солдатенкова, Л. Ф. Спирина, Л. Н. Тихонова и др., существующее педагогическое образование страдает гипертрофией функциональной узкопредметной подготовки специалистов, следствием чего является поверхностное осознание педагогами назначения, ведущих функций педагогической деятельности, неготовность быть субъектом своей профессиональной деятельности в быстро меняющемся мире. Совокупность данных проблем свидетельствует о низком уровне профессионально-педагогической компетентности, которая, в свою очередь, определяется недостаточным уровнем развития субъектности педагогов, как особой активности направленной на саморазвитие в деятельности.

Субъектность человека, исследуемая многими специалистами, среди которых К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. А. Кандыбович, Я. Л. Коломинский, А. Н. Леонтьев, А. К. Осницкий, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, рассматривается как особая форма активности субъекта, направленная на саморазвитие. Особого внимания заслуживают работы М. В. Ермолаевой и В. И. Слободчикова, посвященные изучению особенностей развития субъектности на этапах зрелого возраста. Различные аспекты субъектности педагога в профессиональной деятельности рассматривают в своих работах О. С. Анисимов, Е. Н. Волкова, К. В. Гавриловец, В. В. Горшкова, Э. Н. Гусинский, И. А. Зимняя, И. Б. Котова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, JT.M. Митина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др. исследователи. Однако, в условиях реформы общеобразовательной школы и системы педагогического образования во многих документах декларируется субъектность педагога как цель педагогического образования, как фактор обеспечения саморазвития учащихся, но вместе с тем, не определяются сущность и структура субъектности педагога, не обосновываются методология, теория и технология процесса развития субъектности, определяющей саморазвитие педагога на различных этапах профессионального образования.

Все вышеизложенное определило актуальность избранной темы исследования. Идея саморазвития человека (М.М. Бахтин, Н. А. Бердяев, B.C. Биб-лер, М. Бубер, В. П. Зинченко, М. С. Каган, М. К. Мамардашвили, В. В. Розанов, C.JI. Франк и др.) является основополагающей для нашего исследования. В условиях современного модернизированного образования, саморазвитие личности учителя выступает как базовая составляющая профессиональной компетентности педагога, на формирование которой значительное влияние оказывает процесс психологизации профессионально-педагогической деятельности.

Объект исследования: содержание саморазвития личности учителя средней образовательной школы на этапах зрелого возраста.

Предмет исследования: особенности и факторы саморазвития личности учителя в профессиональной деятельности.

Цель исследования: раскрытие содержания особенностей и факторов саморазвития личности учителя на этапах зрелого возраста.

Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что важнейшими факторами саморазвития личности учителя в условиях модернизированного образования является психолого-педагогическое сотрудничество и получение дополнительного психологического образования, которые выступают в качестве специальных процессов психологизации профессиональной деятельности педагогов. Особенности саморазвития отражают вклад указанных факторов в содержание субъектности учителя на этапах ранней и средней зрелости.

Данное предположение конкретизируется в ряде частных гипотез:

— Особенности и содержательные характеристики субъектности педагогов связаны не столько со стажем педагогической деятельности, сколько с этапами психологического возраста.

— Особенности саморазвития учителей средней школы на этапах зрелого возраста определяется, прежде всего, спецификой их профессиональной деятельности, в отличие от представителей других профессий, в частности менеджеров и специалистов технического профиля деятельности.

— Получение дополнительного психологического образования учителями зрелого возраста является значимым фактором их саморазвития. В иерархии мотивов получения дополнительного психологического образования на этапе взрослости преобладают социальные и каузальные мотивы, а на этапе зрелости — познавательные мотивы и мотивы творческого достижения.

— Уровень саморазвития педагогов, работающих в средних образовательных учреждениях, где функционирует действующая, профессиональная психологическая служба, посредством которой осуществляется психолого-педагогическое сотрудничество, выше, чем у педагогов, работающих в средних образовательных учреждениях, где психологическая служба отсутствует или психологическая работа с учителями осуществляется непрофессионально и неэффективно.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и особенности саморазвития личности учителя посредством анализа теоретической и зарубежной литературы по проблеме и определить факторы саморазвития педагогов в аспекте генерального процесса психологизации профессиональной деятельности учителя как продукта модернизации образования.

