Системное развитие русской речи иноязычных слушателей подготовительных отделений технических вузов России

нологическое сообщение объяснительного типа, в котором анализируется конкретная тема" (Н. И. Соболева). Аудирование лекций тесно связано с их конспектированием, т. е. с особой формой письменной речи и, таким образом, заставляет исследователя и методиста-практика заниматься проблемами письма. Но аудирование тесно связно и с говорением, которому невозможно научиться без аудирования. В свою очередь, аудирование не существует без говорения: первым этапом узнавания слышимой речи является «внутренняя имитация» — более или менее свернутое (в зависимости от степени сложности и новизны сообщения) проговариваниС аудиотекста. В коммуникативном плане аудирование и говорение — единый процесс, составляющий «устную речь», но в психологическом аспекте аудирование сближается с чтением, имея с ним общие психологические механизмы и образуя два вида рецептивной речевой деятельности. Аудирование позволяет осуществить полномасштабный контроль через говорение и письмо^т.е. через продуктивные виды речевой деятельности.

Таким образом, наше внимание к проблемам аудирования неизбежно привело к взаимосвязанному обучению говорению, чтению и письму.

Занимаясь особенностями различных видов речевой деятельности, мы предприняли попытку систематизировать основные трудности аудирования и пути их преодоления. Наш интерес к проблемам аудирования связан с тем, что, как уже упоминалось, аудирование действительно сложнейший вид речевой деятельности, ибо он — «единственный, в котором от лица, его выполняющего, ничего не зависит»: слушатель не может уменьшить или увеличить объем предъявляемой информации, вернуться к непонятому (в случае аудирования лекции), прервать деятельность и возобновить ее без потерь информации (как это возможно, например, при чтении), — крайне напряженная психическая деятельность при аудировании приводит к быстрой утомляемости и отключению внимания. Особая сложность аудирования подтверждена экспериментально: по нашим данным^ более чем 90% студентов 2 курса технического вуза испытывают трудности при восприятии быстрой речи на неродном языке.

В результате анализа основных трудностей, возникающих при аудировании, нами предложена классификация, не имеющая аналогов в методических разработках, посвященных этому вопросу:

I. Трудности, которые слушающий испытывает вне зависимости от характера аудиотекста и условий его предъявления;

II. Трудности, обусловленные характером аудиотекста и условиями его предъявления (трудности, «навязанные» слушателю информатором).

Трудности I группы, связанные с той или иной степенью развития психологических механизмов аудирования. Известно, что основными из них являются:

1) оперативная память, обслуживающая сам акт общения. Чем больше объем оперативной памяти, т. е. чем больше отрезков звучащей речи она способна удержать, тем успешнее аудирование. Однако объем оперативной памяти ограничен: на изолированном материале 7+2 слова на родном языке и 5 + 2 слова на иностранном. Но с помощью специальных упражнений, предложенных нами, объем оперативной памяти можно увеличить до 12 единиц.

2) механизм вероятностного прогнозирования (или опережающего восприятия) дает возможность предугадать конец слова, фразы, высказывания в целом, определить значение неизученного языкового явления по лингвистическим и экстралингвистическим опорам. Оперативная память и механизм вероятностного прогнозирования, удерживая в памяти начало высказывания и прогнозируя его конец, обеспечивают синтез одновременности: сближают во времени разновременные сигналы.

3) механизм эквивалентных замен (или механизм осмысливания) обеспечивает замену языкового материала аудиотекста своим собственным при сохранении содержания. Этот механизм, например, срабатывает при конспектировании аудиои печатных текстов и дает возможность КР0ГГКО 2&ПИ<�ЭШЩсадержа-ние, пересказать прослушанный (прочитанный) текст. О глубине понимания текста можно судить по степени использования эквивалентного языкового материала при конспектировании или пересказе текстаотсутствие же замен (например, в конспекте текста для чтения или в пересказе) может служить сигналом непонимания текста.

4) долговременная память — важнейший психологический механизм, обслуживающий коммуникацию: она дает возможность применить наши языковые знания в различных ситуациях и сферах общения, во всех видах речевой деятельности.

II. Трудности, «навязанные» слушателю говорящим, связаны с содержанием и языком аудиотекста и условиями его предъявления. Остановимся на аудировании монолога как наиболее сложного для восприятия вида аудиотекста и наиболее приближенного к лекции («лекция есть —. .. монологическое сообщение. .. «), поскольку, участвуя в диалоге (полилоге), слушающий находится в более благоприятных коммуникативных условиях, имея возможность перепросить, уточнить непонятное. Сталкиваясь с аудированием естественного монолога, слушатель вынужден воспринимать со слуха более или менее интересные и информативные тексты («информация есть то, что прибавляет новое к уже имеющимся у нас знаниям»). Информативность, с одной стороны, и доступность аудиотекста, с другой, — важнейшие требования, предъявляемые к нему методистами. Информативность аудиотекста обеспечивается его профессиональной или страноведческой направленностью, доступность — избыточностью информации (избыточность естественной речи, по некоторым оценкам, превышает 50%) — она достигается за счет включения в аудиотекст повторов, необязательных экскурсов в историю вопроса или примеров, и чем сложнее аудиотекст (включая лекцию), тем больше элементов избыточной информации он должен содержатьпростой по содержанию и языковому наполнению аудиотекст должен быть сжатым, ибо избыточная информация в доступном аудиотексте рассеивает внимание слушателя.

Таковы общие требования, предъявляемые исследователями к содержанию аудиотекста. Добавим еще некоторые, полученные нами в ходе практической работы: при построении аудиотекста наиболее важную информацию необходимо поместить в начало, наименее важную — в середину, информацию средней важности — в конец аудиотекста, — таково, по мнению психологов, оптимальное распределение информативной нагрузки, которую приходится учитывать при построении текста. Кроме того, на начальном этапе (подготовительный факультет) лучше предлагать тексты реалистического содержания (без символики, иносказаний), с одним основным сюжетом, простой и линейной во времени фабулой, с одним действующим лицом, без включения диалогов в монолог. Затем необходимо постепенно усложнять сюжеты, вводя новые действующие лица и др.

Перейдем к трудностям аудирования, связанным с характером языкового наполнения аудиотекста. Эти трудности определяются наличием в аудиотексте неизученных языковых явлений и изученных, но трудных для восприятия со слуха (типа «влиять — являться», «существовать — осуществлять», «живу — вижу» и др.). Неизученные языковые явления делятся на: а) несущие смысловую нагрузкуб) не несущие смысловую нагрузку.

Языковой материал (лексический, грамматический, синтаксический) должен восприниматься слушателем с помощью дополнительных опор — лингвистических:

— на основе изученной модели: писатель — покупатель;

— на основе морфемного анализа: переход — перелет.

— на основе знания звуковых и морфемных соответствий русского и иного языков (так, для иноязычных слушателей в английском «pilot» —> в русском «пилот», в английском «tion» —> русском — «ция»: революция, функция для слушателей-носителей языков народов России и СНГ: «подряд» — «пудрат» (узб);

— на основе полисемии: «принимать лекарство» -" принимать делегацию" и др.;

— экстралингвистических (по контексту, с помощью толкования, дефиниции, зрительной наглядности и др.).

При правильно построенной работе количество новой лексики, понимаемой студентом с помощью различных опор, может доходить до 5% от общего количества слов в аудиотексте.

Что касается языкового материала, не несущего смысловую нагрузку, то наша цель — научить студента понимать общее содержание аудиотекста вопреки наличию в нем нового языкового материала, опуская егонеобходимо направлять внимание учащегося на содержание, а не на форму высказывания, учить извлекать смысл из слушаемого. Важно только, чтобы языковой материал этой группы действительно не нес смысловую нагрузку и не мешал восприятию текста. При составлении аудиомате-риалов с лексическими единицами, не несущими смысловую нагрузку, надо помнить, что наименее информативны обстоятельства и определения, они-то и должны в первую очередь играть роль слов, не вносящих принципиальные изменения в содержание текста. Работая над лексикой, не несущей смысловой нагрузки, можно добиться того, что в конце обучения на подготовительном факультете студент будет понимать основной смысл аудиотекста, содержащего 3 — 5% такой незнакомой лексики.

Если говорить о распределении неизученного языкового материала внутри аудитотекста, то нужно отметить, что новый языковой материал, предназначенный для понимания, должен находиться в начале и конце текставторостепенный новый, но неинформативный языковой материал — в любой позиции.

