Обучение устному иноязычному общению студентов младших курсов гуманитарных факультетов на основе проектного подхода: На материале испанского языка

В настоящее время проблема гуманизации образования приобретает общемировое значение. На смену традиционной авторитарной методике, где ведущая роль принадлежала учителю, приходит педагогика сотрудничества (Амонашвили, Ильин, Лысенкова, Шаталов и др.), в условиях которой учащиеся становятся центром обучения. Сотрудничество, в основе которого лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся, является одной из определяющих характеристик современного обучения в целом, и иностранному языку в частности.

Основные пути развития образования были определены уже в 2001 году, в утвержденной Правительством Концепции Модернизации Российского образования на период до 2010 года, с учетом новых социальных требований к образованию, пересмотром его содержания, разработкой современной структуры учебных дисциплин и некоторыми другими факторами.

В рамках данной Концепции предусмотрено обновление содержания образования и совершенствование механизмов контроля за его качеством, организация экспериментальной апробации нового содержания образования, его разгрузка, ориентация на потребности личности и современной жизни страны. (Федеральная программа развития образования).

В контексте проводимых реформ, в сентябре 2003 года на Берлинской конференции министров, отвечающих за высшее образование в странах-участницах Болонского процесса, министром образования Российской Федерации была подписана Болонская декларация. Это означает, что наша страна обязуется до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса.

Настоящая декларация предполагает, в частности, модернизацию в области обучения иностранным языкам. В рамках информатизации образования и оптимизации методов обучения, предполагается активное использование новых педагогических и информационных технологий, способствующих вовлечению учащихся в эффективный процесс обучения ИