Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников

Диссертация: Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

У учащихся 3 класса с более высоким уровнем невербального и общего интеллекта наблюдается преобладание НИП над ВИП, тогда как у учащихся противоположных групп наоборот, выявлено некоторое преобладание ВИП над НИП. Наиболее значимые различия, в пользу третьеклассников с более высоким уровнем невербального и общего интеллекта прослеживаются по показателям невербальной шкалы теста Д. Векслера… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Проблема интеллекта в психологических исследованиях
    • 1. 1. Эволюция представлений об интеллекте и механизмах его развития в зарубежных исследованиях
    • 1. 2. Теоретические подходы к изучению интеллекта в отечественной психологии
    • 1. 3. Дифференцированность когнитивных структур как механизм умственного развития
  • Глава II. Возрастные особенности умственного развития школьников
  • Постановка проблемы и задач исследования
    • 2. 1. Характеристика умственного развития учащихся младшего школьного и подросткового возраста
    • 2. 2. Постановка проблемы. Задачи, организация и методы экспериментального исследования
  • Глава III. Результаты экспериментального исследования динамики когнитивной дифференцированности и особенностей интеллектуального развития учащихся младшего школьного и подросткового возраста
    • 3. 1. Анализ показателей интеллектуального развития и уровня когнитивной дифференцированности у учащихся 3 класса
    • 3. 2. Особенности когнитивного развития учащихся 6 класса
    • 3. 3. Соотношение уровня интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности у учащихся 9 классса
    • 3. 4. Динамика интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту

Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Одной из важнейших задач современного школьного образования является повышение эффективности обучения, что связано с поиском и созданием новых форм и систем обучения, максимально способствующих гармоничному психическому развитию детей, особенно их умственному развитию. Создание таких систем обучения возможно лишь в том случае, если они будут построены с учетом общих законов умственного развития и характерных для каждого возрастного периода особенностей интеллектуального развития. В связи с этим перед психологией стоит задача изучения природных основ умственных способностей, раскрытия механизмов и закономерностей их развития, выявления того общего и специфического, что развивается с возрастом и в процессе обучения.

Вопрос о сущности интеллекта, поставленный еще в рамках тестологической парадигмы (Ф.Гальтон, 1875- Дж. Кеттел, 1890- А. Бине, Т. Симон, 1905; Л. М. Термен, 1916 и др.) и по сей день остается еще открытым, несмотря на объединенные усилия психологов, физиологов, психиатров, кибернетиков, математиков и многих других специалистов. В настоящее время в психологии существует много различных школ и направлений, претендующих на решение данной проблемы, высказывающих порой диаметрально противоположные взгляды на природу интеллекта, пути его экспериментального исследования, закономерности развития и механизмы функционирования, что делает проблему построения единой непротиворечивой теории интеллекта одной из актуальных для современной психологической науки.

Одним из наиболее перспективных в этом отношении является системно-структурный подход, сторонники которого связывают интеллект с функционированием сложных многоуровневых психологических когнитивно-репрезентативных структур, качество и организация которых определяют решение широкого спектра стоящих перед человеком задач.

Н.И.Чуприкова, Т. А. Ратанова, 1995; М. А. Холодная, 1997; В. Д. Дружинин, 1999 и др.). Под когнитивными структурами понимаются относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, являющиеся также системами извлечения и анализа текущей информации (Н.И.Чуприкова, 1990). Развитие этих структур, согласно Н. И. Чуприковой (1995), идет по линии их прогрессивного усложнения, по линии роста их системной иерархической организации и подчиняется одному из общих законов такого усложнения — принципу системной дифференциации, состоящего в том, что более развитые, высоко расчлененные и иерархически упорядоченные когнитивные структуры, развиваются из более простых, синкретичных, плохо расчлененных структур путем дифференциации. Следовательно, уровень умственного развития индивида зависит от уровня дифференцированности когнитивых структур, и их потенциальной способности к дальнейшей дифференциации (Н.И.Чуприкова, 1990,1997; Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова, 1995).

