Эмпирическое исследование влияния предметной деятельности дошкольников на развитие восприятия цвета, формы и величины

• Введение
• 1. Общая характеристика восприятия
• 2. Эмпирическое исследование влияния предметной деятельности дошкольников на развитие восприятия цвета, формы и величины
• 2.1 Программа исследования
• 2.2 Анализ результатов исследования
• Заключение
• Список использованной литературы

В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.

В раннем детстве восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельности. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. Исследование З. М. Богуславской показало, что на протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей.

В дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется» (Л.А. Венгер). В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию — выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. В дошкольном возрасте преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок.

Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3−7 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания, в то время как преддошкольники очень редко рассматривают предметы, не действуя с ними. Дошкольник в ходе рассматривания решает разнообразные задачи: ищет нужный предмет и выделяет его, устанавливает его особенности, индивидуальные стороны, определяет в нем признаки или части, отличающие и объединяющие его с другими объектами; создает образ незнакомого предмета.

Наблюдая развитие восприятия у детей дошкольного возраста, ученые выявляют еще более четко, чем у детей раннего возраста, сложность этой формы чувственного познания действительности.

Дошкольный возраст — этап психического развития от 3 до 6−7 лет, занимающий особое место в развитии личности ребенка. Выделяют три периода: младший дошкольный возраст (3−4 года), средний (4−5 лет) и старший (5−7 лет).

В дошкольный период происходит развитие многих человеческих способностей, усвоение знаний и умений. Под влиянием воспитания и обучения происходит интенсивное развитие у детей всех познавательных процессов, таких, как: восприятие, мышление, память, внимание, воображение, речь и др. Чем раньше ребенка начинают воспитывать и обучать, тем быстрее и эффективнее осуществляется его психическое развитие. От рождения до «взрослости» ребенок проходит огромный путь развития, превращаясь из совершенно беспомощного существа в многогранную и неповторимую человеческую личность. Проблема психического развития детей, становления человеческой личности является одной из самых сложных проблем психологии и одной из центральных.

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован и описан Л. А. Венгером.

Целью данной работы является исследование особенностей развития восприятия дошкольников.

Для достижения цели исследования необходимо решение следующих задач:

1. Проанализировать литературу по проблеме психического развития в дошкольном возрасте.

2. Рассмотреть виды восприятия и особенности развития восприятия детей дошкольного возраста.

Объектом исследования является развитие ребенка дошкольного возраста.

Предметом исследования является процесс восприятия в период дошкольного возраста.

Методологической основой данного исследования являются работы отечественных и зарубежных авторов, изучавших закономерности психического развития детей на разных возрастных этапах: О. М. Дьяченко, Е. В. Филипповой, З. М. Истоминой, Н. Н. Поддьякова, Л. С. Выготского, Дж. Гилфорда, Т. В. Кудрявцева, Н. С. Лейтеса, Э. П. Торренса, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.

предметная деятельность восприятие дошкольный

1. Общая характеристика восприятия

Восприятие — это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

Восприятие включает в себя ощущение и основывается на нем. При этом всякий перцептивный образ включает в себя целый ряд ощущений, так как любой предмет или явление обладают многими и различными свойствами, каждое из которых способно независимо от других свойств вызвать ощущение. Однако было бы ошибочным полагать, что такой процесс (от относительно простых ощущений — к сложному образу восприятия) является простым суммированием отдельных ощущений. На самом деле восприятие (или отражение) целых предметов или ситуаций гораздо сложнее. Помимо ощущений в процессе восприятия задействован предыдущий опыт, процессы осмысления того, что воспринимается, т. е. в процесс восприятия включаются психические процессы еще более высокого уровня, такие как память и мышление. Поэтому восприятие очень часто называют перцептивной системой человека.