Последняя группа трудностей, «навязанных» слушателю говорящим, связана с условиями предъявления аудиотекста. Это: а) трудности темпа речи. Под темпом речи понимают количество слогов, произносимых в минуту. Наиболее благоприятным считается случай совпадения темпа речи говорящего и темпа речи слушающего во внутреннем проговаривании. Таким образом, как очень высокий темп речи говорящего, так и очень низкий уменьшает возможности слушателя понимать сообщение. Обычно у изучающих иностранный язык наблюдается значительное отставание темпа речи во внутреннем проговаривании от среднего темпа речи носителей языка. Наша задача — ликвидировать (или уменьшить, насколько это возможно) рассогласование в темпах речи. Можно, идя вслед за слушателем, начинать предъявление аудиотекстов в темпе внутреннего прогова-ривания слушателя, однако многие ученые (Н. Елухина, Е. Пассов) считают, что целесообразнее начинать предъявление аудио-текстов с нормального темпа естественной речи, ибо в ином случае искажается интонационный рисунок фразы, для облегчения же восприятия аудидотекста в темпе, отличающемся от темпа внутреннего проговаривания слушателя, можно делать большие паузы между синтагмами, сами же синтагмы произносить в нормальном темпе, тогда абсолютный темп речи темп произнесения слов без пауз общее количество слов не изменяется, слушающий получает возможность ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании. Однако нормальный темп речи носителей языка — величина очень условная, она определяется степенью смысловой важности сообщения, новизной предъявляемой информации, наличием или отсутствием зрительной опоры, индивидуальным темпераментом говорящего, тем, читает ли он вслух или говорит, и др. Так, средний темп речи дикторов радио — 270 — 290 слогов/мин., лектора — 250 слогов/мин. (варьируется в зависимости от перечисленных выше характеристик), нормальный темп носителей языка — 120 слогов/мин. (медленный), 250 слогов/мин. (средний), 400 слогов/мин. (быстрый). Очевидно, что обучение аудированию надо начинать с нормального медленного темпа речи носителей языка (120 слогов/мин.) и к концу обучения на подготовительном факультете доводить темп аудирования до 250 слогов/мин. — среднего темпа речи носителей языка (и лектора). б) однократность предъявления информации. Как правило, в естественной речи присутствует однократное прослушивание сообщения, поэтому некоторые ученые считают, что на начальном этапе текст также должен предъявляться однократно, тем более что повторное предъявление увеличивает понимание на 16,5% - такая незначительная цифра тоже говорит в пользу однократности предъявления аудиотекста. Однако на элементарном этапе, когда понимание осуществляется через перевод, необходимо двукратное предъявление аудиотекста. Кроме того, если у нас установка на запоминание (например, при написании изложения), двукратное предъявление также необходимо. Оно отчасти существует и в речи лектора при полных и неполных повторах. в) наличие или отсутствие зрительной опоры. Установлено, что наличие зрительной опоры значительно повышает качество аудирования. Большую роль играют мимика и жесты говорящего: их отсутствие уменьшает понимание на 30%. г) отчетливость/неотчетливость речи говорящего, степень громкости предъявления аудиотекста, отсутствие/наличие установки на восприятие определенной информации (психологи утверждают, что верная установка перед аудиотекстом повышает эффективность аудирования на 25%), тембр голоса говорящей^ - все эти условия предъявления аудитекста оказывают влияние на качество аудирования.

Такова достаточно полная картина трудностей, которые испытывает слушающий.

Нами предложена система упражнений, апробированная в ходе многолетней деятельности. По развитию объема оперативной памяти упражнения могут быть следующими:

1) прослушайте предложение и повторите егоповторите его с наращением в одну единицу, с наращением в 2 единицы и т. д.

2) прослушайте часть текста и повторите его «по цепочке»: первый студент — первое предложение, второй студентпервое и второе, третий студент — первое, второе и третье и т. д.- последний студент повторяет весь микротекст.

3) прослушайте два варианта сообщения и установите, чем они отличаются (I > IIII > I).

4) восстановите утраченные части предложений (преподаватель предъявляет со слуха ряд полных предложений, потом отсекает часть предложения, предлагает студентам вспомнить его целиком: Ум хорошо, а два. .. (лучше) — Век живи —. .. (век учись) — Не имей сто рублей, а. .. (имей сто друзей), и др.). Причем такая работа прззодится не только над фразеологизмами или устойчивыми сочетаниями, но и используется в любых поел етекстовых упражнениях.

Упражнения по развитию механизма вероятностного прогнозирования могут быть следующими:

1) восстановить со слуха знакомые аббревиатуры: РФ, МГУ, подфак, химфак и др.;

2) определить значение новой языковой единицы по лингвистическим и экстралингвистическим опорам (см. выше);

3) закончить фразу, исходя из знания только что прослушанного текста;

4) определить, как далее развивался сюжет прослушанного фрагмента текста;

5) восстановить события, предшествовавшие событиям текста;

6) определить ход событий по названию текста.

Предлагаются и упражнения по развитию механизма эквивалентных замен:

1) ответьте на вопросы по прослушанному тексту;

2) отметьте истинные и ложные ситуации;

3) выберите из предложенных слов и словосочетаний наиболее близкие (далекие) по смыслу;

4) передайте содержание предложения, абзаца, текста своими словами, передайте содержание текста в 10-ти предложениях, не потеряв смысл (объем аудиотекста — 20 предложений);

5) составьте план текста;

6) выберите лучшее из предложенных названий текста, дайте свое название тексту;

7) составьте тезисный планконспект (аудио)текста.

Упражнениями по развитию долговременной памяти являются практически любые из перечисленных вышелюбое предречевое или речевое упражнение, направленное на повторение и закрепление изученного материала, служит развитию долговременной памяти.

Следующая группа упражнений связана со снятием языковых трудностей аудиотекста. Если языковая трудность значима в тексте, она должна сниматься в предтекстовом упражнении. Такими упражнениями могут быть:

1) прослушайте объяснение преподавателя и постарайтесь понять новые слова: жених, невеста, свадьба.

2) прослушайте определение (дефиницию) и постарайтесь понять новое слово «горение»: это процесс соединения вещества с кислородом с выделением тепла и света.

3) прослушайте (посмотрите в словаре) перевод новых слов (при отсутствии других возможностей для семантизации).

4) постарайтесь понять новое слово, если вы понимаете его состав: «улучшение» .

5) постарайтесь понять новое слово, если вы знаете близкое ему: адаптер — адаптация.

6) постарайтесь понять новое слово, если вы знаете противоположное ему по смыслу: интересно Ф скучно.

7) постарайтесь понять интернациональное слово: «микроб» .

8) постарайтесь понять новое слово «ваятель», если вы знаете глагол «ваять» и слова «преподаватель», «писатель» .

9) посмотрите на картинку и постарайтесь понять новое слово.

10) постарайтесь понять новое слово, анализируя его принадлежность к определенной категории:

11) прослушайте часть текста и постарайтесь понять новое слово «чинить» :

Дядя Шура любил чинить разные старые вещи: он чинил часы, которые давно не работали, и часы начинали работать, как новые" .

12) прослушайте и повторите известные вам слова: «принимать, применять, принимал, применял». Закончите предложение, используя один из глаголов:

— Если человек болен, он должен .

Некоторые языковые единицы, не несущие смысловую нагрузку, как правило) не обрабатываются в предтекстовых упражнениях, однако они тоже представляют собой серьезную трудность при аудировании, которая снимается установкой: «Прослушайте микротекст (текст), в котором будут новые слова, однако они не помешают вам понять основное содержание текста. Будьте готовы ответить на вопросы -.» (предлагаются вопросы, в которых новые языковые единицы не используются и не могут быть использованы в ответе).

Следующая, чрезвычайно важная группа упражнений, способствующих снятию трудностей, связан^: с условиями предъявления аудиотекста. Среди данных условий выделяются:

Какой? красивый.

Что? красота.

1) Трудности темпа речи: а) повторяйте за диктором (идет воспроизведение магнитофонной записи в разном темпе речи). б) повторяйте за преподавателем (преподаватель читает одну и ту же фразу в нарастающем темпе). г) повторяйте за диктором (идет воспроизведение магнитофонной записи знакомого текста в быстром темпе). д) слушайте аудиотекст (преподаватель читает текст в нормальном медленном темпе, через несколько дней — новый аудиотекст в другом темпе, и т. д.).

2) Однократность предъявления аудиотекста: а) слушайте текст и дайте ему название. g) прослушайте текст еще раз и запишите основные цифры, характеризующие.

3) Наличие зрительной опоры: а) смотрите на картинку и слушайте рассказ:.. б) прослушайте два варианта (преподаватель читает два ничем не отличающихся коротких аудиотекста: первый — лицом к аудитории так, чтобы артикуляция была хорошо заметнойвторой — с переходом в другой конец класса, громко, но без четкой артикуляции) Т€КС-Г/К, ответьте H^ Вопросы.

Таковы выявленные нами основные трудности аудирования. Обозначенные пути их преодоления позволяют в максимально короткие сроки сформировать устойчивый навык. Поскольку основным видом учебной работы на подфаках становится аудирование лекций и особая форма письма — конспектирование аудиои печатных текстов, мы подтверждаем необходимость взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Говорение, тесно связанное с аудированием, имеет свои трудности и требует специфических заданий по их преодолению. Обучение говорению предполагает прежде всего постановку правильных звуков и их коррекцию в процессе всей работы. Необходимо убедиться, что студент действительно слышит и понимает разницу между звуками, имеющимися в русском языке и отсутствующими в его родном, и лишь затем уже приступать к работе над постановкой звука, знакомству с ритмикой слова, фразы, основными типами ИК. Говорение не может состояться без наличия соответствующей грамматической и лексической базы у учащегося, поэтому речевым упражнениям предшествуют подготовительные, направленные на формирование этой базы и способствующие реализации различных интенций учащегося. Следуя принципу «от простого к сложному», студент отвечает на вопросы преподавателя, пересказывает тексты и, наконец, приходит к продуктивному говорению как СДО-УСТНОЙ речи.' на базе изученного продуцирует собственные высказывания, составляет рассказы-сочинения, участвует в дискуссиях (имитация — репродукцияпродукция). Темп речи при говорении к концу подготовительного факультета должен приближаться к среднему темпу речи носителей языка.