Правомерность данного подхода подтверждена рядом экспериментальных исследований, выполненных под руководством Т. А. Ратановой: было установлено, что уровень интеллектуального развития дошкольников, младших школьников и подростков зависит от степени дифференцированности когнитивных структур (С.В.Гриценко, 1977; Г. А. Винокурова, 1998; Е. И. Иванова, 1998; Г. М. Юшкова, 2001) — показано, что система начального развивающего обучения Л. В. Занкова способствует более эффективному развитию когнитивных структур по сравнению с традиционной (Е.Г.Кузьмина, 1994; С. И. Прежесецкая, 1995) — обнаружено, что уровень общих и специальных способностей (художественных, музыкальных, педагогических) также определяется уровнем дифференцированности когнитивных структур (Т.А.Юшко, 1998; В. И. Завалина, 1998; И. А. Логанова, 2001). Однако, с позиции новых подходов современной психологической науки, для выявления закономерностей развития и механизмов функционирования когнитивных структур становится недостаточно определение особенностей когнитивного развития лишь в рамках одного возраста, возникает необходимость в исследовании динамики когнитивной дифференцированности от младших возрастов к старшим.

Таким образом, необходимость дальнейшего изучения роли когнитивной дифференцированности в умственном развитии детей разного возраста, возможность получения данных о предполагаемом росте когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту определяют актуальность нашего исследования, направленного на изучение изменений в когнитивном развитии учащихся от 3 к 9 классу.

Методологическую основу исследования составили: принципы системного подхода Б. Ф. Ломовадостижения современной когнитивной психологии (У.Найсер, Л. Солсо, Дж. Брунер, Л. М. Веккер, В. Н. Дружинин, М. А. Холодная и др.) — принцип прогрессивной системной дифференциации в умственном развитии (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова).

Объект исследования — психологические особенности учащихся 3, 6 и 9 классов.

Предмет исследования — особенности когнитивного развития учащихся младшего школьного и подросткового возраста.

Цель исследования — выявление динамики когнитивной дифференцированности и ее связи с возрастными особенностями интеллекта.

Гипотеза исследования состояла в том, что:

— уровень интеллектуального развития в рамках каждого возраста, подлежащего изучению, тесно связан с уровнем когнитивной дифферентрованности;

— умственное развитие ребенка на протяжении от младшего школьного к старшему подростковому возрасту сопровождается ростом когнитивной дифференцированности;

— в разные возрастные периоды возможна несинхронность развития когнитивных подструктур.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Разработать комплекс диагностических методик для определения уровня умственного развития и когнитивной дифференцированности учащихся 3, 6 и 9 классов.

3. Провести экспериментальное исследование с целью выявления динамики когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту.

4. Сопоставить особенности интеллектуального развития учащихся 3, 6 и 9 класса.

5. Изучить особенности когнитивного развития учащихся 3, 6, 9 класса с разным уровнем умственного развития.

6. Определить характер взаимосвязей интеллектуальных показателей и когнитивной дифференцированности у учащихся каждой возрастной группы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Методики изучения когнитивной дифференцированности: а) метод скоростной классификации стимул-объектов (Н.И.Чуприкова, Т. А. Ратанова, 1991) — б) тест включенных фигур Г. Уиткина.

2. Методики оценки уровня интеллектуального развития учащихся: а) детский вариант теста Д. Векслераб) тест «Прогрессивные матрицы» Дж. Равенав) показатели школьной успеваемости.

Надежность полученных результатов обеспечивается:

— теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы;

— использованием большого числа независимых показателей (44), характеризующих уровень интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности;

— статистическими методами обработки полученных данных, включая групповой и корреляционный анализы, а также Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий.

Новизна исследования состоит в том, что:

1. Впервые проведено изучение динамики когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту.

2. Получены экспериментальные данные, подтверждающие положение дифференционной теории о связи между способностью к дифференцированию объектов и их свойств и уровнем интеллектуального развития у учащихся 3, 6 и 9 класса.

3. Проведено сравнение показателей интеллектуального развития у учащихся 3, 6 и 9 класса и установлено, что от младшего школьного к старшему подростковому возрасту происходит планомерное развитие вербального интеллекта и снижение темпов развития невербального.

4. Показано, что от 3 к 9 классу увеличивается количество, теснота и изменяется характер корреляционных связей между показателями интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности.

5. Выявлены особенности познавательной сферы учащихся 3, 6, 9 класса с разным уровнем общего, вербального и невербального интеллекта, состоящие в том, что учащиеся с более высоким уровнем общего, вербального и невербального интеллекта характеризуются более высокими показателями интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и поленезависимости, чем школьники противоположных групп.

