Дифференцированный подход к формированию мотивации учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений: На примере дисциплин школьного математического курса

Актуальность проблемы. Процесс реформирования системы образования в России сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и учебно-воспитательной практике. Большой акцент делается на необходимости максимального раскрытия и развития личности каждого учащегося, создании условий для его самореализации и дальнейшего самосовершенствования. Признавая личность учащегося основной ценностью обучения, современная педагогика подчеркивает необходимость индивидуализации образовательных программ. Тем не менее, отношение самих школьников к процессу обучения может быть не всегда однозначным. Важным вопросом в данной связи выступает проблема побудительных механизмов учебной деятельности, или проблема мотивации.

Однако реальностью современной школы является разноуровневость учащихся. Существуют как успешно справляющиеся с программой школьники, так и испытывающие затруднения в учебе. В своей работе учитель зачастую ориентируется на среднего учащегося, что приводит к дезактивации слабых и сильных. Попытка решения данной проблемы нашла отражение в теориях лич-ностно ориентированного, проблемного, программированного, развивающего, модульного обучения. Однако результатом идеализации какого-то одного подхода являлась либо перегрузка слабо подготовленных учащихся, либо недостаточное развитие познавательной активности сильных, либо отсутствие необходимой работы со средними школьниками. Эффективность решения задач формирования учебной мотивации различно успевающих школьников во многом зависит от всестороннего исследования индивидуально-типологических особенностей личности обучаемых и осуществления на этой основе дифференцированной подготовки. Лишь с помощью дифференцированного подхода, логически объединяющего в себе основные идеи всех непротиворечивых концепций обучения, возможно всесторонне подойти к решению данной проблемы.

Основными понятиями в работе являются учебная мотивация и дифференциация обучения. Определим учебную мотивацию как совокупность побудительных механизмов учебной деятельности учащегося. Под дифференциацией будем понимать учет индивидуально-типологических особенностей личности, группирование на их основе учащихся и различное построения процесса обучения в выделенных группах.

Проблемы мотивации и дифференциации учения были предметом исследования многих ученых. Потребности, мотивы, эмоции, установки рассматривались Дж. Аткинсоном, JI.C. Выготским, Е. Деси, К. Левиным, А. Н. Леонтьевым, М.Ш. Магомед-Эминовым, А. Маслоу, B.C. Мерлиным, В. Н. Мясищевым, С. Л. Рубинштейном, Д. Н. Узнадзе, X. Хекхаузеномпсихологические механизмы мотивации — В. К. Вшпонасом, Е, П. Ильиным, В. Э. Мильманоммотивация поведения и формирование личности — В. Г. Асеевым, Л. И. Божович, П. М. Якобсономмотивация как целостный процесс — B.G. Ильинымформирование мотивации учения изучалось А. К. Марковой, М. В. Матюхиной, Н. И. Мешковым, М. А. Родионовым, Г. И. Саранцевым, Г. И. Щукиной.

Выявлению возможностей дифференцированного обучения, его вариативности в содержании, формах и методах посвящены исследования А. А. Кирсанова, И. Я. Лернера, Е. С. Рабунского, М. Н. Скаткина. Дифференциация обучения, как оптимизация процесса обучения, рассматривалась П. П. Блонским, Е. Я. Голантом, П. Ф. Каптеревым, Г. К. Селевко, И. Э. Унт, Р. А. Утеевой, В. В. Фирсовым, Н. М. Шахмаевой. Как включение учащегося в различную по сложности и содержанию работу, дифференциация рассматривалась В. И. Загвязинским, А. Н. Коневым. Проблема индивидуального развития личности в системе дифференцированного обучения разрабатывалась Л. И. Божович, И. А. Зиккингером, Р. Кеттеллом, В. А. Крутецким, А. К. Марковой, А. Маслоу, Е. Паркхерст, К. Роджерсом, К. Юнгом, КС. Якиманской.