Чтение. На подготовительном факультете студент обучается двум видам чтения — ознакомительному и изучающему. В первом случае он должен понять основное содержание текста, во втором — знать и понимать основную и детализирующую информацию, владеть заявленной в тексте лексикой и грамматикой в полном объеме. Психологические механизмы чтения и аудирования в основном схожи, поэтому большое сходство имеют и системы упражнений по развитию навыков аудирования и чтения. Важная особенность чтения — его техника. Здесь чтение сближается с говорением, поскольку на элементарном этапе поставленные звуки, ритмика слова, знание основных законовотличий графического и звукового облика слова, умение членить фразу на синтагмы, использовать верный тип интонации, выработать определенный темп чтения — все это признаки хорошей техники чтения.

Письмо. Это продуктивный вид речевой деятельности, сближающийся с говорением, поэтому многие упражнения, направленные на развитие навыков говорения, выполненные письменно, способствуют развитию навыков письма. Однако, подобно чтению, письмо требует известной техники, поэтому на элементарном этапе следует учиться правильно писать и соединять буквы, использовать заглавные буквы, точки и другие знаки в конце предложения. Особый вид письма на подфаке — конспектирование аудиои печатных текстов.

Если говорить, что конечная цель обучения аудированию — научить студента слушать и понимать естественную речь, то важнейшим аспектом такой речи является лекция. В языковом материале лекции есть интересная особенность: сигналы, обладающие ориентировочной функцией. Эти сигналы указывают на переход от одной смысловой части к другой (всего внутри лекции, как правило, выделяется 10−15 смысловых частей (подтем) (данные Н. И. Соболевой). Такими сигналами являются:

1) риторические вопросы («Какую же роль играет.. .?»);

2) предложения-указатели («На этом закончим рассмотрение вопроса о. и перейдем к вопросу о. «);

3) заглавия подтем («Запишите заглавие.. «).

Эти сигналы служат студенту опорами, помогающими ориентироваться в поступающей информации: если студент не понял часть лекции и не зафиксировал ее, у него есть возможность продолжать аудирование с новой подтемы, указанием на начало которой станет фраза-сигнал. Существует определенный набор выражений, характеризующих каждую из названных выше опор (сигналов). С ним необходимо познакомить студентов уже на подготовительном факультете. Так,.

1) риторические вопросы содержат вопрос и поэтому, как утверждают психологи, воспринимаются на слух легче, чем другие сигналы. Риторический вопрос, в сущности, представляет собой название части вопросного плана, составлению которого к этому времени студент уже обучен («Как можно получить алюминий в лаборатории?», «Где используется алюминий?», «Какими физическими и химическими свойствами алюминий обладает?» и т. д.), что значительно облегчает работу студента по вычленению данной опоры.

2) Предложения-указатели состоят из двух частей: первая часть указывает на завершение работы по подтеме, втораяназывает предмет (вопрос), который будет рассматриваться в следующей подтеме. Эти предложения содержат глаголы со значением конца и начала действия (конец: мы закончили познакомились. .. , коснулись. .. , рассмотрели. .. — начало: (а теперь) познакомимся. .. , начнем. .. , коснемся. .. , рассмотрим. .. , перейдем к. .. , остановимся на. , обратимся к. .. , приступим. и др.). Здесь же могут быть существительные: вид, вопрос, задача, проблема, рассмотрение, тема и др.- прилагательные и др. части речи: главный, основной, следующий, новый, первый, второй, этот, весь. Предложения-указатели могут говорить об изменении способа подачи информации («изобразим графически закономерность. .. «, «проделаем опыт. .. «, «посмотрим на схему. .. «, «вспомним формулу .» и др.), указывать на вывод («сделаем вывод. .. «, «пришли к выводу.», «подведем итог. .. «, «итак», «таким образом», «следовательно», «так вот», «вот и» и др.). Задача преподавателя русского языка при обучении аудированию лекции — не только научить студента вычленять сложные на слух предложения-указатели, но и научить его отбрасывать первую часть предложения, т. е. концентрировать внимание на второй части, начинающей новую подтему.

3) Заглавию подтемы предпосылаются фразы побудительного характера: «Давайте напишем заголовок. .. «, «Напишите название. .. «, «Запишите, пожалуйста,. .. «, «У себя в конспекте сделайте заголовок .» и др., облегчающие работу студента по ориентации в структуре и содержании лекции.

Таким образом, при построении учебной лекции необходимо включить в нее разные виды ориентиров и учить студента вычленять их для выделения смысловых частей лекции. Однако ясно, что за 10 месяцев учебы на подготовительном факультете невозможно довести речевую подготовку некоторых учащихся, например, иностранных граждан, до уровня обучающегося рядом выпускника школ республик СНГ и тем более российской школы, с которыми иностранец будет учиться вместе и на I курсе. Кроме того, надо обратить внимание лектора на необходимость методически грамотно выстраивать лекцию, на которой присутствуют студенты-неносители языка. Лектору необходимо помнить, что через каждые 5−7 мин. наступают «пороги утомляемости», успешный переход через которые зависит не столько от студента, сколько от лектора: опытный лектор помещает новую сложную информацию между «порогами утомляемости» .

Конспектирование лекции (а также и печатного текста) представляется нам особой формой письма. Специфичность письма в данном случае заключается в «свертывании» (Н.И. Жи-якин) текста таким образом, чтобы через достаточно большой промежуток времени снова «развернуть» его, не утратив существенной информации. Такой «свернутый» и предназначенный для практически полного восстановления письменный текст и является конспектом. Конспект сугубо индивидуален, ибо различен запас информации (тезаурус) у каждого слушателя, и к этому запасу он добавляет то, что составляет новое (что информативно) только для него. Кроме того, различна степень и форма «свертываемости» в конспекте: одному достаточно записать «Св-ва неорг. в-в», и он легко «развернет» текст по этой записи, другому надо включить в конспект перечень этих свойств. Сугубо индивидуальными могут быть и сокращения слов (кроме общепринятых). Обучение конспектированию следует начинать с отработки навыка скоростной записи слов и словоблоков в их полном варианте с двойного прослушивания знакомой лексики со скоростью записи — не менее 50 знаков/мин. и количеством слов — от 5 — 11. Далее — предложить записать ответы на устные вопросы преподавателя (длина вопроса — от 3 до 11 слов, скорость записи ответа — 45−55 знаков/мин.). Затем то же с однократного прослушивания и увеличения количества слов. Возрастает и скорость записи до 55- 60 знаков/мин. На этом же этапе ответ предлагается записать с трансформацией структуры вопроса. Последующие этапы — возрастание объема диктанта, увеличение скорости записи до 65−70 знаков/мин. и переход к свободному диктанту — первому этапу собственно конспектирования. К этому этапу студент должен быть обучен отбору существенной информации в аудиотектсте и отбрасыванию детализирующей. Объем текста для свободного диктанта — от 70 до 100 слов, скорость записи — 67−70 знаков/мин. После записи диктанта производится его сравнение с текстом с целью установки степени потерь полноты информации и адекватности языковой формы. Последующие этапы — составление плана аудиотекста (свертывание и фиксация информации), письменный пересказ прослушанного. Параллельно идет обучение правилам сокращения слов, обязательного для успешного конспектирования. Студентам сообщается, что сокращению подлежат широкоупотребительные слова или длинные слова. Любое сокращение должно оканчиваться на согласный. Поскольку сокращение глубоко индивидуальный процесс, то главная задача — не только сократить слово при записи, но потом легко восстановить его через временной интервал (при этом одному студенту достаточно написать «в-во», другому «вещ-во», и т. д.). Затем студенту предлагаются для записи слова, фразы, тексты, тексты для свободного диктанта с единицами, подлежащими сокращению. Текст с записанной «отжатой» информацией с использованием сокращений восстанавливается тут же, затем еще раз — через несколько дней. Объем аудиотекста увеличивается, доводится до 40 мин. звучания (т.е. превращается в лекцию со всеми ее описанными выше особенностями), скорость записи вариативна, в случае диктовки определений внутри аудиотекста-лекции должна доходить до 80 знаков/мин. (система, описанная В.П. Павловой).

Таким образом, в лекции и конспектировании синтезируются все виды речевой деятельности: аудирование, письмо, чтение (конспекта), говорение («развертывание» конспекта), что делает лекцию основным транслятором идеи взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.

В 1978 г. соискатель стал одним из авторов «Методических разработок по развитию навыков конспектирования лекций» (М, МАДИ), в 1985 г. — одним из авторов «Методических разработок по обучению иностранных учащихся слушанию и записи лекций общественно-политического характера» (М, МАДИ). В данных работах была отражена предложенная выше система —. .,.= по обучению конспектированию лекций. Основными заданиями и упражнениями, выделенщщ нами внутри данной системы, являются:

Научный стиль речи (НСР):

1) Прослушайте слова и словосочетания два раза и напишите их. Начинайте писать во время паузы после первого прочтения (скорость письма — 60 знаков/мин.) — оперативная память (аудирование), беглость письма (техника письма).

2) Слушайте фразу и определите значение нового слова: «Элементы, которые в таблице Менделеева идут за ураном (после урана) — называются «заурановыми». Вопрос: Какие элементы называются «доурановымй**?» — механизм вероятностного прогнозирования (аудирование).

3) Слушайте текст и с помощью фраз-сигналов определите^ сколько в нем частей (в тексте представлены фразы-сигналы: Почему невозможно превратить один элемент в другой? Что же необходимо для превращения элементов? А можно ли с помощью ядерной реакции получить элементы, которых нет в природе? Теперь перейдем к вопросу о том, можно ли создать заурановые элементы. Итак, подведем итог: .) — аудирование.

4) Слушайте фразы-сигналы и трансформируйте их в назывные предложения — механизм эквивалентных замен (аудирование).