Теоретическая значимость исследования:

— определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы умственных способностей;

— состоит в раскрытии возрастных особенностей организации когнитивных структур учащихся 3, 6 и 9 класса и выявлении динамики когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту;

— заключается в подтверждении предположения о ведущей роли процессов дифференциации в развитии когнитивно-репрезентативных психологических структур (Н.И.Чуприкова).

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы: при разработке методов диагностики, и критериев умственного развития учащихся младшего школьного и подросткового возрастадля построения эффективных программ интеллектуального развития учащихся разного возрастадля создания оптимальных средств, форм и методов обучения детей с разным уровнем интеллектуального развитияв практике консультирования и психологической помощипри чтении лекций и проведении практических занятий со студентами педагогических вузов и колледжей, на курсах повышения квалификации учителей и психологовв лекционно-популяризаторской работе с родителями и работниками воспитательно-образовательных учреждений для повышения уровня их психологического образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Уровень интеллектуального развития учащихся 3, 6 и 9 класса тесно связан с уровнем когнитивной дифференцированности.

2. От младшего школьного к старшему подростковому возрасту уменьшается количество и теснота корреляционных связей между показателями когнитивной дифференцированности.

3. У учащихся 3 класса обнаружено относительное равновесие между вербальными и невербальными компонентами интеллекта (соответствующие средние показатели 103,1 и 102,27), тогда как у учащихся 6 и 9 классапреобладание вербальных структур над невербальными (соответствующие средние показатели в 6 классе — 104,57 и 97,1, в 9 классе — 106,64 и 102,3).

4. От младшего школьного к старшему подростковому возрасту увеличивается количество и теснота корреляционных связей между показателями интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности, а также изменяется их характер: у учащихся 3 класса дифференцировки разных типов связаны преимущественно с серией «Е» «Пргресивных матриц» Дж. Равена, у учащихся 6 класса — в основном с субтестом «Кодирование», у учащихся 9 класса — основная масса корреляционных связей приходится на связи сенсорных и личностных дифференцировок с вербальными субтестами теста Д. Векслера, ВИП и ОИП.

5. Особенности учащихся 3, 6, 9 класса с разным уровнем вербального, невербального и общего интеллекта проявляются в уровне развития и структуре интеллекта, в степени когнитивной дафференцированности, в характере связей между показателями интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности.

Учащиеся 3, 6, 9 класса с более высоким уровнем вербального, невербального и общего интеллекта характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности, поленезависимости и показателями интеллектуального развития, в свою очередь, учащиеся с низким уровнем вербального, невербального и общего интеллекта — более низким уровнем когнитивной дифференцированности, поленезависимости и менее высокими показателями интеллектуального развития.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры Московского государственного открытого педагогического университета им. М. А. Шолохова, кафедры психологии Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева, в выступлениях на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ им. М. Е. Евсевьева в 1999 -2001гг., на педагогических советах муниципальной гимназии № 1 г. Балашихи.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, и четырех приложений, включает 125 таблиц и 3 диаграммы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Настоящее диссертационное исследование проведено в русле направления когнитивной психологии, разрабатываемого Н. И. Чуприковой и ее коллегами, основополагающей идеей которого является представление о когнитивных структурах, как едином субстрате умственного развития. Под когнитивными структурами понимаются внутренне относительно стабильные системы репрезентации знаний, являющиеся системами извлечения и анализа текущей информации, развитие которых идет по линии роста их системной иерархической организации и подчиняется принципу системной дифференциации. Интеллектуальные способности рассматриваются с точки зрения способов репрезентации знаний, связанной с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур (Н.И.Чуприкова, 1990, 1995, 1997).

Правомерность данного подхода была подтверждена рядом работ, доказавших действие принципа дифференциации в умственном и личностном развитии детей не только в норме (Е.Г.Кузьмина, 1994; С. И. Прежесецкая, 1996; С. В. Гриценко, 1997; Т. А. Юшко, 1998, В. И. Завалина, 1998; Е. В. Иванова, 1999; И. А. Логанова, 2001; Г. М. Юшкова, 2001), но и патологии (Г.А.Винокурова, 1998).

Целью нашего исследования было выявление динамики когнитивной дифференцированности от 3 к 9 классу и ее связи с возрастными особенностями интеллекта школьников. Выбор темы и постановка цели исследования определялись как возможностью получения дополнительных данных об особенностях функционирования когнитивных структур у учащихся у учащихся 3, 6, 9 классов, и таким образом, вкладом в разработку проблемы интеллектуального развития, так и возможностью получения данных о предполагаемом росте когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту.