Проведенный анализ литературы показал, что проблемы мотивации и дифференциации обучения вне связи друг с другом нашли свое отражение в исследованиях многих ученых. Однако вопросы дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности не были предметом специального пси-холого-педагошческого исследования. В соответствии с этим, выделяются следующие противоречия между: существующими монистическими подходами к проблеме формирования мотивации учебной деятельности и потребностью в комплексной концепции, объединяющей в себе основные идеи данных теорийидеализацией принципов личностно-ориентированного подхода к обучению и необходимостью учета социально-ориентированного его характера при формировании учебной мотивацииориентацией учителя на среднего школьника и необходимостью раскрытия и развития личности каждого учащегосянеобходимостью выделения типологических групп учащихся в соответствие со степенью сформирован-ности учебной мотивации и отсутствием разработанных критериев такой дифференциациисуществованием разработанных рекомендаций по формированию учебной мотивации и отсутствием комплексного исследования особенностей мо-тивационной сферы у школьников различных типологических групп.

Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования: каковы условия и особенности формирования мотивации учебной деятельности в разных типологических группах учащихся общеобразовательных учреждений?

Цель исследования: выявить особенности дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений на примере уроков математики.

Гипотеза исследования: можно предположить, что учебный процесс создает необходимые психолого-педагогические условия для формирования учебной мотивации и оказывает влияние на ее развитие у школьников с разной успешностью обучения, если созданы и выполнены следующие условия:

— разработан психолого-педагогический мониторинг сформированности мотивации учебной деятельности;

— на основе дифференцированного подхода произведено выделение типологических групп учащихся согласно динамике развития мотивационнои сферы;

— исследованы этапы формирования мотивации учебной деятельности и раскрыты их особенности у учащихся различных типологических групп;

— сопоставлено влияние личностных и социально-педагогических факторов формирования учебной мотивации;

— с учетом факторов и особенностей формирования мотивации организованно обучение с применением соответствующих им средств дифференцированного подхода, таких как: оценка и оценивание, формирование ближайшей перспективы развития, создание ситуации успеха, наглядные материалы, компьютерные технологии, различные типы задачных ситуацийа также дифференциация условий организации учебной деятельности в классе и самостоятельной домашней работы.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности мотивации учебной деятельности учащихся и на основе дифференцированного подхода определить необходимые условия ее формирования.

2. В процессе экспериментального исследования выявить закономерности развития мотивационной сферы учащихся общеобразовательных учреждений.

3. Разработать средства дифференцированного подхода, способствующие формированию мотивации учения школьников, оказывающей влияние на результаты учебной деятельности.

4. Определить особенности структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в условиях дифференцированного подхода.

5. Сопоставить структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в классах по традиционной программе, и по программе с применением дифференцированного подхода.

Объект исследования: мотивация учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования: дифференцированный подход к формированию мотивации учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений.

Научная новизна исследования состоит в представлении дифференцированного подхода как концепции, интегрирующей в себе основные функции лич-ностно-ориентированной и социально-ориентированной парадигм, тем самым являющейся наиболее оптимальной для формирования учебной мотивации учащихся. В ходе исследования получены следующие научные результаты:

— представлена характеристика сформированное™структур мотивацион-ных систем учащихся различных типологических групп, приведены и описаны их корреляционные плеяды;

— выделены доминирующие мотивы учебной деятельности учащихся различных типологических групп, определена специфика их формирования;

— исследованы особенности процесса формирования учебных мотивов, который предполагает взаимодействие элементов эмоциональной, потребностной, когнитивной и волевой сфер;

— выделены факторы формирования учебной мотивации и на их основе разработаны средства дифференцированного подхода;

— выявлены особенности личности учащегося, влияющие на процесс формирования мотивации учебной деятельности, такие как психофизиологические особенности и познавательные способности;

— представлены критерии сформированное&tradeмотивации учебной деятельности;

— представлена комплексная методика диагностики сформированности мотивационной сферы учащегося, включающая исследование отношения к учению и к учебным предметам, выявление установок на «процесс деятельности» — «результат деятельности», определение направленности «на приобретение знаний» -«на отметку», определение степени импульсивности и характера эмоциональности, изучение произвольного самоконтроля, исследование сформированности мотивации успеха и боязни неудачи, определение профессиональной мотивации. Раскрыты важнейшие направления формирования учебной мотивации, у учащихся разных типологических групп;

— отражены линии развития мотивационной сферы учащегося при применении средств дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности;

— экспериментально подтверждено влияние выделенных факторов на формирование мотивации учения.

Теоретическая значимость заключается в целостном и критическом представлении результатов анализа основных теоретико-методологических подходов отечественных и зарубежных исследователей к проблемам формирования мотивации учебной деятельностив конкретизации общетеоретических представлений о возможности формирования мотивации в различных типологических группах учащихся. В соответствие с законами диалектики и принципами системного подхода уточнены понятия «мотивационная сфера», «мотивация», «мотив». Выделена единица мотивационной сферы учащегося, исследованы этапы ее формирования, определены и конкретизированы условия формирования мотивации учебной деятельности на основе дифференциации. Результаты исследования являются дополнением к психолого-педашгическому знанию о формировании учебной мотивации.

Практическая значимость исследования состоит в определении механизма формирования мотивации успешного учения школьников через создание психолого-педагогических условий (дифференцированный подход) в учебном процессе для развития компонентов мотивации. Результаты и выводы исследования могут быть использованы в решении практических задач по оптимизации процесса формирования мотивации учебной деятельности школьников в системе общего образования, в системе повышения квалификации педагогов. С учетом данных, полученных в ходе работы над диссертационным исследованием, разработан факультативный курс «Решение задач на проекционном чертеже», созданы обучающие и контролирующие компьютерные программы «Подобие треугольников», «Графики функций», «Сечения многогранников».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Основой организации образовательного процесса, интегрирующей идеи личностно-ориентированной и социально-ориентированной парадигм образования, является дифференцированный подход, формирующий как личностно-ориентированную, так и социально-направленную мотивацию учебной деятельности.

2. Структурными элементами мотивационной системы школьников являются: мотивы (познавательные и социальные), направленность (на процесс, на результат, профнаправленность), установки (на достижение успеха, на избегание неудачи), потребности (в установлении причин действий, в активности, в самоактуализации (самоконтроль и самооценка)), целеполагание, эмоциональность. Процесс формирования учебных мотивов предполагает взаимодействие элементов эмоциональной, потребностной, когнитивной и волевой сфер личности и включает следующие этапы: стимульное воздействие, актуализация потребност-ного состояния, возникновение абстрактной и поиск конкретной целираспределение приоритетов потребностей, анализ предпочтений, возможностей, состояний, опыта деятельности, нравственный контроль (соответствие ценностям, идеалам, убеждениям, чувство долга, ответственности) — выбор конкретной цели, программы деятельности, критериев оценки результата, побуждение к деятельности, волевой акт, возникновение намерения. После достижения результата деятельности в соответствии с критериями оценки происходит закрепление мотива-ционных механизмов (выстраивание причинностных схем, эмоциональное закрепление), что формирует мотивационную установку и оказывает влияние на личностные особенности учащегося.

3. Дифференцированный подход к формированию мотивации учебной деятельности создает необходимые психолого-педагогические условия развития мотивационной сферы учащихся, что повышает успешность их учения. Особенностями структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в условиях дифференцированного подхода, являются: качественно новая связанная структура мотивационной сферы с доминированием социальных мотивов и эмоциональности у слабоуспевающих учащихсяпоявление сильных пучков 1 связей и звезд в мотивационной сфере среднеуспевающих учащихся, с такими определяющими элементами, как адекватная самооценка и целеполаганиекорреляционные плеяды мотивационной сферы у хорошоуспевающих учащихся приобретают вид связанных многогранников, с многочисленными звездами и взаимными связями между ними, познавательные мотивы и направленность на результат имеют доминирующий характер.

Методологическую основу исследования составляют диалектические законы развития личности, деятельностный подход (описание структуры деятельности, раскрытие механизм сдвига мотива на цель А. Н. Леонтьеваметод анализа «по единицам», принцип историзма, зоны актуального и потенциального развития Л. С. Выготскогоисследование деятельностной природы знания и разработка методики выстраивания адекватной знаниям и составу мотивационной сферы деятельности учащихся Г. И. Саранцеваисследование взаимосвязей между внутренней и внешней мотивацией ЛИ. Божович и М. В. Матюхинойразработка ориентировочной основы деятельности субъекта в проблемных ситуациях П. Я. Гальперинаисследование развития мотивов учебной деятельности в условиях формирующего эксперимента В .В. Давыдова, А. К. Марковой, Н. Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина), дифференцированный подход как синтез лич-ностно ориентированного и социально ориентированного подходов (методика индивидуализированной внутриклассной учебной работы И. Э. Унт, модель уровневой дифференциации Р. А. Утеевойклассификация форм дифференцированного обучения и определение дидактических принципов дифференциации И.М. Осмоловской) — системный подход (теория функциональных систем П. К. Анохина, представление качеств личности как доминирующих мотиваций и.

В.Д. Шадрикова) — диалогический подход (идеи педагогики сотрудничества ILL А. Амонашвили, И. П. Ивановахарактеристики общения школьников А.В. Мудрика). Исследование опиралось на идеи А. Маслоу о детерминированности поведения иерархизированной системой потребностей, на идеи Е. П. Ильина о представлении мотивации как процесса формирования мотиваци-онной системы, на идеи Н. И. Мешкова, М. А. Родионова, В. А. Якунина о рассмотрении мотива учения как личностного образования, детерминируемого условиями обучения.

Для реализации поставленных задач в диссертационном исследовании использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературыпедагогический эксперимент с диагностическими методами (тестирование, наблюдение за поведением учащихся в учебной деятельности и внеучебных ситуациях, индивидуальная беседа, анализ продуктов учебной деятельности и школьной документации) — методы статистической обработки данных эмпирического исследования (шкалирование, анализ средних значений, определение достоверности различий по критерию Вил-коксона-Манна-Уитни и критерию знаковкорреляционный анализ).

База и этапы исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе школ № 17, № 37 г. Саранска. Исследование проводилось в четыре этапа. На первом этапе (2002;2003 гг.) осуществлялся теоретический анализ дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности. Были определены цель, объект, предмет, проблема, основные направления экспериментального исследования. На втором этапе (2004 г.) проведен констатирующий эксперимент с целью изучения особенностей формирования учебной мотивации школьников, обучающихся по традиционной системе обучения. Проведен первичный отбор и анализ материала. Осуществлялась обработка данных, полученных в результате наблюдений, тестирования учащихся. Выявлены закономерности развития мотивационной сферы учащихся. После констатирующего эксперимента была выдвинута гипотеза исследования. На третьем этапе (2004;2005 гг.) организован формирующий эксперимент на основе внедрения в учебный процесс в курсе математики средств дифференцированного подхода, способствующих формированию и развитию мотивации учения школьников. На четвертом этапе (2005 г.) определена эффективность экспериментальной программы дифференцированного формирования мотивации успешного обучения учащихся, обобщены и проанализированы полученные данные. Выявлены особенности структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в условиях дифференцированного подхода. Сделано качественное и количественное сравнение структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в классах по традиционной программе и по программе с применением дифференцированного подхода. В эксперименте был задействован 251 учащийся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований, докладывались соискателем на заседании кафедры педагогики МГУ им. Н. П. Огарева, на Всероссийской научно-практической конференции «Системы воспитания: теория и практика» в Мордовском госуниверситете 5 февраля 2003 г., на IV региональной научно-практической конференции «Ма-каркинские научные чтения» в Мордовском гуманитарном институте 20 марта 2004 г., на научной конференции «XXXII Огаревские чтения» в Мордовском госуниверситете 11 декабря 2004 года, на Всероссийской научной конференции «Гуманитаризация среднего и высшего математического образования: состояние, перспективы» в Мордовском государственном педагогическом институте 5 октября 2005 г. Внедрение опытно-экспериментальных результатов в практику осуществлялось в ходе перподавательско-исследовательской деятельности в школах № 17 и № 37 г. Саранска, на математическом и юридическом факультетах МГУ им. Н. П. Огарева, при проведении конкурса исследовательских работ учащихся «Истоки» в рамках программ «Интеллектуальное будущее Мордовии» в Региональном учебном округе МГУ им. Н. П. Огарева.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается опорой на современные методологические подходыкомплексным использованием валидных, надежных и апробированных в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях диагностических методикприменением методов математической статистики, позволивших обработать полученный эмпирический материал.

Выводы по 3 главе.

1. Отсутствие достоверно значимых различий в оценках информированности компонент мотивационной сферы у учащихся разных школ позволяет исследовать мотивацию учения в совокупной выборке, не учитывая факта принадлежности учащихся к той или иной школе.