В настоящее время существуют различные теории процесса распознавания образов. В этих теориях основное внимание уделено следующему вопросу: как внешние сигналы, воздействующие на органы чувств, преобразуются в осмысленные перцептивные образы? Как правило, мы опознаем окружающие нас предметы и события легко и быстро; поэтому может создаться впечатление, что связанные с распознаванием операции просты и непосредственны. Однако это совсем не так. Попытки инженеров создать машины, которые были бы способны распознавать символы и звуки, обычные для окружающей нас среды, в большинстве случаев заканчиваются неудачей. Системы восприятия животных, даже самых примитивных, по своим возможностям далеко опережают подобные машины.

Исследования психофизиологов показывают, что восприятие является очень сложным процессом, требующим значительной аналитико-синтетической работы. Прежде всего, получаемая нами информация об объектах и явлениях окружающего нас мира ни в коей мере не является результатом простого раздражения органов чувств и доведения до коры мозга возбуждения от периферических воспринимающих органов. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз при восприятии конкретных предметов; пропевание или проговаривание соответствующих звуков при восприятии речи). Поэтому восприятие правильнее всего обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Результатом этой деятельности является целостное представление о предмете, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни.

В свою очередь, целостное отражение предмета требует выделения из всего комплекса воздействующих признаков (цвет, форма, вес, вкус и т. д.) основных ведущих признаков с одновременным отвлечением (абстракцией) от несущественных. Вероятно, мы не ошибемся, если выскажем предположение о том, что на данном этане восприятия в формировании перцептивного образа может принимать участие мышление. В то же время следующий этап восприятия требует объединения группы основных существенных признаков и сопоставления воспринятого комплекса признаков с прежними знаниями о предмете, т. е. в процессе восприятия участвует намять. Если при таком сопоставлении гипотеза о предлагаемом предмете совпадает с поступающей информацией, возникает узнавание предмета и происходит его восприятие. Если гипотеза не согласуется с реально доходящей до субъекта информацией, поиски нужного решения продолжаются до тех пор, пока субъект не найдет его, т. е. пока он не узнает предмет или не отнесет его к определенной категории. Причем следует иметь в виду, что восприятие знакомых предметов (чашка, стол), их узнавание происходит очень быстро — человеку достаточно объединить два-три воспринимаемых признака, чтобы прийти к нужному решению. Однако при восприятии новых или незнакомых предметов узнавание их протекает гораздо сложнее и в более развернутых формах. Полное восприятие таких предметов возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, при которой выделяются одни, существенные, признаки, тормозятся другие, несущественные, и воспринимаемые признаки объединяются в одно осмысленное целое. Поэтому скорость узнавания или отражения объекта реального мира во многом определяется тем, насколько восприятие, как процесс, активно, т. е. насколько активно идет отражение этого объекта.

Следовательно, огромную роль в восприятии играет наше желание воспринимать тот или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его, волевые усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия, настойчивость, которую мы в этих случаях проявляем. Таким образом, в восприятии предмета реального мира задействованы внимание и направленность (в данном случае желание).

Говоря о роли желания воспринимать объекты окружающего нас мира, мы невольно доказываем то, что наше отношение к тому, что мы воспринимаем, имеет большое значение для процесса восприятия. Предмет может быть интересен или безразличен для нас, т. е. он может вызывать у нас различные чувства. Естественно, что интересный для нас предмет будет восприниматься нами более активно, и наоборот, безразличный для нас предмет мы можем даже не заметить.

Таким образом, необходимо сделать вывод, что восприятие — это весьма сложный, но вместе с тем — единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на нас.

Физиологической основой восприятия являются процессы, проходящие в органах чувств, нервных волокнах и центральной нервной системе. Так, под действием раздражителей в окончаниях нервов, имеющихся в органах чувств, возникает нервное возбуждение, которое по проводящим путям передается в нервные центры и, в конечном итоге, в кору головного мозга. Здесь оно поступает в проекционные (сенсорные) зоны коры, которые представляют собой как бы центральную проекцию нервных окончаний, имеющихся в органах чувств. В зависимости от того, с каким органом связана проекционная зона, формируется определенная сенсорная информация.

Следует отметить, что описанный выше механизм является механизмом возникновения ощущений. И действительно, на уровне предложенной схемы формируются ощущения. Следовательно, ощущения могут быть рассмотрены как структурный элемент процесса восприятия. Собственные физиологические механизмы восприятия включаются в процессе формирования целостного образа па последующих этапах, когда возбуждение от проекционных зон передается в интегративные зоны коры головного мозга, где и происходит завершение формирования образов явлений реального мира. Поэтому интегративные зоны коры головного мозга, завершающие процесс восприятия, часто называют перцептивными зонами. Их функция существенно отличается от функций проекционных зон.

Это различие отчетливо обнаруживается при нарушении деятельности той или иной зоны. Например, при нарушении работы зрительной проекционной зоны наступает так называемая центральная слепота, т. е. при полной исправности периферии — органов чувств — человек полностью лишается зрительных ощущений, он ничего не видит. Совсем иначе обстоит дело при поражениях или нарушении работы интегративной зоны. Человек видит отдельные световые пятна, какие-то контуры, но не понимает, что он видит. Он перестает осмысливать то, что воздействует на него, и не узнает даже хорошо знакомые предметы. Аналогичная картина наблюдается при нарушении деятельности интегративных зон других модальностей. Так, при нарушении слуховых интегративных зон люди перестают понимать человеческую речь. Подобные заболевания получили название агностических расстройств (расстройства, приводящие к невозможности познания), или агнозий,

Физиологическая основа восприятия еще более усложняется тем, что оно тесно связано с двигательной деятельностью, с эмоциональными переживаниями, разнообразными мыслительными процессами. Следовательно, начавшись в органах чувств, нервные возбуждения, вызванные внешними раздражителями, переходят в нервные центры, где охватывают собой различные зоны коры, вступают во взаимодействия с другими нервными возбуждениями. Вся эта сеть возбуждений, взаимодействующих между собой и широко охватывающих разные зоны коры, и составляет физиологическую основу восприятия.

Поскольку восприятие тесно связано с ощущением, можно предположить, что оно, как и ощущение, является рефлекторным процессом. Рефлекторную основу восприятия раскрыл И. П. Павлов. Он показал, что в основе восприятия лежат условные рефлексы, т. е. временные нервные связи, образующиеся в коре больших полушарий головного мозга при воздействии на рецепторы предметов или явлений окружающего мира. При этом последние выступают в качестве комплексных раздражителей, так как при обработке вызванного ими возбуждения в ядрах корковых отделов анализаторов протекают сложные процессы анализа и синтеза.

2. Эмпирическое исследование влияния предметной деятельности дошкольников на развитие восприятия цвета, формы и величины

2.1 Программа исследования

С целью определения влияния предметной деятельности детей на уровень развития восприятия (цвета, формы и величины) дошкольников проведено исследование, в котором были поставлены следующие задачи:

1. Определить уровень развития предметной деятельности детей 3−4 лет.

2. Изучить особенности развития восприятия цвета детей 3−4 лет.

3. Выявить особенности развития восприятия формы детей 3−4 лет.

4. Выявить особенности развития восприятия величины детей 3−4 лет.

Для изучения влияния уровня развития предметной деятельности на развитие восприятия цвета формы и величины дошкольников 3−4 лет использованы методики:

1. Диагностика развития предметной деятельности. Е. О. Смирновой, Цель: Изучить уровень развития предметной деятельности детей 3−4 лет;

2. «Особенности восприятия цвета» Цель: Изучить особенности восприятия цвета в разных ситуациях;

3. «Особенности восприятия формы» Цель: Изучить соотношение зрительного и осязательного соотношения формы;

4. «Особенности восприятия величины» Цель: Изучить особенности восприятия величины путем составления сериационного ряда [17; С.250].

Исследования были проведены на базе МКДОУ «Теремок» № 23, г. Талицы, с детьми второй младшей группы 3−4 лет.

2.2 Анализ результатов исследования

В эксперименте принимало участие 23 ребенка группы «Лучики» 3−4 лет. Результаты исследования показали, что 10 детей, то есть 43,5% детей имеют средний уровень развития предметной деятельности и 13 детей, то есть 56,5% детей имеют высокий уровень развития предметной деятельности. А это значит, что дети имеют преимущественно высокий и средний уровень развития предметной деятельности. На основе полученных результатов выборку детей, принимающих участие в исследовании, мы разделили на две группы. В первую группу вошли 10 детей 3−4 лет, имеющие высокий уровень развития предметной деятельности, во вторую 10 детей 3−4 лет, имеющие средний уровень развития предметной деятельности.

Рисунок 1. Уровень развития предметной деятельности

Дети, показавшие высокий уровень развития предметной деятельности имеют точные представления о назначении окружающих предметов, активно обследуют предмет, совершают разнообразные манипуляции с ним, совершают много различных культурно-фиксированных действий. Дети проявляют выраженный интерес к предметам, полностью поглощены деятельностью, действуют сосредоточенно, длительно сохраняют интерес; выражают яркие положительные эмоции; предпочитают действовать самостоятельно. Дети добиваются оценки взрослого и учитывают ее в своих действиях; упорно пытаются добиться правильного результата, варьируя способы действия, сопровождают свои действия речевыми высказываниями.

Дети со средним уровнем развития предметной деятельности имеют недостаточно полные представления о назначении окружающих предметов, обследуют предмет, совершают разнообразные манипуляции с ним, совершают одно-два культурно — фиксированных действия, предпочитают манипулятивные действия. Эмоциональная вовлеченность в деятельность у этих детей слабая, они эпизодически проявляют интерес к предметам, часто отвлекаются; проявляют интерес или положительные эмоции, но действуют с опаской или робко. Настойчивость в деятельности слабовыраженная, характеризуется тем, что дети совершают 2−3 попытки решить задачу и теряют интерес к ней. Дети пытаются действовать самостоятельно, но после первой же неудачи обращается к взрослому. При воспроизведении образца действия не всегда доводят начатое действие до конца. Дети ищут оценку взрослого, но не всегда учитывают ее в своей деятельности, редко пользуются речью, быстро теряют цель.

Представим результаты изучения восприятия цвета, формы, величины.

Полученные данные свидетельствуют, что 65% детей с высоким уровнем развития предметной деятельности имеют и высокий уровень развития восприятия цвета. 35% детей имеют средний уровень восприятия цвета, низкого уровня выявлено не было. Это говорит о том, что дети I группы правильно различают и называют основные цвета спектра, но путают иногда дополнительные цвета и их оттенки. Находят нужный цвет при назывании его взрослым. Во II группе высокий уровень развития восприятия цвета составил 40%, средний 60%, низкого уровня так же выявлено не было.

Рисунок 2. Уровень восприятия цвета

У детей II группы при выполнении задания возникали сложности — в определении оттенка цвета в тех ситуациях, когда возникала необходимость выбирать оттенок среди кружков одного и того же цвета. Однако, дети с высоким уровнем развития предметной деятельности (I группа) справлялись с заданием в основном, на основе зрительного анализа, а дети, имеющие средний уровень развития предметной деятельности (II группа) с заданием справлялись легче при непосредственной работе с материалом. То есть сравнивали цветные кружки друг с другом, прикладывали их к коробочке и т. д.

Изучение особенностей развития восприятия формы у сравниваемых групп показало следующее:

Были сопоставлены количественные данные по сериям эксперимента, выявлены особенности восприятия формы. Полученные результаты свидетельствуют, что дети I группы с заданием справились, то есть узнавание ими формы и размера осуществлялось не только в процессе восприятия той или иной формы зрением, но и путем активного осязания, ощупывания ее под контролем зрения и обозначения словом. Совместная работа всех анализаторов способствовала более точному восприятию формы предметов. Чтобы лучше познать предмет, дети стремились коснуться его рукой, взять в руки, повернуть. Поэтому основную роль в восприятии предмета и определении его формы имело, для детей I группы, обследование, осуществляемое одновременно зрительным и двигательно-осязательным анализаторами с последующим обозначением словом. Однако у детей II группы наблюдался весьма низкий уровень обследования формы предметов; чаще всего они ограничивались беглым зрительным восприятием и поэтому не различали близкие по сходству фигуры (трапеция или треугольник, прямоугольник и квадрат). Дети данной группы воспринимали предметы ошибочно, опираясь порой на одну, показавшуюся им знакомой черту или на второстепенный признак, в том числе величину, фактуру, часто ошибались, ощупывали фигуру не по краям, а только середину, подсматривали, им легче было подсмотреть, чем ощупать фигуру, нужную фигуру находили не сразу.