В соответствии с целями и задачами исследования был разработан комплекс диагностических методик (44 показателя), обеспечивший объективную оценку уровня интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности учащихся каждой возрастной группы. Сравнение по выделенным показателям проводилось, как между учащимися 3, 6 и 9 классов, так и внутри каждого возраста в зависимости от успеваемости и уровня развития вербального, невербального и общего интеллекта.

На основе полученных в исследовании экспериментальных данных, их группового и корреляционного анализа были сделаны следующие выводы:

1. Успешность обучения детей младшего школьного возраста определяется как вербальными, так и невербальными компонентами интеллекта, поскольку лучше успевающие третьеклассники опережают хуже успевающих по вербальным и невербальным показателям теста Д.Векслера. Тогда как успешность обучения учащихся старших классов определяется в большей степени вербальными компонентами, поскольку наиболее значимые различия в пользу лучше успевающих выявлены по вербальным субтестам, ВИП и ОИП.

2. У учащихся 3 класса с более высоким уровнем невербального и общего интеллекта наблюдается преобладание НИП над ВИП, тогда как у учащихся противоположных групп наоборот, выявлено некоторое преобладание ВИП над НИП. Наиболее значимые различия, в пользу третьеклассников с более высоким уровнем невербального и общего интеллекта прослеживаются по показателям невербальной шкалы теста Д. Векслера и сериям «А», «В» и суммарному показателю «Прогрессивных матриц Дж. Равена», к тому же у первой категории школьников связей между показателями интеллектуального развития меньше, чем у второй. Эти факты позволяют сделать предположение о некотором сходстве структуры интеллекта у учащихся с более высоким уровнем невербального и общего интеллекта, и в свою очередь, у школьников с низким уровнем — сходстве их невербального и общего интеллекта.

3. Шестиклассники с более высоким уровнем вербального и общего интеллекта значимо превосходят сверстников противоположных групп практически по всем вербальным показателям, и на уровне тенденции — по всем невербальным, к тому же у первых ВИП значительно преобладает над НИП, тогда как у вторых разница между этими показателями менее значительна. Аналогичная тенденция прослеживается у учащихся 9 класса. Эти данные могут указывать на некоторое сходство структуры интеллекта у подростков с более высоким уровнем вербального и общего интеллекта, и в свою очередь, у старшеклассников с низким уровнем вербального и общего интеллекта.

4. У младших школьников с более высоким уровнем невербального интеллекта НИП преобладает над ВИП, тогда как у учащихся 6 и 9 класса с более высоким уровнем невербального интеллекта вербальные компоненты интеллекта преобладают над невербальными. Это может свидетельствовать о том, что традиционная система обучения направлена в большей степени на развитие вербальных, чем невербальных, структур интеллекта.

5. У учащихся 3 и 6 класса с более высоким уровнем интеллектуального развития связи между показателями интеллектуального развития слабее, чем у школьников противоположных групп, что может свидетельствовать о большей расчлененности, дифференцированности интеллектуальных подструктур у первых, в отличие от вторых.

6. У учащихся 9 класса с более высоким уровнем умственного развития связи между вербальными и невербальными интеллектуальными показателями более тесные, чем у школьников противоположной группы, что позволяет говорить об интеллекте первых как более интегрированной и целостной системе.

7. Учащиеся 3, 6, 9 классов с более высоким уровнем вербального, невербального и общего интеллекта характеризуются более высоким уровнем аналитической составляющей интеллекта, определяемой по тесту включенных фигур Г. Уиткина, поскольку время выделения простой фигуры из сложного фона у них короче, чем у школьников противоположных групп.

8. У учащихся 3 и 6 класса наиболее значимые различия по тесту включенных фигур Г. Уиткина проявились между школьниками с разным уровнем невербального интеллекта, в пользу учащихся с более высоким уровнем его развития, что позволяет предположить взаимозависимость высокого уровня развития невербального интеллекта и уровня перцептивной артикулированности когнитивных структур.

9. Учащиеся 3, 6, 9 класса с более высоким уровнем вербального, невербального и общего интеллекта характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности по сравнению со школьниками противоположных групп, о чем свидетельствует меньшее время дифференцирования объектов по критериальным признакам. Наибольшие различия во времени дифференцирования стимул-объектов в указанных группах прослеживаются в семантических и личностных дифференцировках, что может свидетельствовать об их особой роли в развитии умственных способностей.