5) Слушайте текст по частям и запишите фразы-сигналы в виде назывных предложений — аудирование/письмо.

6) Ответьте на вопросы по тексту — аудирование/говорение.

7) Откройте урок 1 и прочитайте записи, которые вы сделали в сокращении (чтение — «развертывание» текста).

8) Слушайте фразы по частям и пишите их, используя известные способы сокращения. Запишите только важную информацию (аудирование/письмо — «свертывание» текста).

9) Расскажите текст по составленному вами в задании 5 плану — говорение.

Основными заданиями для организации работы по общественно-политической лексике стали следующие:

1) Прослушайте словосочетания и повторите их с наращением в 1,2, 3,. единицы:

— федеративная республика, образовать федеративную республику, народы России образовали федеративную республику, в 1918 году народы России образовали федеративную республику — увеличение объема оперативной памяти (аудирование).

2) Зная слово «антинаучный», постарайтесь понять новое слово «антивоенный» (механизм вероятностного прогнозирования («языковая догадка») на основе морфемного и словообразовательного анализа — аудирование.

3) Прослушайте часть текста и выделите в ней только важную информацию: Что такое война? Война — это продолжение политики государств. Но эта политика, в отличие от мирной, продолжается другими средствами. Эти средства — организованная вооруженная борьба (аудирование — «свертывание» текста).

4) Прослушайте часть текста еще раз и запишите ее основное содержание (аудирование/письмо — «свертывание» текста).

5) Закончите фразу, исходя из знания прослушанного текста:

Справедливая война — это. — механизм вероятностного прогнозирования и эквивалентных замен (в случае передачи информации своими словами без потери содержания) — аудирование. г) текст, который вы будете слушать, называется «Великая Отечественная война». Как вы думаете, о чем (что) вы узнаете из текста? — механизм вероятностного прогнозирования, прогноз основан на том, что война — это событие, следовательно, оно имеет время, место, участников и др. д) Откройте тетрадь и прочитайте вслух слова и словосочетания, которые вы дома записали в сокращении — чтение -" развертывание" текста. е) Напишите ответы на вопросы по тексту, трансформируя конструкции в ответе (письмо — элементы конспектирования). ж) Слушая текст, составьте его назывной план, опираясь на фразы-сигналы (аудирование/письмо) з) Расскажите текст по составленному вами плану (говорение — «развертывание» текста) и) Расскажите об известных вам принципах внешней политики (говорение).

Эффективность системы упражнений по аудированию и конспектированию лекций на материале научного стиля речи необходимо было подвергнуть экспериментальной апробации, в результате данные эксперимента легли в основу «Сборника статей по вопросам преемственности обучения иностранных студентов в вузах технического профиля» (М, МАДИ). Соискатель являлся председателем комиссии, выявляющей аспекты преемственности, и вел основную аналитическую работу. Анкетирование студентов, проведенное на I курсе МАДи и ЛГУ, показало, что учащиеся не испытывают особых трудностей в общении на социально-бытовые и социально-культурные темы: лек-сико-грамматический запас нейтрального стиля, развитые навыки говорения и аудирования обеспечили студенту готовность к коммуникации на достаточно высоком уровне. Однако вместе с тем анкетирование, беседы с преподавателями ведущих дисциплин I курса («Инженерная геодезия», «Дорожные машины» и др.) МАДИ, а также результаты экзаменов I семестра I курса показали недостаточную готовность наших студентов к учебе на I курсе. Анализ учебных материалов по вышеназванным дисциплинам выявил целый набор синтаксических конструкций и лексических единиц, неизвестных учащемуся подфака: «о чем? можно судить по чему? что предназначается для чего? что? крепится к чему?» и др., которые учащийся слышит на первой же лекции. Как правило, на подготовительных факультетах отрабатываются конструкции общенаучного стиля и подъязыков химии, физики, математики, которые изучаются в любом инженерном вузе. Поэтому студенты подфака хорошо знают частотные конструкции типа: «что? представляет собой что? что? входит в состав чего? что? содержится в чем?» и др., но совершенно не знакомы с конструкциями подъязыков спецдисциплин. В результате из 26 иностранных студентов, изучавших предмет «Инженерная геодезия», только 4 студента показали, что они полностью понимают и записывают основное содержание лекции, 1 студент полностью понимает и частично записывает, 16 студентов — понимают и записывают основное содержание, 2 студента не понимают ничего и ничего не записывают. Комиссией был сделан вывод, что преподавателям русского языка основных факультетов, возможно, стоит не столько начать учебный процесс с повторения изученных на подфаке (и, конечно, частично забытых) конструкций и лексических единиц НСР, сколько сразу приступить к обучению иностранных студентов подъязыку ведущих инженерных дисциплин конкретного вуза, продолжить обучение аудированию и конспектированию уже на базе данного подъязыка.

Однако наиболее сложная ситуация, как показало анкетирование, сложнгась у иностранных учащихся с аудированием (и чтением) текстов-лекций общественно-политического характера. Опрос выпускников подфака, приступивших к учебе в МАДИ на I курсе в 1984 году, показал, что подавляющее число иностранных учащихся не ощущали себя готовыми к работе по дисциплинам ОПС. Причины назывались следующие:

1) обилие новых слов и лексико-грамматических конструкций в языке предмета;

2) высокий темп речи лектора;

3) неумение студента вычленить основную информацию в потоке речи лектора;

4) отсутствие у студентов навыков сокращенной записи поступающей информации.

Таким образом^ комиссия сделала вывод о необходимости активизации работы по развитию навыков аудирования и конспектирования лекций на материале ОПС, создания качественно новых пособий, что и было сделано в 1989 г. («Современный мир: тенденции и проблемы», М, МАДИ, ч. I, ч. И, соискательсоавтор обеих частей). Аудиоматериалы Пособий тесно привязывались к соответствующим текстам для чтения (разумеется, чтение текста, обработка языкового материала были первичными), работа преподавателя русского языка над материалами по ОПС координировалась с работой преподавателей общественных дисциплин. В результате опрос выпускников подфака МАДИ последующих лет показал, что студенты, серьезно относившиеся к работе по данным Пособиям, в целом удовлетворены своей подготовкой по курсу дисциплин общественно-политического характера.

На основе созданных пособий в качестве продолжения курса преемственности обучения речи было создано «Пособие по обучению языку дисциплин общественно-политического цикла» и «Аудитивные материалы для обучения языку дисциплин общественно-политического цикла» (в обоих пособиях соискателю принадлежит I часть, ориентированная на курс «Страноведение»), в Пособиях последовательно реализовыва-лась идея комплексного и взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности с учетом их единства и своеобразия. Учащимся предлагалась работа по ознакомительному и изучающему чтению, конспектированию аудиои печатных текстов на едином тематическом и языковом материале. Пособие включает 3 раздела: А — введение синтаксических структур, тематической лексики и работа с текстом для чтения, Б — работа с аудитивными материалами (вынесена в «Методическое руководство к пособиям по научному стилю речи комплекса «Старт»), В — самостоятельная работа студентов в лингафонном кабинете. Данные учебные Пособия стали новым этапом в методике взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, поскольку включали в себя специфику ознакомительного и изучающего чтения, обучали конспектированию печатного текста. Структура пособия: каждый урок начинается разделом А, где обрабатывается языковой тематический материал, предлагается текст для изучающего или ознакомительного чтения и упражнения к нему комплексного характера.

Например, возьмем один из типичных уроков Пособия:

Урок 2.

А: вводится конструкция что принадлежит кому (чему)" - Отвечая на вопрос, после чтения и установки логических связей в тексте, учащийся неизбежно использовал вводимую конструкцию.

Упражнение 3. Разделите слова на группы в соответствии с вопросами. Постарайтесь понять выделенные слова: ЧТО? ЧТО ДЕЛАТЬ? работа работать защищать, защита, выбор, выбирать (развитие механизма прогнозирования («языковой догадки») в чтении).

Упражнение б. Прочитайте предложения. Выразите мысль иначе (развитие механизма эквивалентных замен в чтении).

Упражнение 7. Трансформируйте глагольные словосочетания в именные: защищать интересы — защита интересов (закрепление введенного лексического материалаобучение построению. назывных предложений для будущей работы с планом).

Упражнение 8. Укажите в (каждой) группе словосочетание, тематически не связанное с другими: общенародное государство, народная власть, любимые писатели, равноправные народы чтение с элементами поискового, закрепление лексического материала).

Упражнение 11. Прочитайте новые слова и постарайтесь понять их значение без словаря (слова могут быть поняты с помощью морфемного анализа, синонимиислова интернационального характера).

— развитие механизма прогнозирования на базе чтения.

Упражнение 12. Прочитайте текст. В процессе чтения ищите ответы на вопросы (вопросы прилагаются). Дайте название тексту.

— развитие механизма эквивалентных замен на базе чтения.

Упражнение 14. Прочитайте текст еще раз. Выпишите предложения, содержащие главную информацию каждой части по плану.

— чтение с элементами конспектирования («свертывания» текста).

Упражнение 15. Перескажите текст, используя план и предложения, содержащие главную информацию каждой части.

— учебное говорение («развертывание» текста).

Б: аудитивные материалы:

Упражнение 2. Слушайте фразу два раза и пишите. Начинайте писать в паузу после первого прочтения (скорость записи — 60 знаков/мин.- развитие техники, беглости письма).

Упражнение 3. Слушайте фразы и пишите только цифры с кратким комментарием к ним (отбор существенной информации при аудировании, элементы конспектирования — письма).

