Реализация инновационного процесса в современном школьном образовании: На примере Республики Татарстан

Стало уже аксиомой, что современный период истории России является переломным. Вслед за радикальными изменениями в идеологии, в общественном сознании, политической и государственной организации, начались глубинные изменения в отношениях собственности и социальной структуре.

В обществе идет процесс постоянного реформирования и преобразования. Реформы, по сути, выступают определенной формой инновации, охватывающей значимые параметры общества. Система ценностей реформ имеет в конечном итоге своей задачей повышение социальной эффективности воспроизводственной деятельности общества.

Каждую общественную инновацию необходимо рассматривать как ценность для всех значимых групп, втянутых в реализацию реформы, как ценность субъекта реформы — всех ее значимых исполнителей. Следовательно, самое славное для судьбы реформы — приемлемость ее элементов для людей, возможность рассматривать ее в альтернативных позициях, как желаемое или опасное изменение. Все вышесказанное имеет самое непосредственное отношение к реформированию системы образования в современных условиях.

Актуальность темы

.

Образование является одним из ключевых факторов, способствующих социальной адаптации в меняющейся социальной инфракструктуре, приобретению профессиональных навыков и умений, формированию нравственных и культурных ценностей молодежи. Состояние и функционирование образовательной системы в конечном итоге влияют на реализацию и сохранение человеческого потенциала, определение направления общественного развития.

Попытки реформировать систему образования с начала 80-х годов предпринимались неоднократно, и одним из наиболее важных достижений развития сферы образования в последнее десятилетие является отход от тотально-централизованной, жестко расписанной и контролируемой системы, когда все, начиная от содержания программ обучения, методов и методик преподавания и воспитания, школьного расписания было стандартизировано.

В настоящий момент определились следующие основные тенденции развития современного образования в нашей стране — рост самостоятельности в принятии решений всех субъектов образовательной системывозможность для любого учебного заведения разрабатывать и внедрять новые концепции обучения и воспитания, соответствующие им учебные программы, планы, открывать альтернативные классы и курсы на коммерческой основе.

В тоже время, несмотря на значительные достижения в развитии образования, можно говорить о состоянии кризиса образовательной системы, вызванное, прежде всего, кардинальными изменениями социально-экономических условий в нашей стране, недостаточностью финансирования, отсутствием мобильности и неготовности самих субъектов образовательной системы к деятельности в изменившихся условиях.

Образовательные учреждения, вынужденные бороться за свое существование самостоятельно, без значительной поддержки государства, с одной стороны, и без его систематического контроля, с другой, в основном реализуют инновации, ориентированные на сиюминутный спрос, спекулируют на внешней привлекательности предлагаемых новых образовательных услуг.

Представляется, что одним из способов вывода образования из кризисного состояния является разработка, внедрение инновационных программ, форм и методов обучения, воспитания.

Существующий сегодня массовый характер инновационных процессов подтверждает необходимость изменения образовательной системы. Но эффективное инновирование образования невозможно без соответствующей государственной политики, современной концепции развития образования.

Степень изученности проблемы исследования:

Изучение инновационных процессов в общеобразовательной школе относится к междисциплинарным проблематикам и затрагивает вопросы социологии образования1, общей теории инноватики, опыта и результатов реализации инноваций в конкретных школьных системах и т. д.

Фундаментальный вклад в разработку теоретических подходов к изучению инновационных процессов внесли Н. И. Лапин, Л. Я. Косалс, Б. В. Сазонов, А. И. Пригожин, И. Перлаки и др.2.

Специфика инновационных процессов в образовательной системе рассматривается в работах К. Ангеловски, Л. Де Калувэ, Д. Кэмпбелла, В. Я. Ляудиса, A.A. Хагурова, О.Г. Хомерики3.

Среди последних исследований проблематики инновирования системы образования можно выделить труды Л. Д. Гиревой, В. В. Давыдова, В.В. Гу-зеева, Г. Г. Коннычевой, A.B. Сиволапова, В. А. Сластенина, Р.В. Шакирова4.

Большой пласт работ, как монографический, так и статей в периодических изданиях, посвящен рассмотрению, анализу причин кризиса, современного состояния, тенденций развития отечественной системы образования5.

1 См., например: Нечаев В. Я. Социология образования. -М: Изд-во МГУ, 1992. -200с.

Дюркгейм Э. Социология образования: Пер. с французского Т. Г. Астаховой. Научные редакторы B.C. Собкин, В. Я. Нечаев. Вступительная статья B.C. Собкина. -М.: ИНТОР, 1996. -80 с.

Зимин А. И. Социология образования: вопросы остаются // Социолог, исследования. -1994. -№ 3. -С.102−109.

2 См., например: Сазонов Б. В. Проблема построения общей теории инновационных процессов // Инновационные процессы: Труды семинара. — М.: ВНИИСИ, 1982, — С. 19−29.

Косалс Л. Я. Социальный механизм инновационных процессов. — Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1989. -287 с.

Пригожин А. И. Нововведения: стимулы препятствия (Социальная проблема инноватики). -М.: Политиздат, 1989. -271с.

3 См., например: Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. Научно-аналитический обзор. -М.: 1992. -52 с.

Хагуров A.A. Педагогический эксперимент как разновидность социального эксперимента. // Социальные проблемы молодежи. Под ред. Хагурова A.A. -Майкоп: 1993. -С. 134−151. Хомерики О. Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. -1993. -№ 2. -С.41−44.

4 Ибрагимов Г. Педагогические инновации как средство развития школы //Наука и школа. -1998. -№ 5−6. -С.6−9.

Коннычева Г. Г., Понукалин A.A. Инновационная методология довузовского образования (Опыт социопсихологического исследования педагогического процесса). -Саратов, 1995. -168с.

Сиволапов A.B. К новой модели обучения: социокультурный подход // Социолог, исследования. -1994. -№ 3. -С. 88−92.

Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: ИЧП «Издательство магистр», 1997. -224 с.

5 См., например: Бестужев-Лада И. В. Школа вХХ1 веке // Педагогика, — 1993, — № 6. -С. 19−24. Ковалева А. И, Кризис системы образования // Соц. Исследования.- 1994, — № 3. С. 79−85.

Леднев B.C. Содержание оборзования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. -М.: Высшая школа, 1991. -224 с.

Орлова T.B. Развитие инновационного процесса в школе: проблемы, состояние, прогноз. -М.: МПТУ, 1995. -80 с.

Анализу нормативноправового обеспечения инновационных процессов в сфере образования, а также рассмотрению основных принципов и направлений государственной образовательной политики посвящены работы Днеп-рова Э.Д., Олифиренко Д., Дементьева И., Соколова B.C. и др.1.

Одним из актуальных аспектов изучаемой проблемы является внедряющиеся в конкретных учебных заведениях инновационные программы, инновационные эксперименты, трудности, возникающие на пути внедрения инноваций, возможности и факторы более эффективной их реализации2, а также различные виды и типы инновационных технологий, методов и форм учебно-воспитательного процесса3.

Особого внимания заслуживают работы современных татарстанских ученых, анализирующие не только теоретические, но и прикладные аспекты интересующей проблематики4.

Однако при всем разнообразии направлений в социологическом изучении инновационных процессов в современной общеобразовательной школе России, основанных на характере поставленных задач, проблема определения эффективности, результатов и последствий инновационных процессов в системе школьного образования Республики Татарстан остается актуальной.

Объект исследования — инновационные процессы в сфере образования.

1 См., например: Днепров Э. Д. Школьная реформа между «вчера» и «сегодня». -М.: Рос. Академия образования. 1996. -432 с.

Олифиренко Л., Дементьева И. Закон об образовании и реформа школы // Воспитание школьников, — 1993. -№ 6. -С. 2−5.

Современная средняя общеобразовательная школа: социальные функции и механизм самоуправления. Меж-вуз. сб. науч. тр.- ВГПИ, 1991. — 91 с.

Соколов B.C. О государственной политике в области образования // Педагогика. -1994. — № 6. С. 13−17.

2 См., например: Вариативность педагогических систем общего образования (из опыта работы системы образования г. Москвы) //Вестник образования.- 1995. № 7. С. 54−57.

Гаджиев H.M. Магаданский научно-образовательный комплекс // Педагогика.- 1993. № 3, — С. 38−42. Школы нового типа (опыт формирования и развития). Вып. 2 /Составители: Л. М. Аболин, Л. А. Николаева, Г. Г. Латышева. -Казань: Карпол, 1994. -59 с.

3 См., например: Ермолаев О. Ю., Матюрина T.M. Индивидуальность школьника и компьютеры. (Новое в жизни, науке и технике: Сер. «Педагогика и психология», № 9). -М.: Знание, 1990. -80 с.

Пирогов В.И., Савельев Д. С. Гимназия — вид общеобразовательной школы // Сов. педагогика. -1990. -№ 8. -С. 57−63.

УнтИ.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990. — 192 с.

4 См., например: Зиятдинова Ф. Г. Престиж профессии учителя // Соц. исследов, — 1991. -№ 8. -С. 60−64. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. — 376 с. Чошанов М. Дифференциация в американском колледже // Народное образование. — 1994. -№ 6. -С. 105−107.

Предмет исследования — особенности инновирования школьной системы Республики Татарстан в современных условиях.

Цель исследования — оценить значимость результатов инновационных процессов в общеобразовательной школе в контексте основных направлений развития современного образования для выработки стратегических подходов в образовательной политике Республики Татарстан.

Задачи исследования: определить особенности инновационного процесса в современном школьном образованиираскрыть сущность и показать место эксперимента в структуре инновационного процесса в образованиипроанализировать субъективные и объективные предпосылки развития инновационного процесса в современной общеобразовательной школе Республики Татарстанвыделить основные принципы, ориентиры и результаты государственной образовательной политики в Республике Татарстан, способствующие развитию инновационных процессов в общеобразовательной школеопределить отношение преподавателей инновационных общеобразовательных школ к реализации экспериментальных форм обучения и воспитанияохарактеризовать инновации, применяемые в школьном образовании Республики Татарстанпроанализировать дифференцированное обучение с точки зрения проблемы профессионального самоопределения старшеклассников общеобразовательных школ г. Казани.

Гипотезы исследования:

I. Радикальные преобразования общеобразовательной школы Республики Татарстан возможны на основе инновационных процессов через реализацию принципиально новых методов, технологий обучения и воспитания, затрагивающих все сферы жизнедеятельности школы (от содержания образования до управления педагогическими процессами).

II. Изменения школьной системы в Республике Татарстан можно охарактеризовать как модификационные, избирательные инновации, если они представляют собой внесение некоторых новых элементов, усовершенствований, принципиально не изменяющих сущность и структуру школьной жизни.

III. Инновационные процессы в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан можно охарактеризовать как иммитационную деятельность педагогических коллективов и органов управления образованием для поддержания жизнеспособности школы в условиях рыночной экономики, то есть основная цель изменения школы заключается в повышении ее статуса, престижа посредством удовлетворения сегодняшнего спроса на образовательные услуги.

В качестве теоретико-методологической и общенаучной основы данного исследования выступают позитивистская концепция, рассматривающая образование как социальный институт (Э. Дюркгейм) — принципы и основные положения структурно-функционального анализа инновационных процессов в социальной сфере общества (Н.И. Лапин, А. И. Пригожин, И. Перлаки).

Эмпирическую базу исследования составили результаты следующих конкретных социологических исследований, проведенных в России, в различных ее регионах и Татарстане:

— социологическое исследование, проведенное ВЦИОМ в 1993 г. в 25 крупных городах России, по выявлению общественного мнения о роли общеобразовательной школы в современном российской обществе;

— социологическое исследование, проведенное ВЦИОМ в 1995 г. в регионах России, с целью определения общественного мнения о качестве и перспективах развития российского среднего образования;

— социологический экспресс-опрос выпускников школ г. Набережные Челны, проведенный в 1997 г. специалистами ИПКРО РТ, о состоянии и уровне удовлетворенности учащихся своей школой;

— социологический экспресс-опрос учащихся инновационных общеобразовательных школ Вахитовского района г. Казани, проведенный специалистами Методической службы Вахитовского района в 1994 г.;

— социологический экспресс-опрос первокурсников социально-экономического факультета Казанского государственного технологического университета с целью выяснения мотивов выбора специальности, проведенный в 1997 г. преподавателями кафедры психологии университета.

Социологическое исследование «Эксперимент в школе: взгляд преподавателей» проводилось автором диссертационного исследования совместно со специалистами Казанского городского центра профориентации и психологической поддержки молодежи в марте-мае 1997 года. Объект исследования — деятельность преподавателей семи инновационных (экспериментальных) общеобразовательных школ г. Казани. Исследование проводилось методом анкетного опроса. Всего было опрошено 247 человек.

В мае 1998 года диссертантом совместно с отделом профессиональной ориентации молодежи Казанского городского центра труда и занятости населения было проведено социологическое исследование с целью изучения особенностей профессионального самоопределения учащихся инновационных школ города, реализующих профильное обучение.

Всего было опрошено 242 одиннадцатиклассника из 14 инновационных общеобразовательных школ Казани. Выборку составили таким образом, чтобы в ней были представлены общеобразовательные школы всех районов города Казани, реализующие профильное обучение по двум основным направлениям (гуманитарному и естественно-математическому).

Кроме того, при разработке данной проблемы использовались материалы статистических сборников, законодательства, периодической печати.

Диссертационное исследование, осуществленное в соответствии с изложенной актуальностью проблемы, гипотезами, целью и задачами, позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Изменение общеобразовательной школы является результатом социокультурных и социально-экономических процессов развития современного российского общества и необходимо для удовлетворения общественных потребностей. Школе как одному из важных социальных институтов формирования личности необходимо быть включенной в инновационный процесс в контексте инновирования образования в целом.

2. Достижение эффективности и результативности инновационных процессов в сфере образования невозможно без соответствующей государственной образовательной политики. Несмотря на рост самостоятельности всех субъектов образовательного процесса, ролью государства остаются обеспечение нормативно-правовой, финансовой базы развития школьной системы, контроль за результатами и последствиями ее изменения и ориентация школы на перспективные потребности общества.

3. Реализация инноваций в общеобразовательных учреждениях прежде всего должна быть нацелена на обеспечение самореализации, общекультурного и физического развития учащегося, его успешной социальной и профессиональной адаптации в современном обществе. Инновационный процесс не является самоцелью, одним из пунктов «парадного» отчета школы о своей работе, он лишь средство для более эффективной реализации социальных функций школы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. На основе целостной характеристики инновационного процесса в общеобразовательной школе Республики Татарстан выявлены особенности его активизации через ряд объективных и субъективных факторов:

— кризис традиционной системы образования;

— потребности социальной практики;

— приоритеты государственной образовательной политики;

— возникновение и развитие образовательного движения;

— осознание необходимости инновационной деятельности в общеобразовательной школе и активное участие в ней учителей.

2. Рассмотрены основные тенденции и результаты современной государственной образовательной политики Республики Татарстан, направленные на становление и развитие инновационных процессов в общеобразовательной школе региона.

3. В результате прикладного социологического исследования, проведенного автором в инновационных общеобразовательных школах г. Казани в 1997 году, подтверждена гипотеза о положительном отношении преподавателей к введению экспериментальных форм обучения в школе.

4. Выявлено, что общеобразовательные школы Республики Татарстан, реализующие дифференцированное обучение, не в полной мере оценивают важность проблемы профессионального самоопределения учащихся. В следствие чего, выбор профиля, направления обучения и, в дальнейшем, профессии происходит неосознанно.

Научно-практическая значимость диссертационной работы.

Результаты данной работы могут быть использованы органами управления образованием, руководителями общеобразовательных учебных заведений, преподавателями для подготовки, реализации или переосмысления итогов инновационных процессов в школьной системе. Также материал данного диссертационного исследования возможно использовать при разработке соответствующих курсов и спецкурсов в педагогических учебных заведениях профессионального образования или повышения квалификации.

Апробация результатов исследования.

Диссертация обсуждалась на кафедре государственного управления, истории и социологии Казанского государственного технологического университета. Основные ее положения были изложены на конференциях «Власть и обществ^о: грани взаимодействия» (г. Казань, 1996), «Социальное управление: теория и практика» (г.Казань, 1997), «Кадровое обеспечение рыночных преобразований» (г. Казань, 1997), «Мозг, образование, общество» (г. Казань, 1998), на годовой отчетной конференции Казанского государственного технологического университета (г. Казань, 1998), на международном симпозиуме «Межкультурные коммуникации: проблемы национальной педагогики и литературного перевода» (г. Казань, 2000).

Основные положения исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Основные этапы реформирования системы образования (80−90-е гг.) / Тезисы докладов и сообщений республиканской научно-практической конференции «Власть и общество: грани взаимодействия». — Казань, 1996. — С. 67.

2. Развитие национальной школы как одно из важнейших направлений современной образовательной политики / Тезисы докладов и сообщений республиканской научно-практической конференции «Социальное управление: теория и практика». — Казань, 1997. — С. 54−55.

3. К вопросу о профориентационной работе в инновационных школах / Тезисы докладов и сообщений республиканской научно-практической конференции «Кадровое обеспечение рыночных преобразований». — Казань, 1997.-С. 71.

4. Реформирование образования как одно из важных направлений национальной политики общества / Тезисы докладов и сообщений научнопрактической конференции «Система ценностей российской национальной политики». — Казань, 1998. — С. 75.

5. Дифференцированное обучение: теоретический аспект проблемы / Тезисы докладов и сообщений первой кантовской конференции «Мозг, образование, общество». — Казань, 1998. — С. 54.

6. Основные тенденции развития инноваций в современной школе / Тезисы докладов и сообщений годовой отчетной конференции Казанского государственного технологического университета. — Казань, 1998. — С. 67.

7. Концептуальные подходы к инновационному школьному образованию в РТ / Тезисы докладов и сообщений международного симпозиума «Межкультурные коммуникации: проблемы национальной педагогики и литературного перевода». — Казань, 2000 (в печати).