10. У учащихся 3 класса выявлено относительное равновесие между вербальными и невербальными составляющими интеллектуальной сферы, тогда как у учащихся 6 и 9 класса отмечается преобладание вербальных подструктур интеллекта над невербальными.

11. От 3 к 9 классу происходит планомерное развитие вербальных компонентов интеллекта и снижение темпов развития невербальных, о чем свидетельствуют более значимые различия между учащимися 3, 6 и 9 класса по показателям вербальной шкалы интеллекта, чем по показателям невербальной, и увеличение от 3 к 9 классу интегральных показателей вербального и общего интеллекта.

12. От 3 к 6 классу снижается количество и теснота корреляционных связей между показателями интеллектуального развития. При этом, у учащихся 3 класса показатели вербального и невербального интеллекта связаны между собой, тогда как у учащихся 6 класса подобные связи отсутствуют. Это позволяет предположить, что в данный возрастной период ведущими являются процессы дифференциации, и к 6 классу вербальные и невербальные подструктуры интеллекта полностью отделились друг от друга и стали функционально независимыми.

13. От 6 к 9 классу увеличивается количество и степень выраженности корреляционных связей между интеллектуальными показателями, при этом у девятиклассников прослеживаются довольно тесные связи между вербальными и невербальными показателями интеллекта. Возможно, это связано с тем, что в этот возрастной период когнитивное развитие в большей степени обусловлено ведущей ролью процессов интеграции, а не дифференциации, в результате чего формируются качественно новые образования, основанные на синтезе ранее отличных друг от друга механизмов решения вербальных и невербальных задач.

14. От младшего школьного к подростковому возрасту наблюдается рост когнитивной дифференцированности, о чем свидетельствует сокращение времени дифференцирования объектов по заданным признакам (различия между 3, 6 и 9 классом значимы на уровне р<0,001), а также уменьшение от возраста к возрасту количества и тесноты корреляционных связей между дифференцировками разных типов.

15. Наибольшие различия между учащимися разных возрастных групп наблюдаются в семантических и личностных дифференцировках, что говорит об особой роли вербально-семантических когнитивных структур в умственном развитии как учащихся младшего школьного, так и старшего подросткового возраста.