Упражнение 4. Слушайте и повторяйте слова, сходные по звучанию. Ответьте на вопрос. .. (при ответе студент неизбежно использует одно из трудных для восприятия слов).

— аудирование, развитие долговременной памяти.

Упражнение 6. Слушайте текст и постарайтесь понять его основное содержание, несмотря на новые слова.

— аудирование с охватом общего содержания текста.

Упражнение 8. Слушайте часть текста и повторите фразу, которую вы считаете главной.

— аудирование с элементами устного конспектирования.

Упражнение 11. Расскажите коротко, что вы узнали о.. .

— развитие механизма эквивалентных замен на базе говорения.

В: самостоятельная работа студента в лингафонном кабинете.

Упражнение 1. а) Слушайте, повторяйте слова, словосочетания и фразы. б) Повторите фразу за диктором в увеличивающемся темпе.

— аудирование: развитие оперативной памяти, увеличение темпа речи, корректировка слухо-произносительных навыков.

Упражнение 3. Прослушайте текст и сравните его с печатным текстом с целью поиска расхождений. (Задание носит оригинальный творческий характер и позволяет учащемуся на I курсе периодически делать ссылку «см. учебник» в конспекте, а значит, фиксировать только новую информацию).

— чтение, аудирование с элементами поиска.

Каждый урок Пособия завершается перечнем изученных синтаксических конструкций, новых слов и словосочетаний.

Анализ заданий каждого урока учебного пособия делает очевидным комплексный подход к обучению видам речевой деятельности, поскольку в пределах одного урока развиваются психологические механизмы аудирования и чтения, проводится введение и закрепление нового языкового материала, необходимого для успешного чтения и аудирования, проводится обучение «свертыванию» и «развертыванию» речи на базе чтения, аудирования и говорения, развивается техника чтения и письма, ведется работа над увеличением скорости письма и темпа речи и др. Пособия получили гриф Минвуза и были рекомендованы для работы на всех подготовительных факультетах страны. Методические основы работы над Пособием и Аудитивными материалами к нему отражены в многочисленных статьях.

Необходимо отметить разницу в понимании дидактического назначения процесса конспектирования аудиои печатных текстов. Например, Е. И. Мотина, обращая внимание на общность целей и задач конспектирующего письменный и устный тексты, на сходство конечных продуктов обоих актов деятельности, выделяет разницу в условиях конспектирования печатного и аудитивного текста. Отсюда в известной степени различный подход к построению системы упражнений: JI.M. Верещагина утверждает, что первоначально следует обучать операциям «свертывания», компрессии, переформулирования исходной информации отсечения излишних информативных звеньев и т. д. (т.е. универсальным компонентам деятельности), а затем конкретному конспектированию учебника и звучащего текстапо Е. И. Мотиной, «процесс обучения записи лекций и конспектированию печатного текста необходимо строить на основе разных систем упражнений (конечно, они будут иметь общие звенья, соотносительные с теми стадиями, которые в этих формах деятельности совпадают». Разный подход существует и в оценках конечного звена процесса конспектирования: одни сосредоточивают свои усилия на формировании у студентов навыков и умений составления конспекта (В. П. Павлова), другие говорят, что конспект — это промежуточное звено между исходным и воспроизведенным текстом и подчеркивают необходимость изучения проблем «развертывания» информации по конспекту (JI. М. Верещагина). Тем не менее конспектирование аудиои печатных текстов — это одна из конечных целей подготовительного факультета. Доминирующим видом речевой деятельности на элементарном этапе и сквозным в течение всего учебного процесса является устная речь как совокупность аудирования и говорения.

II. Принципы создания учебников и дидактических пособий по развитию русской речи иноязычных студентов.

При создании учебника русского языка для нерусских учащихся необходимо учитывать такие принципы его построения, обоснованные требованиями современной дидактики, как реализация в учебнике всех компонентов содержания образованияучет закономерностей восприятия текстов монологического и диалогического характера, наличие необходимых связей, обеспечивающих введение, закрепление, активизацию и последующий контроль усвоения учебного материалаотражение в учебнике логики построения программысистемность развития речиотражение целостности дидактической концепциисоотношение учебника с другими средствами обучения и его системообразующая роль в учебном комплексе.

Учебник русского языка, ставящий целью системное развитие русской речи, представляет собой модель учебного процесса, необходимую и достаточную для осуществления речевой деятельности в ходе аудиторных занятий или самостоятельной подготовки. В таком учебнике в полной мере должен найти свое отражение культуроведческий аспект, предполагающий рассмотрение проблемы соотношения языка и культуры в аспекте диалога культур.

Идеи, воплощенные в дидактической категории диалога культур (ориентация на личностьактивность познающего субъектаустановка на сотрудничество) коррелируют с новым подходом в обучении русскому языку, который характеризует особое понимание коммуникативности, осуществляемой в «диалоге двух миров — мира неродной и мира родной культуры» (Е.И. Пассов).

Рассмотренные положения служат для обоснования актуальности лингвокультурологических исследований при подготовке и написании учебников и учебных пособий, создающих наряду с моделью изучаемого языка и модель познания иноязычной культуры. Системность развития русской речи предполагает оптимальное соотношение перечисленных принципов и ставит целью такое конструирование учебного процесса, которое основывается на специальном учебном материале, серии тренировочных упражнений и создании специфической речевой ситуации, требующей от учащегося продуктивной речи.

Сюжетная организация учебного материала использована для построения модели речевого поведения слушателей подготовительных отделений, выпускников средних школ СНГ и национальных школ России в актуальных для них ситуациях повседневного общения. Такая организация учебного материала дает возможность моделировать эти ситуации в ходе аудиторного занятия. Вместе с тем она предполагает некую условность, момент или самоотождествления с позицией автора, вымышленного героя, или отрицания их позиции, а также включение игрового элемента.

Первым учебным пособием, построенным с учетом данных принципов, стали «Методические разработки по обучению аудированию», где система упражнений и заданий была реализована в нейтральном стиле речи (т.е. не специфическом для технического вуза). При этом работа велась над:

1) развитием оперативной памяти: Прослушайте два варианта абзаца и повторите фразы, которыми они отличаются: а) «Когда Виктор кончил читать стихи, Женька сказал: «Отлично. Мне понравилось. Дай мне стихи. Я буду читать их дома». б) Когда Виктор кончил читать стихи, Женька сказал: «Отлично. Дай мне стихи» .

2) становлением механизма вероятностного прогнозирования: а) определите число (грамматический прогноз основывается на знании студентами окончания мн.ч. прилагательных, поэтому они могут спрогнозировать число незнакомого существительного): большие издательства, плохие хозяева, молодые голоса, родные поля. б) Закончите фразу, исходя из знания прослушанного текста:

Еще и еще раз я читал задачу, но.. ." .

3) формированием механизма эквивалентных замен: а) прослушайте вопрос и ответы, отметьте истинные и ложные ситуации:

Что делает обычно преподаватель на уроке?

1) он обедает.

2) он объясняет грамматику.

3) он пишет новые слова на доске.

4) он делает домашнее задание.

5) он слушает, как студенты говорят по-русски.

4) развитием долговременной памяти: а) перескажите прослушанный текст, который понравился вам больше всего.

6) Слушайте предложения. Поднимайте руку в конце каждой синтагмы.

5) снятием трудностей темпа: а) слушайте фразы и повторяйте их вместе с преподавателем с увеличением темпа речи.

6) возможностью однократного предъявления текста: а) слушайте микротекст один раз и отвечайте на вопрос.

7) графической схемы с наличием или отсутствием зрительной опоры: а) смотрите на картинку («Русский язык в картинках, илл. 1), говорите «да» или «нет» (читается рассказ по картинке «В классе»).

Поскольку аудирование контролируется через говорение или письмо, в «Методических разработках» представлены упражнения, косвенно развивающие навыки говорения и письма:

1) говорение: а) прослушайте текст и ответьте на вопросы б) слушайте диалог, восстановите его в паре, закончите диалог в) слушайте текст, расскажите, как поступили родители Алеши и почему (отбор важной информации) г) слушайте текст и расскажите все о мальчике, который живет на пятом этаже (отбор определенной информации) д) скажите, о каком городе вы читали раньше. Сравните построение текстов «Москва» и «Ленинград» (отбор новой информации) е) дайте конец текста ж) прослушайте абзац. Скажите короче (обучение компрессии, «свертыванию» текста) з) спрогнозируйте дальнейшее развитие событий и) расскажите текст в 10 — 12 предложениях.

2) Данные упражнения, выполненные письменно, косвенно служат развитию навыков письма.

Дальнейшее исследование в области разработки системы развития речи у иноязычных студентов технического профиля привели к созданию «Пособия по обучению аудированию к учебнику «Старт-2», в котором были усовершенствованы подходы к обучению аудированию, описанные ранее.

Так, более последовательной стала работа над изученной, но трудной для восприятия со слуха лексикой: учащемуся не только предлагалось повторить близкие по звучанию слова («выступал — поступал», «ученик — учебник» и др.), но и выполнить короткое контрольное задание, которое показало бы, перешли эти слова с близким, но различным звуковым обликом и значением, в долговременную память. Позже подобные упражнения широко использовались нами в «Аудитивных материалах для обучения языку дисциплин общественно-политического цикла». В Пособии стало больше слов, семантизировать которые учащийся должен был самостоятельно («одногодки — однокурсники, одноклассники», «шестилетний — двухлетний, пятилетний», «ежедневно — ежегодно, ежечасно»). Работа в целом стала носить коммуникативный характер: вместо «ответьте на вопросы .» как вы думаете, кто принимал участие в беседе?" Пособие было рекомендовано для работы на всех подготовительных факультетах и имеет гриф Минвуза.