Материалы диссертационного исследования использовались при чтении отдельных тем курса «Социология» для студентов очного и заочного отделения Татарско-американского регионального института.

Цель и задачи исследования

определили структуру диссертации: введение, три раздела, заключение, список использованной литературы и приложения.

Во Введении обосновывается актуальность темы, методологическая база исследования, формулируются основные цели, задачи и гипотезы исследования.

В первом разделе «Инновирование современного школьного образования как социальный процесс» исследуются теоретический аспект проблематики образовательных инноваций, их структура и классификацияраскрывается сущность педагогического эксперимента, этапы его реализации в общеобразовательной школе, показатели эффективности и необходимости его проведения.

Изучение теоретического аспекта проблемы инновирования образовательной системы позволяет осмыслить сложные и противоречивые процессы изменений, происходящие в современном образовании Республики Татарстан.

Во втором разделе «Объективные и субъективные факторы активизации инновационных процессов в современном школьном образовании Республики Татарстан» рассматриваются основные причины активизации инновационных процессов в сфере образования Татарстана за последнее десятилетиепроводится анализ оценки преподавателями инноваций, реализуемых в общеобразовательной школе.

Рассмотрение принципов и приоритетов современной образовательной политики Республики Татарстан обусловлено убеждением о том, что основное содержание и направленность государственной политики посредством реформы образовательной системы призвано обеспечить необходимую базу для эффективного инновирования общеобразовательной школы.

Третий раздел «Основные направления инновационных процессов в общеобразовательной школе Республики Татарстан» посвящен анализу основных направлений, характерных черт и результатов реализуемых инноваций в общеобразовательных школах республики.

Инновационные процессы должны выступать в качестве средства развития образовательной системы, не превращаться в самоцель и в конечном итоге должны способствовать воспитанию культурной и развитой личности, отвечающей требованиям современного общества.

В Заключении приведены выводы диссертационного исследования.

Результаты исследования позволяют сделать вывод, что большинство опрошенных учащихся данных школ вынуждены решать проблему выбора профиля обучения самостоятельно (86,0%), зачастую прибегая к помощи родителей, знакомых (45,5%) и друзей (16,5%>). Специалисты, по мнению опрошенных, оказывают очень незначительную помощь при выборе учащимися профиля или направления обучения (учителя — 10,7%, психологи, профконсультанты — 5,8%).

Основными мотивами выбора того или иного профиля были названы: познавательный интерес — 39,1% и связь профиля с профессиональными намерениями учащихся — 63,6%). 28,9%) опрошенных выбрали данный профиль, так как в рамках его образовательной программы преподают его любимые предметы. Каждый четвертый одиннадцатиклассник мотивировал свой выбор внеучебными интересами, а практически каждый пятый одним из мотивов назвал комфортное самочувствие на профильных уроках. Причем у учащихся естественноматематических классов наблюдается большая склонность мотивировать свой выбор профиля обучения комфортным самочувствием и симпатией к учителям и профильным предметам (см. таблицу 7.).

Мотивы выбора профиля обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Последнее десятилетие состояние системы российского образования можно охарактеризовать как кризисное. Кризис образовательной системы связан, прежде всего с изменением государственно-политической, социально-экономической структур общества, а, следовательно, происходят изменения основных ориентиров, принципов, базовых ценностей общественного развития.

Современный кризис российского образования обусловлен не только спецификой развития нашей страны. В предверии XXI века происходят глобальные изменения всего человеческого общества, заканчивается определенный тип образования и рождается совершенно иной смысл школы, закрепляется иная педагогическая установка. Образовательная цель постепенно смещает свои акценты со степени образованности учащегося к развитию его самого как личности, развитию способностей, творческого потенциала ученика.

Вывести образование из кризисного состояния возможно посредством педагогических инноваций, направленных на кардинальные изменения процессов, протекающих в школе.

Изучение инновационных процессов невозможно без определения понятий инновационного процесса в образовании, так как для описания процессов, связанных с изменением существующей системы образования, применяются самые различные термины: инновация, нововведение, модернизация, реформирование образования и др.

Педагогическая инновация как разновидность социальной — это процесс, приводящий к кардинальным изменениям сложившихся, традиционных элементов образовательной системы или их взаимосвязей и достигающий результата в виде нового качественного состояния системы.

Инновационный процесс представляет собой комплексную деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению инновации, то есть это своего рода карта всего поля эволюции инновации (синонимом понятия «инновационный процесс» в работе выступает термин «инновирование»).

Особенностью инновационного процесса в сфере образования является его полиструктурность. Выделим следующие структуры инновационного процесса в образовании: деятельностная, субъектная, уровневая, содержательная, структура жизненного цикла, управленческая, организационная.

Массовое увлечение современных общеобразовательных учебных заведений педагогическим экспериментированием привело нас к необходимости анализа теоретического аспекта проблемы эксперимента в школе.

Педагогический эксперимент, как одна из особенностей инновирования школьной системы, — важная часть инновационного процесса в школе, его комплексная диагностика, ибо сначала в инновационный процесс вовлекается небольшая часть системы, экспериментальный объект, на котором новшество отрабатывается до тиражируемого состояния, и уже потом распространяется на остальные объекты.

Диагностическая функция эксперимента — оценка новшества на предмет его реализуемости и целесообразности. Эксперимент определяет направления необходимых изменений в содержании, методах реализации испытываемого новшества.

В конечном счете основная цель и результат экспериментальной проверки инновации — решить или дать основания для решения, принять ли данное новшество к внедрению и распространению, если да, то с какими изменениями, при каких условиях.

Конечно, необходимость проведения экспериментальной проверки той или иной инновации появляется не всегда. Предварительная апробация нужна: глубоким, радикальным преобразованиям или альтернативным инновациям, когда проверяются в чем-то противоположные идеипри отсутствии твердой уверенности в положительном эффекте инновации, когда результат заранее не очевиден.

Одним из основных критериев оценки результативности экспериментальной работы в сфере образования является наличие научно-обоснованной программы реализации эксперимента, где обосновываются идеи, то есть актуальность и потребность инновации, цели, задачи, гипотезы, объект и предмет экспериментального исследования, определяются сроки, временные этапы и дополнительное резервное время на случай получения отрицательных результатов.

Педагогические инновации классифицируются по различным основаниям: в зависимости от инновирования определенной части учебно-воспитательного процесса (содержание образования, технология педагогического процесса, организация учебно-воспитательного процесса, управление и др.) — по масштабу преобразований (частные, модульные, системные) — временному охвату (краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные инновации) — охвату людейв зависимости от происхождения и направленности сил, побуждающих к инновационной деятельности (внешние и внутренние) — по типу отношения к своему предшественнику (замещающие, отменяющие, возвратные, открывающие) и другие.

Наиболее важным, на наш взгляд, является инновационный потенциал, в зависимости от которого выделяют модификационные, комбинаторные и радикальные (базовые) инновации.

Сущность инновирования современной общеобразовательной школы как в России в целом, так и в Республике Татарстан — личностный фактор, то есть деятельность педагогов-новаторов и отдельных педагогических коллективов по разработке и внедрению новых форм, методов, технологий учебно-воспитательного процесса, а также развитие педагогической науки.

Инновационное образовательное движение в своем развитии прошло три качественных состояния, этапа с конца 70-х годов. Основная заслуга педагогического движения заключается в том, что: во-первых, данное движение актуализировало проблему кризиса системы образования и взаимодействия общества и педагогики для самого учительства и широких слоев общественностиво-вторых, инновационное образовательное движение явилось импульсом для подготовки и формирования основных положений, ориентиров и направлений образовательной реформыв-третьих, первые, передовые инновационные школы были лабораторией реформы, где проходили апробацию ее основные подходы, где уточнялись контуры и проверялись ведущие конструкции современного образования.

В фонде современной педагогической науки найдется немало идей, реализация которых будет способствовать инновированию образовательной системы (гуманизация и гуманитаризация образования, демократизация жизни и управления учебным процессом, вариативность и свобода выбора рода занятий, непрерывность образования и др.). Но, отметим, что несмотря на довольно богатый фонд постоянно совершенствуемых идей, технологий обучения и воспитания, в последнее время педагогическая наука не в полной мере выполняет свои прогностические функции.

Проанализировав основные причины развертывания инновационного процесса в образовании на современном этапе, возникла необходимость проведения социологического исследования с целью изучения отношения преподавателей инновационных общеобразовательных школ города Казани к вводимому эксперименту.

Социологическое исследование, проведенное в мае 1997 года Казанским городским центром профориентации молодежи, позволило сделать выводы, подтверждающие рабочую гипотезу о положительном отношении учителей к введению экспериментальных форм обучения в школе. Позитивное отношение к эксперименту выражается в положительной оценке содержания, методов, результатов экспериментальных форм обученияв удовлетворенности условиями работы и активном принятии участия в реализации эксперимента.

Таким образом, субъективная готовность и желание педагогов совершенствовать и изменять формы и содержание жизнедеятельности школы налицо. Можно сказать, что именно это привело к первоначальной активизации и массовости инновационных процессов в общеобразовательной школе. Однако профессионально-личностная готовность заключается не только в наличие у педагога желания изменять, но представляет собой совокупность социокультурных и творческих характеристик, позволяющих эффективно и целенаправленно совершенствовать педагогическую деятельность.

Как мы видим, на инновационные процессы в сфере образования оказывают влияние три ряда факторов.

Во-первых, характеристики самого нововведения, то есть потенциальная эффективность, относительная выгодность, совместимость, сложность, этапность и т. д.

Во-вторых, проблемы, которые характеризуют объект нововведения. К ним относятся процессы функционирования, организации труда, социальное положение работников в организации, психологическая ситуация, социально-психологический климат и др.

В-третьих, характеристики непосредственных субъектов инновационного процесса — это социальные и социально-демографические характеристики преподавателей и руководителей, их отношения, восприятие инноваций и т. д.

Практика показывает, что на реализацию инноваций в школе оказывают влияние такие характеристики педагогического коллектива, как пол, возраст, стаж работы, образование, удовлетворенность профессией.

Так, установлено, что учителя-мужчины более инициативны, имеют большую расположенность к новшествам по сравнению с учителями-женщинами. Более склонны к новаторской работе учителя с большим педагогическим стажем, с одной стороны, и имеющие активный работоспособный возраст, с другой. Не последнюю роль для эффективного инновирования образования играет информационное и методическое обеспечение.

Кадровый потенциал с точки зрения восприятия и реализации инноваций, статус преподавателя, методическое и информационное обеспечение инновационных общеобразовательных школ Республики Татарстан сегодня оставляют желать лучшего.

По нашему мнению, одним из важных факторов разработки, внедрения и реализации инноваций в образовании является нормативно-правовое обеспечение и поддержка со стороны государственных органов управления. С одной стороны, государство, отвечая интересам и потребностям общества, должно вырабатывать основные приоритеты, принципы и направления преобразований образовательной системы, с другой, обеспечить необходимыми ресурсами для нормального функционирования и развития образования.

С начала 80-х годов реформа образования, как один из механизмов государственного воздействия, в Республике Татарстан прошла несколько этапов.

Был принят Закон Республики Татарстан «Об образовании» (1993 год), ряд постановлений, разработана Программа развития образования в Татарстане, рассчитанная на период с 1994 по 2000 годы.

Основные принципы и приоритеты реформирования общеобразовательной школы: -демократизация- -гуманизация- -дифференциация- -гуманитаризация- -индивидуализация- -деполитизация;

— развитие структуры национального образования.

Анализ результатов реформирования образовательной системы данного периода позволил сделать выводы, что правительство республики и страны в целом сыграло одностороннюю роль, то есть только провозгласила и продекларировала основные ориентиры и направления преобразований в сфере образования.

Без финансового и материального обеспечения практически ни одна из правительственных программ, ставивших в ряду других и вопросы реформирования образования, не была реализована.

Правда, благодаря реформе большинство общеобразовательных учебных заведений стало инновационными. Но применяемые инновации и частные преобразования в массовой общеобразовательной школе не всегда приводят к каким-либо существенным и долговременным улучшениям.

Так, по данным сводного отчета ГУ О (РОО) на начало 1999;2000 учебного года в республике из 2503 общеобразовательных учреждений 171 относятся к так называемым инновационным, 55 — для детей с недостатками умственного или физического развития.

Среди общеобразовательных учреждений нового типа в республике можно выделить:

— гимназии, то есть учебные заведения гуманитарного типа с повышенным стандартом требованийлицеи — тоже учебные заведения с завышенными стандартами, но, в отличие от гимназий, ориентирующиеся на естественные или точные наукишколы-гимназии и школы-лицеи, где существуют лицейские, гимназические и обычные общеобразовательные классы;

— школы с углубленным изучением, которые предполагают более подробное, расширенное изучение одного или группы предметов (гуманитарные, естественно-математические).

Анализ работы педагогических коллективов в республике показал, что наиболее активно школы внедряют в учебно-воспитательный процесс технологии развивающего, индивидуально-группового и блочно-модульного обучения. Также в общеобразовательных учреждениях Республики Татарстан внедряются и имеют положительные результаты такие педагогические системы, как вальдорфская, система Френе, народная педагогика и другие.

Одним из приоритетных направлений инновирования общеобразовательных учреждений республики является внедрение новых управленческих технологий, типов, форм, методов и средств управления учебно-воспитательным процессом. Несмотря на то, что данное направление менее разработано по сравнению с другими, однако уже есть определенные наработки и результаты при реализации программно-целевого, системно-функционального управления, а также управления по результатам и на основе единой информационно-компьютерной системы.