2. В экспериментальных классах после применения дифференцированного подхода к формированию мотивации учения учащихся на уроках математики выявлена положительная тенденция к изменению отметок. Часть учащихся перешли из одной группы в другую по линиям развития. Все учащиеся контрольных классов принадлежат к стабильным группам по уровню оценок. Мотивация учебной деятельности таких школьников находится на определенном уровне развития, не имея перспективы дальнейшего формирования.

3. Особенностями мотивации учебной деятельности учащихся являются: у слабоуспевающих учащихся 9-х классов — дискретность, линейность структуры мотивационной сферы, доминирование установки на избегание неудачу среднеуспевающих учащихся 9-х классов — наличие в структуре мотивационной сферы вектора познавательной направленности и вектора социальной направленности, влияющих на учебную успеваемостьоценка является главным стимулом учебной деятельностиу хорошоуспевающих учащихся 9-х классов — нелинейный характер структуры мотивационной сферыдоминирование познавательных мотивову слабоуспевающих учащихся 11-х классов — дискретность структуры мотивационной сферы с большим количеством отрицательных связейдоминирование социальных мотивову среднеуспевающих учащихся 11-х классов — нелинейный характер структуры мотивационной сферы с концентрацией связей вокруг проф-направленности и эмоциональной реакцииу хорошоуспевающих учащихся 11-х классов — наличие в структуре мотивационной сферы 5 ярко выраженных пучков связей вокруг познавательных (7 связей), профессиональных, социальных мотивов, самоконтроля и учебной успеваемости (по 5 связей).

4. Сравнительный анализ структур корреляционных плеяд показателей сформированности компонентов мотивационной сферы учащихся выявил, что в процессе формирующего эксперимента структура корреляционных плеяд претерпела значительные изменения в сторону усложнения структуры мотивационной сферы и укрепления связей внутри нее.

5. Особенностями структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в условиях дифференцированного подхода, являются: у слабоуспевающих учащихся мотивационная сфера приобрела качественно новую связную структуру с доминированием социальных мотивов и эмоциональностиу среднеуспевающих учащихся в мотивационной сфере появляются сильные пучки связей и звезды, с такими определяющими элементами, как адекватная самооценка и целеполаганиеу хорошоуспевающих учащихся корреляционные плеяды мотивационной сферы приобретают вид связанных многогранников, с многочисленными звездами и взаимными связями между нимипознавательные мотивы и направленность на результат имеют доминирующий характер.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результаты проведенного исследования и анализ полученных данных позволяют сделать обобщения и выводы.

Анализ исторических аспектов формирования мотивации учебной деятельности в отечественных и зарубежных исследованиях позволил сделать вывод об обусловленности детерминации учебной деятельности не разрозненными факторами, а их совокупностью. Исходя из этого, мотив мы рассматриваем как сложное интегральное психологическое образование.

Знание механизмов развития мотивации не дает возможность педагогу формировать учебные мотивы у каждого школьника без учета его индивидуальных особенностей. Дифференцируя методы и подходы к формированию учебной мотивации можно рассчитывать на эффективное развитие мотивационной сферы у наибольшего числа учащихся.

Гармоническим синтезом личностно-ориентированного и социально-ориентированного подходов может являться дифференцированный подход. На разных этапах дифференциация, создавая условия как для последующей самореализации личности, так и социальной ее адаптации, интегрирует в себе основные функции личностно-ориентированной и социально-ориентированной парадигм. I.

Дифференцированный подход должен включать отказ от ориентировки на среднего учащегося, учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе, прогнозирование развития личности, моделирование программ развития личности в типологических группах.

Критерием сформированное&tradeмотивации учебной деятельности может являться динамика изменения оценок по определенному предмету. Этот же критерий используется и при дифференциации процесса обучения (делении учащихся на группы и применение в каждой из них различных технологий построения учебного процесса). Таким образом, неизбежное деление учащихся на группы по оценочному критерию осуществляется согласно динамике развития мотивационной сферы.

Имеет смысл говорить о сформированности мотива учения определенного предмета или группы предметов (предметная мотивация), но не мотива учения как такового вообще, относящегося сразу ко всем предметам.