16. От 3 к 9 классу сокращается время выделения простой фигуры из сложного фона по тесту Г. Уиткина, что свидетельствует о росте поленезависимости от младшего школьного к старшему подростковому возрасту.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. -1995.-№ 1.-С.11−131.
  2. М.К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту // Вопросы психологии. 1997.- № 2. — С.86−92.
  3. .Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1980. — 280 с.
  4. .Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. — 304 с.
  5. .Г., Степанова Е. И. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М.: Педагогика, 1972. — 246 с.
  6. Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1977.-184 с.
  7. В.А. Принцип системности в психологической концепции Б.Ф.Ломова // Психологический журнал. 1997. — Т. 18 — № 1. — С. 3−19.
  8. С.Г. Быстрота и прочность и их соотношение у школьников: Автореф. дис. канд. пед. Наук (по психологии). М., 1965, — 16 с.
  9. Берулава Г А. Диагностика и развитие мышления подростков. -Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993. 238 с.
  10. А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1998. -432 с.
  11. Богоявленский Д. Н, Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959.
  12. Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
  13. А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1969.-230 с.
  14. Е.А. Учение И.М.Сеченова об ощущении и мышлении. -М., 1954.-208 с.
  15. JI.M. Психические процессы: мышление и интеллект. Т.2. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1976 -339 с.
  16. Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. — 685 с.
  17. .М. Современная когнитивная психология. М.: МГУ, 1982.-336 с.
  18. .М., Капица М. Е. Психологические проблемы изучения интеллекта // Интеллектуальные процессы и их моделирование. -М.: Наука, 1987.-С.120−141.
  19. М. Продуктивное мышление: пер. с англ. М.: Прогресс, 1987.-335 с.
  20. Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989. 173 с.
  21. Г. А. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития : Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1999.-23 с.
  22. Возрастные возможности усвоения знаний / Под. ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. — 442 с.
  23. Л.С. О психологических системах // Собр. соч. Т.1. М.: Педагогика, 1982.-С. 109−131.
  24. Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2. М.: Педагогика, 1982.-С. 5−361.
  25. Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч. Т.З. М.: Педагогика, 1983. — 367 с.
  26. Л.С. Психология подростка // Собр. соч. Т.4. М.: Педагогика, 1984. — С. 5−242.
  27. Ф. Наследственность таланта: Законы и наследственность. -М.: Мысль, 1996.-269 с.
  28. П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-воМГУ, 1978.-118 с.
  29. В.А. Системный подход в психологии: конспект лекций. Л.: ЛГУ, 1983.-51 с.
  30. Генезис сенсорных способностей / Под.ред. Л. А. Венгера. М.: Педагогика, 1976. -256 с.
  31. Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. — 532 с.
  32. Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.-304 с.
  33. С.В. Дифференцированность когнитивных структур и ее связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998, — 19 с.
  34. М.Д. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника. М.: АПНРСФСР, 1960.
  35. В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологический анализ проблемы построения учебных предметов. М.: Пед. об-во России, 2000.-478 с.
  36. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -198 с.
  37. Н.П. Индивидуальные особенности внимания в младшем школьном возрасте // Уч. Записки МГПИ им. В. И. Ленина, 1970, № 381, — С. 65−75.
  38. В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Латерна Вита, 1995. — 149 с.
  39. Н.З. Развитие мыслительного процесса классификации у школьников II-VIII классов: Автореф. дис. канд. пед. наук (по психологии). -Л., 1953.
  40. М.С. Соотношение показателей поленезависимости и интеллекта // Новые исследования в психологии. М., 1985. — № 2. — С. 10−14.
  41. С.А. Развитие интеллектуальных операций у школьников при решении задач // Вопросы психологии. 1965. — № 2. — С.79−89.
  42. В.И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией : Автореф. канд. дис. психол. наук. -М., 1998,-23 с.
  43. JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-418 с.
  44. Занков J1.B. Память школьника (ее психология и педагогика). Пособие для учителей. -М.: Учпедгиз, 1944. 127 с.
  45. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М: Педагогика, 1984. 151 с.
  46. Зак А. З. Совершенствование познавательных умений у детей 5−12 лет.-М., 1999, — 186 с.
  47. Зак А. З. Развитие умственных способностей младших школьников. -М.: Просвещение: Владос, 1994. 318 с.
  48. А.В. Психическое развитие ребенка // Избранные психологические труды в 2 томах. М.: Педагогика, 1986. — Т. 1. — 316 с.
  49. С.А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обоющений у старших школьников // вопрсы психологии. 1991. — № 1. — С.39 -44.
  50. В.П. Непроизвольное запоминание. М.: АПН РСФСР, 1961.-560 с.
  51. Изучение перцептивной и мыслительной деятельности учащихся: межвуз. сб. науч. тр. -М.: ., 1983. -95 с.
  52. Кабанова-Миллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие. М.: Просвещение, 1968. — 288 с.
  53. М.К., Матова М. А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии. 1998. — № 3. — С. 106−115.
  54. А.А. Развитие абстрагирования у младших школьников: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Баку, 1974. — 76 с.