Анализ основных направлений преобразований позволил выделить следующие группы инновационных общеобразовательных школ: первая группа — авангардные, инновационные, в полном смысле этого слова, школы, которые являются лидерами с устойчивой и системной инновационной деятельностьювторая — экспериментальные школы, которые отрабатывают различные новые модели, проекты образовательной деятельности, ведут опытную работу в одном или нескольких направлениях, а также школы, осваивающие новый для нее в данный момент, но когда-то уже используемый в образовательной практике опытк третьей группе отнесем «псевдоинновационные» школы, которые осуществляют незначительные видоизменения учебно-воспитательного процесса для повышения интереса к данному учебному заведению, ориентирующиеся на моду или престижные соображения.

К сожалению, в Республике Татарстан более половины инновационных общеобразовательных школ являются представителями третьей группы. Изменение содержания образования не сопровождается изменением «уклада» жизнедеятельности, который должен соответствовать основным идеям.

Игнорирование данного принципа соответствия содержания и «уклада» жизни приводит к тому, что так называемые «инновационные» школы не всегда способны решить реальных проблем образования.

В последнее время наблюдается тенденция снижения интереса и накопления негатива по отношению к инновационным формам обучения. Возникает своего рода «усталость от инновационности», что впоследствии может привести к росту спроса на традиционное обучение.

По нашему мнению, понятие инновационности сегодня перестало служить в качестве одной из содержательных характеристик в области образования.

Характерная направленность инноваций в общеобразовательных школах Татарстана — профи лизация и специализация общего образования. Профильная дифференциация выражается либо в выборе общего уклона всей школы, либо в создании одного или нескольких классов различного профиля.

Большинство общеобразовательных школ нового типа ориентировано на уровневую и профильную дифференциацию обучения, при этом речь идет о дифференциации детей, а не способов, методов и средств обучения.

Помимо объективных достоинств существует ряд недостатков дифференцированного обучения. Анализ особенностей дифференцированного обучения в общеобразовательных школах города Казани, результатов социологических исследований (одно из которых было проведено автором диссертации совместно с Казанским Городским Центром Труда и Занятости населения), позволяет сделать вывод, что массовая реализация данной инновации не являлась острой необходимостью для действительного изменения старой школьной системы, а скорее была следствием полного запрета в прежнее время экспериментирования в школе, либо целью такого рода новаций выступала присвоение особого статуса своей школе.

Инновационные общеобразовательные школы в подавляющем большинстве есть не что иное, как учебные заведения усиленной, интенсивной узкой или специализированной подготовки к вузам определенного профиля. Классическое, универсальное образование высокого уровня и качества скорее и чаще всего не является целевой и ценностной ориентацией учебных заведений данного вида.

Таким образом, проведенное исследование позволяет говорить о подтверждении второй и третьей гипотезы.

Инновационные процессы в небольшом количестве школ носят модификационный, избирательный характер, представляют собой внесение некоторых новых элементов, усовершенствований, принципиально не изменяющих сущность и структуру школьной жизни.

В большинстве общеобразовательных учебных заведениях инновационные процессы можно охарактеризовать как иммитационную деятельность с целью поддержания жизнеспособности школы в современных условиях.

По нашему убеждению, предоставление свободы действий школе, демократизация управления образованием должны сопровождаться государственной системой защиты здоровья, прав и достоинства личности ребенка и преподавателя, контролем за качеством образования, обеспечением научной обоснованности инноваций и экспериментов, комплексными исследованиями самочувствия детей, положительных и негативных последствий инновационной деятельности.

Первым шагом в данном направлении, на наш взгляд, должны стать тщательное изучение и экспертиза общеобразовательных школ нового типа в республике, которые позволят выявить, не противоречат ли проектируемые или совершаемые изменения конституционным правам ребенка, а также определить состояние санитарно-гигиенического режима и адекватность мер по охране безопасности детей.

В связи с тяжелым положением общеобразовательных учебных заведений в Республике Татарстан, сегодня реализация любой программы невозможна без реального финансирования.

Ядром реформы на ближайшее время должны стать не столько изменение содержания образования, стремление увеличить интенсивность инновационных процессов, сколько учитель, как один из важных субъектов учебно-воспитательной деятельности.

Инновационная деятельность в общеобразовательной школе должна быть направлена на перспективный, а не сиюминутный спрос, а также.

128 учитывать необходимость и реальные возможности преобразований в современных условиях существования нашего общества.