2. Исследовать наличие взаимосвязи особенностей субъектности учителей и стажа их деятельности, а также этапов их психологического возраста.

3. Выявить взаимосвязь особенностей саморазвития личности учителя средней школы на этапах зрелого возраста со спецификой профессионально-педагогической деятельности.

4. Выявить в иерархии мотивов получения дополнительного психологического образования доминантные мотивы у педагогов на этапах зрелого возраста.

5. Установить взаимосвязь показателей саморазвития личности педагогов с успешностью реализации психолого-педагогического сотрудничества.

Методологической и теоретической основой работы послужили фундаментальные методологические положения о единстве сознания и деятельности, о развитии психики в деятельности (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.). Общетеоретическим контекстом выступил субъектный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, C. J1. Рубинштейн и др.). Базовыми для изучения психологических особенностей, факторов и составляющих личностного и профессионального саморазвития учителя в системе модернизированного образования являются: концепции взаимодействия субъектов образовательного процесса (А.А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, Г. А. Цукерман и др.) — развития субъективной реальности (В.И. Слободчиков), профессионального развития учителя (Э.Ф. Зеер, И. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова Л.М. Митина,) — исследование психологического содержания развитая субъектности человека на этапах зрелого возраста (М.В. Ермолаева, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман) — теория развивающего образования (В.В. Давыдов, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман,.

Б.Д. Эльконин, Д. Б. Эльконин и др.) — психологические положения о субъект-но-организованном самосознании учителя (Л.И. Божович, И. В. Вачков Л.М. Митина и др.), проявляющимся в саморазвитии, само-деятельности и самотворчестве. Ряд положений исследования опирается на комплекс теоретических и прикладных работ в области: общей педагогической инновации, психолого-педагогического сопровождения и повышения квалификации педагогических кадров (В.Г. Воронцова, Л. Ф. Вязникова, М. Б. Гедиева, О. Н. Гнездилова, М. В. Каминская, С. С. Кашлев, И. А. Кондратьев, Е. М. Муравьев, Н.В. Тамар-ская, Э. Э. Сыманюк, Т. Б. Харисов, С. И. Чеченина, Т.М. Чурекова).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методов теоретического анализапсиходиагностических методов (тестирование, опрос, беседа, метод экспертных оценок).

В эмпирическом исследовании были использованы следующие методики: «Методика исследования самоотношения» (МИС) С. Р. Пантелеева, В.В. Столина- «Самоактуализационный тест» Л. Я. Гозмана, М. В. Кроза и др.- методика «Профессиональное самосознание учителя» (ПСУ) А. В. Савчука и С. К. Гасановаметодика выявления уровней профессионального самопонимания педагогов (УПС) Н. И. Протасовойметодика «Уровень сформирован-ности педагогической рефлексии" — методика изучения личностных ценностей Ш. Шварцаметодика измерения мотивации ведущих жизненных ценностей Е. Б. Фанталовойметодика «Мотивация достижения» Ю. М. Орловаметодика изучения основных мотивов учебной деятельности в ВУЗе (модифицированный тест Ю.М.Орлова) — методика «Смысло-жизненные ориентации» Д. А. Леонтьеваметодика «Оценки профессиональной деятельности учителя» Е. П. Ильинабеседа, определяющая границы актуального психологического возраста.

Для анализа результатов исследования использовались следующие методы статистической обработки данных: факторный и кластерный анализы, расчет значимоста различий с использованием непараметрического критерия U Манна-Уитни, применяемого в случае несвязных выборок.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе государственных образовательных учреждений средних образовательных школ города Москвы — № 675, № 983, № 868, № 872, № 945, № 1173, кадетского корпуса № 1770, также на базе ООО компьютерной фирмы «IBS», ЗАО фирмы «Камео» и Московского психолого-социального института. На разных этапах работы было исследовано 316 педагогов, 40 представителей технического профиля деятельности и 40 менеджеров. Всего было исследовано 396 человек.

Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые особенности и факторы саморазвития личности учителя определены в их профессиональной специфике посредством осуществления сравнительного анализа динамики содержательных характеристик субъектности у педагогов и работников иного профиля деятельности. Показано, что содержание развития личности учителя раскрывается в плане саморазвития на этапах зрелого возраста. Рассмотрены важные факторы саморазвития учителя такие как: получение дополнительного психологического образования и осуществление психолого-педагогического сотрудничества, которые в настоящее время не получили должного рассмотрения в современной психолого-педагогической литературе.

Практическая значимость. Теоретические положения и полученные эмпирические данные могут служить основой для конструирования новых форм организации подготовки и переподготовки педагогов и психологов для работы в системе среднего образования. Результаты проведенного исследования дали основания выработать рекомендации для учителей по определению индивидуальных стратегий развития субъектности педагогов, как особой активности направленной на саморазвитие, что позволяет на качественно новом уровне решать задачи подготовки и переподготовки педагогических кадров. На указанные разработки были получены акты внедрения от руководства средних образовательных школ города Москвы № 675, № 983, № 868, № 872, № 945, кадетского корпуса № 1770.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет.

На первом этапе исследования (2003;2004) проводилось изучение актуальности и перспективности исследования саморазвития личности учителя, изучение состояния проблемы в зарубежной и отечественной психологической литературе.

На втором этапе (2005;2006) осуществлялось обоснование предмета исследования, отбор испытуемых и разработка психодиагностического инструментария, проводился сбор основных эмпирических данных.

На третьем этапе (2006;2007) проводились статистический и содержательный анализ, систематизация и обобщение эмпирических данныхоформление материалов диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие субъектности педагога в пространстве профессионально-педагогической деятельности определяет его способность и готовность успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся педагогической, политической, экономической, социокультурной ситуациям и активно преобразовывать собственную профессиональную деятельность сообразно данным ситуациямспособность превращать собственную профессиональную деятельность в предмет практического преобразования, совершенствованияпотребность в проявлении активности, самостоятельности в организации педагогического взаимодействияпотребность в смыслотворчестве. Саморазвитие педагога является одним из ведущих условий реформирования общеобразовательной школы и модернизации современного образования.

2. Динамика содержательных характеристик субъектности как особой активности направленной на саморазвитие личности учителя зависит в большей степени от психологического возраста, чем от стажа педагогической деятельности.

3. Специфика профессиональной деятельности педагогов оказывает влияние на характер развития субъектности, динамику ее содержательных характеристик на этапах зрелого возраста.

4. Получение дополнительного психологического образования выступает в качестве важного фактора саморазвития личности учителя, так как указывает на актуальность задачи этого саморазвития, которая проявляется в осознании недостаточного уровня психологических знаний и умений, необходимых для реализации педагогического процесса и стремлении овладеть указанными знаниями, умениями и навыками. Процесс получения психологического образования отличается ценностными и смысловыми ориентациями педагогов на этапах зрелого возраста. На этапе взрослости осуществление данного процесса характеризуется каузальной ориентацией и широкими социальными мотивами, в то время как педагоги, достигшие этапа зрелости, руководствуются познавательными и творческими мотивами в контексте получения дополнительного психологического образования.

5. Психологизация профессиональной деятельности учителя, отражаемая в процессе психолого-педагогического сотрудничества является важным фактором саморазвития личности учителя. Реализация процесса психолого-педагогического взаимодействия приводит к взаимному обогащению знаниями, умениями и навыками, способствует психологической безопасности учителя, его развитию и саморазвитию.

Апробация работы. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии МПСИ (2005;2007), научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых, проводимых в МПСИ (2004;2007). По теме диссертационного исследования опубликовано пять печатных работ.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы — 170 наименований, приложений. Текст содержит 31 таблицу.