  55. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.
  56. В.Ю., Талызина Н. Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. 1985. — № 2. — С.52−59.
  57. Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта // Психологический журнал. 1984. — Т.5. — № 4. -С. 14−28.
  58. Когнитивноя психология: материалы финско-советского симпозиума (май, 1993, Туркуз) / Отв. ред Б. Ф. Ломов и др. М.: Наука, 1986. — 204 с.
  59. Л.М. Психология усвоения исторических понятий учащимися 4 класса // Известия АПНРСФСР, Вып.61, 1954. С. 111−141
  60. Т.В. Влияние обучения на развитие действия классификации у младших школьников II Вопросы психологии. 1964. — № 3. — С.65−73.
  61. В.Ю. Интеллект и уровни его развития: Автореф. канд. психол. наук. М., 1984. — 18 с.
  62. В.Ю., Никитин В. Е., Андреев Г. Г. Интеллект человека. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. 182 с.
  63. Н.В. Возрастные различия интеллектуальных способностей. Саратов: Изд-во Саратов. Ун-та, 1912. — 40 с.
  64. Кудрявцева Психологический анализ трудностей в усвоении ботаники учащимися 5−6 классов // Известия АПНРСФСР, Вып.28, 1950. -С.3−16.
  65. Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Автореф. дис. канд. психол. наук. М, 1994. — 16 с.
  66. Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983. — С.79−83.
  67. Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды. М., Воронеж, 1997. — 448 с.
  68. Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-280 с.
  69. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-367 с.
  70. А. Дифференциальна психология. М., 1999.
  71. И.А. Абстрагирование учащимися свойств объектов неживой природы // Психология применения знаний к решению учебных задач.-М., 1958.-С. 11−45.
  72. И.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001, -24 с.
  73. Н.П. Организация вербально-смысловой когнитивной структуры // Вопросы психологии. 2000. — № 5. — С.72−82.
  74. Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин: КГУ, 1984. -79 с.
  75. Н.Н. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов // Психологический журнал. 1985. — Т.6. -№ 1. — С.20−25.
  76. А.Р. мышление и речь. Лекции. М.: МГУ, 1970. — 143 с.
  77. А.А. Очерки психического развития ребенка. М.: Учпедгиз, 1965.
  78. А.А. Принципы и пути изучения умственного развития младших школьников // Советская педагогика. 1966. — № 6. — С.93−102.
  79. A.M. Основные направления исследования мышления и творчества // Психологический журнал. 1984. — Т.5. — № 1. — С.9−17.
  80. Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, Вып.2 (3). — 1970. — 32 с.
  81. Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -224 с.
  82. Ш. А. О некоторых психологических особенностях развития обобщения // В кн. Психология., Т. Х IV. Труды института психологии Грузинской ССР, 1963.
  83. У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1981. — 230 с.
  84. В.Д. Факториальная структура интеллекта // Вопросы психологии. 1961. -№ 8. — С. 169−175.
  85. А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. М.: Ин-т гигиены детей и подростков, 1973. — 79 с.
  86. А.Ю. Структурно- уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей: Дисс. канд. психол. наук. Д., 1976. — 174 с.
  87. Панзын Цэрэндонов Возрастные особенности устойчивости внимания: Дисс. канд. психол. наук. Улан-Батор, 1992. — 172 с.
  88. . Избранные психологические труды. М., 1969. — 659 с.
  89. К.К. Проблемы способностей. М: Наука, 1972. -312 с.
  90. Н.А. Исследование динамики интеллектуального развития учащихся IV-VI классов: Автореф. дис. канд. психол. наук. JI., 1972.-23 с.
  91. Ю.А. Мышление младшего школьника // Психическое развитие младших школьников. М.: Педагогика, 1990. — С. 115−127.
  92. Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. -М., 1967. 264 с.
  93. Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.
  94. Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990.
  95. Проблемы способностей в советской психологии: сб.науч.трудов. -М., 1984. 144 с.
  96. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. — 168 с.
  97. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. М., 1981. — 232 с.
  98. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. М.: МГУ, 1979. — 232 с.
  99. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, б.Г.Мясшцева. М.: Педагогика-Пресс, 1988. 440 с.
  100. Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. -М. .Прогресс, 1965. 532 с.
  101. Психологические исследования познавательных процессов и личности: Сборник статей / АПН СССР, Институт психологии. М.: Наука, 1983.-216 с.
  102. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. -М.: Академия, 1996.-407 с.
  103. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. М.: Совершенство, 1997. -203 с.
  104. Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью // Структуры познавательной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. Владимир: ВГПИ, 1989. -С.10−22.
  105. Т. А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков // Психологический журнал. 1999. — Т.20. — № 2. — С.90−102.
  106. ТА. Скорость дифференцирования объектов и интеллектуальное развитие детей 9−10 лет // Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста. Пенза: ПГПУ, 1995.-С.28−45.
  107. А.З. Усвоение исторических понятий учащимися 5−7 классов // Вопросы психологии обучения. 1950. — Вып.28, Известия АПН РСФСР. -С.67−113.
  108. Рубинштейн C. J1. О мышлении и путях его исследования. М.: АПН СССР, 1958.- 147 с.