Особенностями мотивации учебной деятельности учащихся являются:

1) у слабоуспевающих учащихся 9-х классов — дискретность, линейность структуры мотивационной сферы, доминирование установки на избегание неудач;

2) у среднеуспевающих учащихся 9-х классов — наличие в структуре мотивационной сферы вектора познавательной направленности и вектора социальной направленности, влияющих на учебную успеваемостьоценка является главным стимулом учебной деятельности;

3) у хорошоуспевающих учащихся 9-х классов — нелинейный характер структуры мотивационной сферыдоминирование познавательных мотивов;

4) у слабоуспевающих учащихся 11-х классов — дискретность структуры мотивационной сферы с большим количеством отрицательных связейдоминирование социальных мотивов;

5) у среднеуспевающих учащихся 11-х классов — нелинейный характер структуры мотивационной сферы с концентрацией связей вокруг проф-направленности и эмоциональной реакцииу • •.

6) у хорошоуспевающих учащихся 11-х классов — наличие в структуре мотивационной сферы 5 ярко выраженных пучков связей вокруг познавательных (7 связей), профессиональных, социальных мотивов, самоконтроля и учебной успеваемости (по 5 связей).

Дифференцированная организация учебного процесса предполагает внешнюю и внутреннюю дифференциацию, дифференциацию содержания образования, вариативность темпа изучения материала и степени дозировки помощи учителя, дифференцированное применение таких средств формирования мотивации как: оценка и оценивание, создание ближайшей перспективы развития (визуализация зоны ближайшего развития), создание ситуации успеха, использование наглядных материалов, компьютеризацию образовательного процесса. Таким образом организованный дифференцированный подход создает психологические условия для формирования мотивации учения у школьников, оказывающей влияние на результаты их учебной деятельности.

Закономерностью развития мотивационной сферы учащихся с разной успешностью обучения является ослабление и уменьшение связей между ее компонентами по мере продвижения от группы «хорошоуспе-вающих» школьников к группе «среднеуспевающих» школьников (как в 9-х, так и в 11-х классах) и несформированность целостной мотивационной структуры в группе «слабоуспевающих». Это позволяет сделать вывод, что успеваемость школьников определяется, главным образом, системой учебной мотивации. Учебная деятельность сильных учащихся по сравнению со слабоуспевающими протекает на более высоком положительном мотивационном фоне, определяющем как особенности самой учебной деятельности, так и ее результаты.

Структура мотивации школьников к окончанию обучения в школе в условиях дифференцированного обучения претерпевает качественные изменения по сравнению со структурой, формируемой традиционной программой. Данные изменения выражаются в проявлении в структуре мотивации всех ее компонентов и наличию прочных связей между ними.

Особенностями структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в условиях дифференцированного подхода, являются:

1) у слабоуспевающих учащихся мотивационная сфера приобрела качественно новую связную структуру с доминированием социальных мотивов и эмоциональности;

2) у среднеуспевающих учащихся в мотивационной сфере появляются сильные пучки связей и звезды, с такими определяющими элементами, как адекватная самооценка и целеполагание;

3) у хорошоуспевающих учащихся корреляционные плеяды мотивационной сферы приобретают вид связанных многогранников, с многочисленными звездами и взаимными связями между нимипознавательные мотивы и направленность на результат имеют доминирующий характер.

Дифференциация интенсифицирует процесс формирования мотивации учебной деятельности, так как формирует устойчивую структуру мотивации с ведущим развитием познавательных и профессиональных мотивов.

В экспериментальных классах выявлена положительная тенденция к изменению оценок. Все учащиеся контрольных классов принадлежат к стабильным группам по уровню оценок. Мотивация учебной деятельности таких школьников находится на определенном уровне развития, не имея перспективы дальнейшего формирования. В процессе формирующего эксперимента часть учащихся перешли из одной группы в другую по линиям развития. Данная динамика отражает эффективность применения дифференцированного подхода к формированию мотивации учения школьников.

Таким образом, наиболее оптимальная для успешности обучения мотивация формируется в учебном процессе, построенном на основе дифференцированного подхода.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия проблемы. Необходимость дальнейшего исследования особенностей формирования мотивации учебной деятельности учащихся в профильных классах диктуется современными приоритетами образовательной политики. Фундаментального осмысления и экспериментального изучения требуют вопросы создания системы профессионального определения и формирования профессиональной мотивации. Целесообразна разработка средств, форм и методов дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности не только учащихся старшей, средней и начальной школы, но и студентов вузов, техникумов, училищ.