Рассмотрим результаты изучения развития восприятия величины у испытуемых сравниваемых групп. Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком.

Были вычислены показатели успешности и неуспешности построения сериационного ряда. Задание считалось выполненным правильно, если ребенок не допустил ни одной ошибки и неуспешности построения сериационного ряда. Полученные данные свидетельствуют о том, у детей первой и второй групп преобладает I и II уровень развития восприятия величины. В первой группе I уровень показали 70% детей, II уровень 30% детей. III и IV уровня выявлено не было. Во второй группе 30% детей имеют I уровень развития восприятия величины, 50% детей имеют II уровень развития восприятия величины, 20% детей имеют III уровень развития восприятия величины, IV уровня выявлено не было. Таким образом, наиболее характерный способ построения ряда детьми II группы состоял в случайном выборе элементов без учета их размера (беспорядочное расположение). Дети брали близлежащую палочку, затем следующую и т. д. Положив все палочки рядом, они считали задачу выполненной. При указании на ошибку они начинали менять палочки местами. Изменив местоположение двух-трех, а иногда и всех палочек, эти дети говорили: «Теперь все правильно» .

Дети I группы действовали более целенаправленно, чем дети II группы. Большинство из них ориентировалось на общее направление ряда и не путало основания выбора. Они редко строили ряд путем беспорядочного выбора элементов. Почти все дети делали попытки сравнивать элементы по парам, начинали строить ряд с «длинной», по их мнению, палочки, замечали некоторые свои ошибки и пытались их исправить.

Следовательно, можно сделать вывод, что дети, имеющие высокий уровень развития предметной деятельности выполняют задание в основном на основе зрительного анализа длины палочек, а дети со средним уровнем развития предметной деятельности выполняют задание, в основном сравнивая палочки, путем прикладывания их друг к другу.

Таким образом, после сравнения результатов, можно сделать вывод о том, что:

1. Дети с высоким уровнем развития предметной деятельности имеют точные представления о назначении окружающих предметов, активно обследуют предмет, совершают разнообразные манипуляции с ним, совершают много различных культурно-фиксированных действий; проявляют выраженный интерес к предметам, полностью поглощены деятельностью, действуют сосредоточенно, длительно сохраняют интерес; выражают яркие положительные эмоции; предпочитают действовать самостоятельно; добиваются оценки взрослого и учитывают ее в своих действиях; упорно пытаются добиться правильного результата, варьируя способы действия, сопровождают свои действия речевыми высказываниями.

2. Дети со средним уровнем развития предметной деятельности имеют недостаточно полные представления о назначении окружающих предметов, обследуют предмет, совершают разнообразные манипуляции с ним, совершают одно-два культурно — фиксированных действия, предпочитают манипулятивные действия. Эмоциональная вовлеченность в деятельность у этих детей слабая, они эпизодически проявляют интерес к предметам, часто отвлекаются; проявляют интерес или положительные эмоции, но действуют с опаской или робко. Настойчивость в деятельности слабовыраженная, характеризуется тем, что дети совершают 2−3 попытки решить задачу и теряют интерес к ней; пытаются действовать самостоятельно, но после первой же неудачи обращается ко взрослому. При воспроизведении образца действия не всегда доводят начатое действие до конца. Дети ищут оценку взрослого, но не всегда учитывают ее в своей деятельности, редко пользуются речью, быстро теряют цель.

2. Дети с высоким уровнем развития предметной деятельности правильно различают и называют основные цвета спектра, но путают иногда дополнительные цвета и их оттенки. Находят нужный цвет при назывании его взрослым; справляются с заданием в основном, на основе зрительного анализа. У детей со средним уровнем развития ПД при выполнении задания возникают сложности — в определении оттенка цвета в тех ситуациях, когда возникает необходимость выбирать оттенок среди кружков одного и того же цвета; с заданием справляются легче при непосредственной работе с материалом. То есть сравнивают цветные кружки друг с другом, прикладывали их к коробочке и т. д.