  109. Рубинштейн C. J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.
  110. . А. Английская школа и интеллектуальные тесты / Пер. с англ. М.: АПН РСФСР, 1958. — 254 с.
  111. А.Ю. Очерки психологии ума. М.: АПН РСФСР, 1962.
  112. И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Госполитиздат, 1947. ~ 646 с.
  113. А.А. Проблемы корреляций в области памяти / Возрастные и индивидуальные различия в области памяти. М.: Просвещение, 1967. — С. 112 -242.
  114. А.В. Умственное развитие младших школьников: Автореф. д-ра. психол. наук. Л., 1971. — 55 с.
  115. Р. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. — 600 с.
  116. П.А. Формирование и развитие представлений о пространственных отношениях между объектами у учащихся // Вопрсы педагогики и психологии: Ученые записки. Т.432. — Псков, 1970. — С.39−48.
  117. Способности и деятельность: Межвуз. сб. науч. тр.- Ярославль, ЯГПИ, 1989.- 149 с.
  118. Способности и склонности: комплексные исследования / Под.ред. Э. А. Голубевой. М&bdquo- 1989, — 197 с.
  119. Р. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. — № 6. — С.54−61.
  120. Структуры познавательной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. -Владимир: ВГПИ, 1989. 143 с.
  121. В.А. Психология интеллекта. Донецк: Сталкер, 1997. -404 с.
  122. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М: Педагогика, 1983. 196с.
  123. .М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН СССР, 1961.-534 с.
  124. .М. Ум полководца // Проблемы индивидуальных различий. -М.: АПН СССР, 1961. С.252−344.
  125. O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. -304 с.
  126. Г. М. Возрастная динамика свойств внимания дошкольников и младших школьников: Дисс. канд. психол. наук. М., 1994. -181 с.
  127. Д. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.
  128. В.Ю. Биометрические методы. М.: Наука, 1964. -415 с.
  129. Э.А. Особенности ощущений и восприятий у младших школьников // Психология младшего школьника. М.: АПН РСФСР, 1960. -С.5−49.
  130. М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994, — 16 с.
  131. Д.Х. Генетическая психология Ж.Пиаже. — М.: Просвещение, 1967. 623 с.
  132. М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 1983. 190 с.
  133. М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та, М.: «Барс», 1997. -391 с.
  134. М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1990. — 40 с.
  135. М.Л. Структурный подход в психологическом исследовании мышления // Проблемы философии: основные принципы построения научных теорий. Вып.77, Киев: Вища шк., 1988. — С. 94−102.
  136. М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. — № 5. — С. 121−128.
  137. Н. Язык и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. -354 с.
  138. Н.И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга) // Вопросы психологии. 1995. — № 4. — С.65−84.
  139. Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития // Вопросы психологии. 1987. — № 6. -С. 31−41.
  140. Н.И. Принцип детерминации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. 1990. -№ 5. — С.31−39.
  141. Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997. — 480 с.
  142. Н.И. Системно-структурный подход к умственному развитию и некоторые вопросы психологической теории // Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста. — Пенза: ПГПУ, 1995.-С.З-28.
  143. Н.И., Ратанова Т А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии. 1995. — № 3. — С. 104−114.
  144. Н.И., Ратанова Т. А., Локалова Н. П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью // Вопросы психологии. 1991. — № 4. -С.159−169.
  145. В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.
  146. М.Н. Мышление школьника. -М.: Учпедгиз, 1963.-255 с.
  147. П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: АПН РСФСР, 1959.
  148. Шиф Ж. И. Развитие научных понятий у школьников. М., 1935.80 с.
  149. Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Избр. психол. тр. М., 1989.
  150. Д.Б. Психология обучения. М.: Знание, 1974. — 234 с.
  151. В.А. Интегралом ~ путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. 1970. — № 11. — С. 103−115.
  152. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978.
  153. Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ: Автореф. канд. психол. наук. -М., 1997. -21 с.
  154. Г. М. Когнитивное и личностное развитие учащихся 11−13 лет с разной успешностью обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001.-25 с.
  155. Яковлева Е Л. Динамика интеллектуального развития учащихся 7−9 классов // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания: сб. науч. тр. -М., 1984. С.35−48.
  156. Eestyk H.J. Revolution in the theory and measurment of intellegens // Psychol assesment. 1985. V. 1. — № 1−2.
  157. Sternberg R.J. Mechanisms of cognitiv development: a componential approch // Mechanisms of cognitiv development. Ed. by J. Sternderg.- N.Y.: 1984. P. 163−186.
  158. Vernon P.E. Development of current ideas about intelligence tests // Genetic and environmental factors in humanlities. V. 2. — L., — 1966. — 242 p.
  159. Werner H., Kaplan В., The development approch to cognition // Amer. Antropologist. 1956. — V. 58. — p.868- 880.
  160. Witkin H.A., Dyk R.V., Faterson H.F., Goodenough D.R., Karp S.A. Psychologikal differentiation. Studies of Development. N.Y., Toronto, London, 1974.
  161. Witkin H.F., Goodenough D.R., Oltman Ph. Psychologikal differentiation: current status. N.-Y., 1977.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!