Основные концептуальные идеи были реализованы в нашем учебно-методическом комплекте «Время» (ч. I, II, III) и апробированы в ходе десятилетнего использования в учебном процессе. Упражнения, языковые и речевые, посильность и информативность текстов, планомерное развитие психологических механизмов на базе чтения, обучения технике чтения и письма, обучение ознакомительному и изучающему чтению, переход от простого к сложному, однотипность установок и их направленность на выполнение учащимся определенной задачи, последовательность в работе над языком и содержанием текста — все это стало основой концепции учебников «Время». Новизна учебного комплекта заключается в глубоком, полномасштабном включении в серию учебников страноведческого материала. Так, например, даже микротексты на союзное слово «который» рассказывают о жене А. С. Пушкина и его любви к ней, о Российской государственной библиотекемикротексты на причастие — о Дм. Донском, о Ч. Айтматовена пассивную конструкцию — о Третьяковской галерее. Упражнения на проверку усвоения пассивных конструкций содержат также страноведческую информацию: «Первая линия московского метро была открыта 15 мая 1935 г.», «Строительство Центрального телеграфа в Москве было начато в 1925 г. и закончено через два года». В УМК «Время» особое место занимает система притекстовых упражнений: приступая к чтению текста, учащийся практически имел новое языковое явление в долговременной памяти, потому что оно использовалось в разных заданиях до 5 раз. Были отобраны такие тексты, которые вызывают у учащегося желание узнать «а что там дальше?», тексты, где нет однозначных решений и черно-белых героев, тексты, которые закономерно выводят учащегося на дискуссию, где реализуются его языковые знания и речевые умения в неподготовленной, живой речи. Темы дискуссий, выводимые из изучаемых текстов, носят естественный характер. Например: «Говорят, для одних Родина — мать, для других — дитя. Другими словами, одни любят и принимают Родину такой, как она есть, со всем плохим и хорошим в ней. Они не стараются исправить, улучшить что-то на Родине, она для них как мать. Другие же относятся к Родине как к любимому прекрасному ребенку, которого, однако, надо учить, воспитывать и ошибки которого надо исправлять. Какой тип любви к Родине вам ближе? Почему? «или: «Согласны ли вы с тем, что искусство должно служить практическим целям: рассказывать о героях, звать людей лучше работать, или задача искусства — разбудить душу человека, говорить о вечном: о любви, доброте, умении прощать? Что такое талант? Что значит «красота спасет мир «? Какая красота имеется в виду? «.

Подготовленный лексически и грамматически к участию в решении таких проблем, студент по-настоящему заинтересован в их обсуждении, а значит — готов к спонтанной речи на русском языке.

Каждый раздел УМК завершается дискуссией, ведущей к продуктивному говорению и основанной на взаимосвязанности всех видов речевой деятельности. Такое построение УМК является оригинальным и не имеет аналогов. Задания, приведенные в учебниках для устного выполнения, могут служить для развития навыков самостоятельного письма, вплоть до письма неподготовленного, когда студенту предлагается написать сочинение «Что такое идеальный гражданин», «Женщина в семье и обществе», «Движение „зеленых“ в моей стране», и др. К достоинствам серии учебников «Время» следует отнести простоту построения: здесь отсутствуют разделы и подразделы, требующие использования других книг. Аудитивные материалы, содержащиеся в ч. I,.

II, предваряются установкой: «Закройте книг^ слушайте.» (В III части «Время» аудитивные материалы отсутствуют, так как во II семестре главное внимание уделяется аудированию материалов технического и общественное политического профиля.).

Практическая значимость работы подтверждена многочисленными переизданиями учебника «Время» и его широким внедрением в ведущие вузы России и за рубежом: МГУ, УДН, МАДИ, МАИ, МГИМО, Моск. мед. академия, МИИТ, Институт русского языка им. А. Пушкина, МИФИ, Рязанское Высшее военное училище, Моск. горный университет, Одесский политехнический университет, США (Мичиганский университет), Иран (Тегеранский инженерный институт), Кипр (кружок русского языка при Обществе дружбы) и др. Особого внимания заслуживает тот факт, что в пособиях по развитию речевой деятельности и в учебнике основной единицей обучения является текст (созданный на определенном уровне языковых и речевых знаний учащегося) С выстроенными вокруг него языковыми и речевыми упражнениями. В системе упражнений, реализованных в серии учебников «Время», сохранены все наиболее продуктивные решения. Вместе с тем учебники содержат новые подходы, иную центральную методическую идею, которая соединяет три учебника (для трех разных уровней владения языком: начального, среднего и продвинутого) в одно целое. Это — последовательно проводимая установка на самостоятельное извлечение новой информации. Такой подход позволяет поддерживать у учащихся мотивационную готовность изучать язык, усиливает их исследовательскую деятельность, убеждает, что полномасштабное овладение языком — посильная задача. Так, уже на первом занятии при знакомстве с оглушением звонких парных согласных в позиции конца слова или перед глухими учащему предлагается самостоятельно определить, какой именно звук появляется в указанных позициях, если известно, что:

Г —> К и надо установить: Б —> ?

Д -> Т В —> ?

3 —> С ж^ ?

Отталкиваясь от уже известных ему пар, учащийся, как правило, самостоятельно определяет характер неизвестного ему ранее глухого парного согласного. Это упражнение оригинально и представляется очень эффективным: оно организует не запоминание с помощью повторения за учителем, а понимание и мгновенное усвоение определенной фонетической закономерности, что важно при отсутствии техники чтения (I занятие по русскому языку для начинающих). Оно также сразу дает стимул к самостоятельному решению дальнейших языковых задач.

Установка на самостоятельное извлечение знаний учащихся под контролем преподавателя в серии учебников «Время» прослеживается во всем УМК: «ВРЕМЯ-Г': Определите, почему (когда) мы говорим мой — моя — мое, если известно: друг.подушка. окно мой иоя мое дом комната) задание.

Проверьте себя: дополните таблицу (дается таблица) словами, данными ниже: рубаи/^журнал, карандаш, брат, яблоко, фото и др. или: Постарайтесь понять новый вопрос: Как его (ее) зовут?

Вам помогут предложения: Это ваш друг? Как его зовут? — Антон (Его зовут Антон) — Это ваша подруга? Как ее зовут? — Марта (Ее зовут Марта) Проверьте себя: представьте преподавателю своих друзей в группе. или: Прочитайте предложения: Постарайтесь установить закономерность изменения существительных: Я слушаю магнитофон. Я слушаю декана. Мы купили словарь. Мы видим преподавателя. Анна знает Петербург. Анна знает переводчика.

Андрея.

Вы любите музыку. Вы любите студентку Марию. Проверьте себя. Дополните таблицу (приводится таблица) известными вам глаголами. (Студенты, анализируя закономерность изменения существительных, делают вывод, что изменения происходят после определенных глаголов, из которых, кроме использованных в примерах, им известны: спрашивать, понимать).

Контроль языковой догадки осуществляется вопросами преподавателя («от простого к сложному»): Вы знаете декана? Вы понимаете студента из Лаоса? На уроке вы часто спрашиваете преподавателя? и др.-.. Кого вы любите и не любите? и др. «ВРЕМЯ-2» :

Познакомьтесь с таблицей и постарайтесь понять закономерность использования местоимений «этот» (эта — это — эти) и «это» (приводится таблица с четкими примерами, разграничивающими сферу употребления данных местоимений:

Кто это? Какой это студент? Это новый студент. Какой студент говорит по-русски? Этот (новый), Какой студент новый? Этот и т. д. Анализируя таблицу, студенты делают вывод:

1) новое местоимение отвечает на вопрос «какой», причем в полном вопросе не может присутствовать слово «это» .

2) новое местоимение используется в предложениях с глаголами (или прилагательными, порядковыми числительными и др, которые располагаются в конце предложения).

Контроль осуществляется упражнениями — микротестом о Петербурге, где предлагается вставить необходимое местоимение.

ВРЕМЯ — III:

Посмотрите таблицу и постарайтесь понять специфику употребления глагола «нравиться-понравиться» (приводится соответствующая таблица, анализируя которую учащийся делает вывод о распределении дательного и именительного падежей в предложениях с глаголом «нравиться-понравиться», о типичном порядке слов, о влиянии конечного именительного падежа на форму глагола. Контроль осуществляется в упражнении:

Закончите предложения: Моему другу нравится. .. Новой студентке нравятся. .. Туристу понравились. и т. д. или: Постарайтесь понять новую конструкцию, содержащую сравнительную степень (учащемуся известна: конструкция «что? больше (Ф меньше) чем что? И. п).

Он читает. синонимичную ей «что? больше (Ф меньше) чего? Р.п.

Контроль понимания осуществляется в упражнении «Сравните, используя новую конструкцию, урок спорта и урок физики, зиму в Сибири и в Узбекистане, Индию и Шри-Ланку, историю Европы и Америки. Учащиеся подбирают необходимое по смыслу из известных прилагательных: интересный, скучный, холодный, большой, маленький, длинный.

В целом, УМК «Время» (части I, II, III) адресован всем категориям слушателей подготовительных отделений и стал моделью создания коммуникативно ориентированного учебника, имеющего гуманистическую направленность учебных материалов, текстов (лингво)страноведческого характера, поскольку грамотно подобранные (лингво)страноведческие тексты на начальном этапе способны не только познакомить с культурой и историей страны, но и формировать нравственные ориентиры учащегося, его представления о добре и зле.