3. Узнавание детьми с высоким уровнем развития ПД формы и размера осуществлялось не только в процессе восприятия той или иной формы зрением, но и путем активного осязания, ощупывания ее под контролем зрения и обозначения словом. Основную роль в восприятии предмета и определении его формы имеет для них, обследование, осуществляемое одновременно зрительным и двигательно-осязательным анализаторами с последующим обозначением словом. У детей со средним уровнем развития ПД наблюдался весьма низкий уровень обследования формы предметов; чаще всего они ограничивались беглым зрительным восприятием и поэтому не различали близкие по сходству фигуры (трапеция или треугольник, прямоугольник и квадрат). Дети данной группы воспринимают предметы ошибочно, опираясь порой на одну, показавшуюся им знакомой черту или на второстепенный признак, в том числе величину, фактуру, часто ошибаются.

4. Дети, имеющие высокий уровень развития предметной деятельности выполняют задание в основном на основе зрительного анализа длины палочек, а дети со средним уровнем развития предметной деятельности выполняют задание, в основном сравнивая палочки, путем прикладывания их друг к другу.

Заключение

Таким образом, восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются.

Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск.

Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь — то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других, определяя их состояния, связи или действия с ними, — видит и понимает реальные отношения между ними.

К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей должна сформироваться система сенсорных эталонов и перцептивных действий как результат правильно организованного обучения и практики.

Развитие восприятия сказывается в том, что форма предмета становится для ребенка при всех условиях все более и более значимой. Отметим, что форма, величина и цвет являются определяющими признаками предметов, учет которых помогает более полноценному их применению в жизни. Но, как показывает практика, данные параметры не осознаются детьми самостоятельно, а значит, необходимо специальное обучение. Рассматриваемый объем знаний ребенок получает преимущественно на занятиях по математике, изобразительному искусству, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи.

Таким образом, современная отечественная теория развития восприятия включает в себя все многообразие сенсорных характеристик окружающего мира, а также обобщенные способы обследования предметов, их качеств, свойств, отношений, т. е. перцептивные действия, систему обследовательских действий, систему эталонов, которыми овладевают дети. Поэтому задача развития восприятия — своевременно обучить ребенка этим действиям является актуальной и действенной. А обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных процессов.

1. Воспитание сенсорной культуры ребенка. Венгер Л. А. Пилюгина Э.Г. Венгер Н. Б. М.: Просвещение. 2008.144 с.

2. Грановская Р. М. «Элементы практической психологии». — СПб.: Свет, 2000.

3. Давыдов В. В. О связи современной психологии с педагогической практикой. Вопросы психологии, 2008, № 5, с.12−18.

4. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие.3-е изд. — М.: Изд-во УРАО, 2007.176 с.

5. Крысько В. Г. // Психология и педагогика в схемах и таблицах. — Мн.: Харвест, 2009.381 с.

6. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т.Т. II. М.: Педагогика, 1983.

7. Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2000.

8. Немов Р. С. «Психология» Учеб. Для студентов высш. Пед. заведений. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.

9. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. — М.: Педагогика, 1978.

10. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1985. — 196с.

11. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. — В кн.: Проблемы общей психологии М., 1976, с 219 — 234.

12. Рубинштейн С. Л. // Основы общей психологии: В 2 т. — Т. II. — М., 2009.398 с.

13. Смирнова Е. О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: Методическое пособие для практических психологов / - Е. О. Смирнова, Л. Н. Галигузова, Т. В. Ермолова, С. Ю. Мещерякова.2-е изд. испр. и доп. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005. — 144 с.

14. Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 2006.192 с.

15. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 336с.

16. Урунтаева Г. А. Афонькина Ю. А Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой, — М.: Просвещение: Владос, 2005.291 с.

17. Эльконин Д. Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи. Психодиагностика и школа. Таллин, 1980, с.60−68.