2. Результаты исследования содержательных характеристик субъектности педагогов по критерию стажа педагогической деятельности и критерию психологического возраста позволяют установить, что развитие субъектности как особой активности направленной на саморазвитие личности учителя зависит в большей степени от психологического возраста, чем от стажа педагогической деятельности.

3. Сравнительный анализ группы педагогов с контрольными группами менеджеров и специалистов технического профиля деятельности позволяет заключить, что специфика профессиональной деятельности педагогов оказывает влияние на характер развития субъектности педагогов, динамику ее содержательных характеристик. Специфика профессионально-педагогической деятельности оказывает сдерживающее влияние на динамику личностных особенностей учителей на этапах зрелого возраста, в то же время, у представителей иного профиля деятельности такой тенденции не было обнаружено.

4. Получение дополнительного психологического образования выступает в качестве важного фактора саморазвития личности учителя. Анализ особенностей субъектности, как особой формы активности направленной на саморазвитие у педагогов, получающих дополнительное психологическое образование указывает на наличие актуальности задачи саморазвития для данной группы учителей, которая проявляется в осознании недостаточного уровня психологических знаний и умений, необходимых для реализации педагогического процесса и стремлении овладеть ими. Доказано, что на этапе ранней зрелости процесс получение дополнительного психологического образования обусловлен широкими социальными мотивами, а на этапе средней зрелости педагоги руководствуются познавательными и творческими мотивами. 5. Результаты эмпирического исследования показали, что реализация процесса психолого-педагогического сотрудничества является важным фактором саморазвития личности учителя. У педагогов школ, где функционирует действующая, профессиональная психологическая служба, посредством которой осуществляется психолого-педагогическое сотрудничество, наблюдается выраженная тенденция к саморазвитию. У педагогов, работающих в средних образовательных учреждениях, где психологическая служба отсутствует или психологическая работа с учителями осуществляется непрофессионально и неэффективно тенденция к саморазвитию выражена незначительно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Модернизация отечественного образования, широкое распространение инновационных технологий обучения требует качественно нового уровня психолого-педагогического воздействия на личность субъектов образовательного процесса, развития личностной сферы учащегося. В связи с этим возникает необходимость в изучении проблемы саморазвития личности учителя как одного из главных участников образовательного пространства.

Первые два этапа исследования, представленные во второй главе диссертации, показали сходные результаты у педагогов по эмпирическим критериям субъектности. Первый и второй этап эмпирического исследования убедительно показывает потенциальность саморазвития учителя на этапе ранней зрелости, которое в последствии не получает должной развертки в профес-сионально-педагогичекой деятельности. Саморазвитие у педагогов на этапе средней зрелости носит сдерживающий характер в силу отсутствия актуальности задачи данного саморазвития. У представителей иного профиля деятельности наблюдается обратная тенденция. По результатам второго этапа эмпирического исследования отчетливо видно, что у менеджеров и представителей технического профиля деятельности потенциальность и направленность на профессиональное саморазвития в ранней зрелости сменяется и преобразуется в надпрофессиональное на этапе средней зрелости. Характер саморазвития на этапе средней зрелости носит общечеловеческий характер, а не сугубо личный. Такое различие между результатами педагогов и представителями иного профиля деятельности, с нашей точки зрения, связано со спецификой профессиональной деятельности испытуемых.

В данной работе были предложены важные факторы саморазвития личности учителя такие как: получение дополнительного психологического образовании и реализация процесса психолого-педагогического сотрудничества, не получившие, в настоящее время, должного освящения в психолого-педагогической литературе и в исследовательской практике. Проведенное исследование позволяет подтвердить выдвинутую гипотезу о том, что важнейшими факторами саморазвития личности учителя в условиях модернизированного образования является психолого-педагогическое сотрудничество и получение дополнительного психологического образования, которые выступают в качестве специальных процессов психологизации профессиональной деятельности педагогов, а также, что особенности саморазвития отражают вклад указанных факторов в содержание субъектности учителя на этапах ранней и средней зрелости.