Лингвострановедческая новизна УМК «Время» заключается во включении новой информации, вызывающей устойчивый интерес учащихся, особенно в последние годы. Это темы гуманитарно-исторического наполнения, требующие речевого участия обучаемого при организации полилога-беседы или любых других коллективных речевых форм работы. Учебник «Время-3», например, содержит текст о Сергии Радонежском, воплотившем в себе русский национальный характер во всей его полноте: монах, ушедший от людей и вернувшийся к ним, чтобы обеспечить единство русских в борьбе с врагом, чтобы благословить на решающую битву Дм. Донского, чтобы уверить его в победе. Нравственные характеристики Сергия — скромность, трудолюбие, безмерная доброта, умение прощать, мужество дают иностранному учащемуся представление о русском национальном характере, жизнь Сергия — о русском менталитете. Тексты — адаптации рассказов В. Распутина, В. Астафьева, Ф. Искандера, С. Довлатова и др. построены на общечеловеческих ценностях, носят антропоцентричный характер и говорят о том, что прощение выше наказания, самопожертвование достойно восхищения, если оно совершено ради благой (в общечеловеческом понимании) цели.

УМК «Время» выступает в качестве учебника, не имеющего национальной адресности. Он построен на основе коммуникативно-деятельностного и личностно-ориентированного подхода, одним из путей реализации которого послужило введение на страницы книг специальных речевых тем, моделирующих монологическое или диалогическое построение собственного высказывания. Полиэтническая адресация учебника дает возможность любому человеку вне зависимости от его национальной принадлежности говорить об общечеловеческих ценностях и гуманистическом идеале. Такой отбор учебного материала отвечает коммуникативным, общеобразовательным и воспитательным целям обучения. Общеобразовательные и воспитательные цели обучения достигаются путем представления материалов о таких периодах российской истории и о людях, чей культурный, научный и нравственный вклад не вызывает сомнения: Ломоносов, Пушкин, Чайковский, Чехов, Сергей Радонежский, А. Рублевсоветский период представлен рассказами К. Паустовского, Ч. Айтматова и других.

Выделение воспитательной цели и формирование у учащихся гуманистического идеала являются сегодня задачами сложными, требующими нового решения, поскольку учебники прежних лет исключили этот аспект из поля своего внимания.

Неоднородный национальный состав учащихся подготовительных отделений, отсутствие единого уровня владения русским языком у вновь прибывших слушателей ставят преподавателей в сложные условия: необходимо организовать процесс системного развития русской речи так, чтобы не занижать речевые возможности одной категории слушателей (например, выпускников национальных школ регионов России), поднимать уровень других (абитуриенты из стран СНГ) и практически с нуля формировать речевой уровень третьих (студенты-иностранцы).

Таким образом, УМК «Время», состоящий из 3-х книг, адресованных разным категориям учащихся («Время-1» — иностранным учащимся, «Время-П» — выпускникам школ СНГ, лишенным русского языкового окружения при обучении и иностранным учащимся, изучившим начальный этап- «Время-IH» -выпускникам национальных школ России и школ СНГ, а также иностранцам продвинутого этапа обученности), решает следующие задачи:

• осуществляет системное обучение русской речи и позволяет рассматривать обучение русскому языку как часть педагогического, образовательного и воспитательного процесса в техническом вузе;

• позволяет проследить динамику развития русской речи студентов и скорректировать управляющее воздействие на этот процесс учителя при учете индивидуальных особенностей аудитории;

• сочетает цели, задачи, принципы и функции в управлении учебной деятельностью студентов, в частности — управление процессами порождения продуктивной речи;

• составляет определенную систему поэтапного развития речевых умений и навыков, способствует взаимосвязанности и взаимоподчиненности элементов данной системы;

• личность студентов в учебной деятельности становится приоритетной и выступает в качестве субъекта деятельности.

III. Лингвострановедение как аспект развития русской речи иноязычных слушателей подфаков технического вуза.

Итак, учебник русского языка представляет собой инструмент, при помощи которого в сознании иноязычных учащихся формируется определенная модель изучаемого языка, необходимая и достаточная для осуществления речевой деятельности на этом языке. В данной модели находит отражение дидактическая концепция, доминирующая в этот период обучения языку. В этой связи существующие классификации учебников в той или иной степени связывают основные типы учебников с ведущими направлениями лингводидактики. На сегодняшний день в учебных материалах, предложенных для развития речи, воплощается современный коммуникативно-деятельностный подход к обучению неродным языкам, для которого характерны коммуникативная направленность обучения, приближенность к реальным условиям общения, ориентация на обучение иноязычному общению. Коммуникативно-деятельностные учебники конструируются по таким параметрам: цели учебника формулируются в виде задач коммуникативного минимуматекстотека учебника служит основой для решения задач коммуникативного минимумаединицей обучения выступает речевое действиесодержанием обучения являются факты культуры страны изучаемого языка.

Вопросы включения сведений о стране изучаемого языка в коммуникативно ориентированное преподавание стали особенно актуальными в последнее десятилетие и для методистов-теоретиков, и для практиков преподавания русского языка как иностранного. Долгое время авторы-носители языка отбирали и включали в учебные материалы идеологизированные примеры, в основном, из советской истории и культуры, а многообразие социальных явлений в мире авторами рассматривалось с классовых позиций и интерпретировалось таким образом, чтобы воспитать из учащихся убежденных последователей социалистической идеи. Конец XX века с его политическими и экономическими потрясениями неизбежно изменил все сферы жизни России, в том числе и образовательную. Перед методистами-теоретиками и преподавателями-практиками встала задача наполнить учебный процесс новым содержанием. Необходимы были учебные материалы, отражающие новейшие реалии российской действительности: 1) приоритет общечеловеческих ценностей над классовыми, национальными и иными групповыми- 2) антропоцентризм во всех сферах человеческой деятельности- 3) деидеологизация общественной жизни. Гуманизация нашего общества потребовала гуманизации образования и воспитания иноязычного учащегося, которая решается в первую очередь через систему обучающих текстов.

Учебное пособие по развитию русской речи, как и учебник русского языка, являясь моделью системы обучения и отражая в своем содержании современные лингва-дидактические концепции, должны способствовать становлению учебных навыков во всех видах речевой деятельности и решать вопросы как образования, так и воспитания. Содержание учебника по русскому языку, его коммуникативный и языковой минимум, тек-стотека, система упражнений должны опираться на модель речевого поведения носителя языка в условиях языковой среды.

Учебник русского языка для неносителей должен не только формировать коммуникативную компетенцию учащегося, но и способствовать развитию его личности в контексте диалога собственной и иноязычной культуры, учитывая особенности общения между учащимися и носителями языка. Этот аспект выполняет именно лингвострановедение, а именно — воспитывает стремление понимать друг друга, основанное на взаимном уважении и признании равноценности культур, которое будет направлено на преодоление негативных проявлений этноцентризма.

Построение учебника, пособия или страноведческого блока минимального структурного компонента любого учебного материала должно быть свободным, гибким, допускающим возможность вариативности обучения учащихся в зависимости от уровня их владения языком, способностей и личностных особенностей.

1) Известно, что в практическом курсе русского языка для иноязычных учащихся реализуется не собственно лингвистический подход к презентации и истолкованию языковых явлений («форма — значение — употребление»), а коммуникативно-семантический («потребность — предмет (мысль) — средства оформления потребности»). Это заставляет преподавателя-методиста отбирать языковые средства в соотнесении с коммуникативными потребностями учащегося и создавать коммуникативно ориентированные учебные материалы. На начальном этапе, в первые месяцы обучения, учащийся является носителем самых разных коммуникативных потребностей, соответственно, современные учебные материалы^ и прежде всего учебники, должны содержать тексты и ситуации не только страноведческого характера, но и значимые для учащегося как в аудитории, так и вне ее, отражающие языковую среду, связанную с социально-бытовой и социально-культурной сферами общения. Поскольку русский язык с точки зрения коммуникативных задач является а) средством общенияб) средством знакомства с российской действительностьюв) рабочим языком для получения специальности, решение данных задач требует выработки у учащегося достаточной коммуникативной компетенции, некоторой понимается «выбор и реализация программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в обстановке при общении, умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до беседы» (Вятютнев М. Н., 1976).

Умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок формируется в результате осознанной работы учащегося в смоделированной учебной ситуации, аналогичной реальной. Так в процессе теоретических исследований и практической работы были отобраны типичные для начального этапа ситуации, содержащие лингво-страноведческую информацию, основанную на темах «Семья», «Столовая», «Магазин», «Поликлиника», «Транспорт» и др. Однако нужно отметить, что, к сожалению, сжатые сроки обучения не дают возможность использования описанного речевого и неречевого поведения участников диалога (полилога) в данных ситуациях полномасштабно, и учащийся часто не обладает достаточной коммуникативной компетенцией для ориентирования в реальной ситуации. Поэтому мы считаем необходимым создать специальное, выведенное за пределы учебника, пособие, основанное на реальных ситуациях общения и страноведческих фактах, описывающих достаточно полно реалии страны, и предназначенное для самостоятельной работы учащегося.

Таким пособием в нашей системе стало «Пособие по развитию речи для российских и иностранных учащихся» .

Адресация пособия чрезвычайно широка — от студентов технических вызов до зарубежных филологов-русистов. Пособие состоит из 10 разделов, каждый из которых включает несколько текстов, заявленных по проблемам самого текста, и содержит малоизвестную страноведческую информацию, всегда вызывающую интерес иноязычной аудитории (история флага, первого ордена, народного праздника и т. п.) 100−120 часов работы, на которые ориентировано учебное пособие, позволяет активизировать речевые знания и умения учащихся в устной речи, вызвать в них желание высказаться, согласиться или возразить автору, обратиться к источникам в поисках веских аргументов для защиты своей точки зрения. Детальное представление о страноведческом характере пособия дает его содержание:

Итак, исходя из задач нашего исследования, мы отдаем предпочтение деятельностному подходу, рассматривая систем ность развития русской речи, в первую очередь, как деятель ность. В методике обучения неродному языку существуют раз ные точки зрения на то, как развивать речь на неродном языке. Одни исследователи считают, что необходимо обучать только чтению и письмудругие акцентируют внимание на устных ви дах общения — говорении и слушании. Но в обоих этих подходах не учитывается тот факт, что письменная и устная речь находят ся между собой в теснейшей взаимосвязи и в своем развитии взаимно дополняют друг друга, а значит^ системное развитие русской речи иноязычных слушателей должно базироваться на взаимосвязанном обучении слушанию, говорению, чтению и письму. Под взаимосвязанным в современной методике препода вания русскому языку понимается обучение, направленное на одновременное формирование четырех основных видов речево го общения в рамках их определенного последовательно временного соотношения. Одновременность обозначает, что ка ждый вид развивается с самого начала обучения и развитие од ного вида способствует развитию других. Под последовательно временным соотношением понимается характер взаимодействия между видами речевого общения в рамках определенного вре менного отрезка (урок, цикл занятий). Следует также отметить, что последовательность всегда обусловлена целями и задачами обучения, особенностями этапа, характером вуза. Под система тическим развитием русской речи иноязычных слушателей под готовительных отделений мы понимаем целенаправленную и последовательно организованную работу над развитием речи, проводимую нами на концептуально едином учебном материа ле, преемственном в целях и задачах начального, среднего и средне-продвинутого этапа. В соответствии с целями данного исследования мы рас сматриваем основные задачи развития русской речи студентов технических факультетов, в рамках которого выделяются на чальный и средний этапы. Под этапом мы понимаем не только определенный период, содержание и организацию обучения, но и конечный результат — овладение всеми умениями для речевого участия в любом виде деятельности: записи лекций, участии в семинарах и свободной дискуссии. В традиционном понимании начальный и средний этапы реализуются в течение первого и второго семестров обучения на подготовительном факультете Начальный этап нацелен на то, чтобы помочь студентам овладеть языковыми средствами и развить речевые умения и навыки как в устной, так и письменной формах. Как уже выше было сказано, параллельное развитие всех видов деятельности способствует развитию каждого из них, но в зависимости от этапа следует выделять в обучении доминирующий вид. Таким доминирующим видом речевой деятельности на начальном эта пе обучения становится продуктивное говорение, а значит, зада чи развития речи становятся приоритетными уже в этот период. Средний этап np^Jr/i"n!ier большую включенность студента в проблемы профессионального и социокультурного плана. С помощью специальной серии заданий, продуманной во всем учебном цикле, расширяется языковая база: увеличива ется, усложняется объем грамматического материала, ведется систематическая работа по приросту лексики, проводится сис тематизация синтаксических конструкций, осуществляется пе ренос навыков с нейтральной речи на научный стиль речи и на оборот. Все это обусловлено задачами данного этапа — подгото вить студентов для полноценного участия в учебной деятельно сти. Системное развитие русской речи поставило в центр на шего внимания проблему разработки новых типов учебников русского языка, отражающих лингводидактические концепции конца X X — начала X X I века: антропоцентрический характер об разования, коммуникативно-деятельностный подход к обуче нию, культуроведческая (страноведческая) направленность учебного процесса. Помимо учебных пособий, созданных в 80−90-х годах соискателем, таким учебником стал «Новый учебно методический комплект (УМК) «Время» (ч. I, ч. П, ч. III). Этот учебный материал прошел широкую апробацию в Российских вузах, странах СНГ и дальнем зарубежье (Иран, Кипр). УМК «Время» последовательно решает проблему системного разви тия русской речи в иноязычной аудитории. Для достижения индивидуализации процесса образова ния и решения культурологических и воспитательных задач на ми предлагается система дополнительных дидактических мате риалов по развитию речи, одним из которых стало пособие страноведческого содержания: «Пособие по развитию речи для российских и иностранных учащихся» .Оптимальность организации учебного материала в серии коммуникативно ориентированных учебниках по русскому язы ку и реализуемое нами взаимосвязанное обучение видам рече вой деятельность позволили говорить нам о создании опреде ленной УЧЕБНОЙ МОДЕЛИ, в основе которой лежит систем ное развитие русской речи иноязычных слушателей подготови тельных отделений (т.е. начального и среднего этапов).Лингводидак^ггическое описание содержания такой учеб ной модели представлено нами в серии трудов научно методического характера. В результате обучения русскому языку по данным учеб но-методическим материалам в технических вузах России (ос новная экспериментальная база — МАДИ-ТУ) произошло обнов ление содержания предмета «русский язык» на подготовитель ном отделении технического вуза, которггё соответствует теперь целям данной дисциплины в контексте общего образования и современным требованиям, предъявляемым обществом к уров ню владения русским языком как неродным (как государствен ным или иностранным).В целом, в учебниках и учебных пособиях, созданных соискателем за годы практической деятельности: отражён коммуникативно-деятельностный подход к обучению русскому языку и русской речи- • учтены коммуникативные потребности учащихся и опыт реализации этих потребностей в родном и неродном язы ках- • содержание опирается на модель речевого поведения носителя русского языка в условиях языковой среды- • структура тематических циклов чрезвычайно гибкая и даёт учителю возможность вариативной организации процесса обучения- • воплощена идея комплексного обучения всем видам ре чевой деятельности и создана на ее основе система развития ре чи- • степень сложности учебных материалов соответствует уровню знаний студентов- • отражены факты культуры страны изучаемого языка, а также родной страны учащихся и их родного языка- • отбор текстового материала призван создать положи тельный образ страны изучаемого языка и способствовать фор мированию мотивации к обучению. Все перечисленные факторы способствуют раскрытию новых тенденций и перспектив педагогического процесса, кото рые учитываются сегодня при разработке учебников нового по коления. Обучение неродному языку — это прежде всего обуче ние возможности общения на этом языке. Только на основе изу ченных условий жизни и учебы, определения фонового знания и стартового уровня владения русской речью можно построить систему развития речи учащихся, которая отвечала бы конечной цели обучения: использовать язык как средство общения. Основное содержание исследования отражено в сле дующих публикациях: Научно-методические разработки, статьи:

1. Методические разработки по обучению навыкам ауди рования. Вып. I. М, МАДИ, 1977 г. 44 с. (в соавт.).

2. Методические разработки по развитию навыков кон спектирования лекций. М. МАДИ, 1978 г. 80 с. (в соавт.).

3. Пособие по обучению аудированию (к Старту-2) (гриф Минвуза СССР). М, «Русский язык», 1982 г. 85 с. (в соавт.).

4. Вопросы преемственности обучения иностранных сту дентов в вузах технического профиля. М, МАДИ, 1985 г. с. 8−32.5. Методические разработки по обучению иностранных студентов слушанию и записи лекций общественно политического характера, ч. П. М, МАДИ, 1985 г. 66 с. (в соавт.).

6. Создание речевой базы для конспектирования аудиои печатных текстов общественно-политического характера. В кн. Практическая методика преподавания русского языка на на чальном этапе", М., «Русский язык», 1990 г. с. 157−163.7. О некоторых вопросах обучения студентов подготови тельного факультета слушанию и записи лекций общественно политического характера. В кн.: «Научно-методическая конфе ренция «Актуальные аспекты обучения и воспитания студентов иностранцев на подготовительных факультетах» (тезисы докла дов), М., МАДИ, 1990 г. с. 128−131.Учебники и учебные пособия:

8. Современный мир: — тенденции и проблемы, ч. 1, М. МАДИ, 1989 г. 43 с. 9. Современный мир: — тенденции и проблемы, ч. П, М., МАДИ, 1989 г. 36 с. 10. Пособие по обучению языку дисциплин обществен но-политического цикла. Учебное пособие для подготовитель ных факультетов вузов СССР (гриф Минвуза СССР). М., «Русский язык», 1987 г. 150 с. (в соавт.).

11. Аудитивные материалы для обучения языку дис циплин общественно-политического цикла (гриф Минвуза СССР). В кн.: «Методическое руководство к пособиям по науч 50 ному стилю речи комплекса «Старт». Учебное пособие, М., «Русский язык», 1989 г. 253 с. (в соавт.).

12. Сборник текстов для чтения во II семестре. М., МАДИ, 1990 г. 55 с. 13. «Время» (учебник по русскому языку для среднего этапа обучения). М. «Баллас», 1993 г. 183 с. (в соавт.).

14. Russian Review and Expansion Grammar. Michigan State University, USA, 1992r. 250 c. (в соавт.).

15. Пособие по развитию речи для российских и ино странных учащихся. М., МАДИ, 2000 г. 120 с. 16. «Время-1» (вводный курс). М., МАДИ, 2000 г. (имеет гриф Минобразования России). 140 с. 17. «Время-2». М., МАДИ, 2001 г. (имеет гриф Минобра зования России). 120 с.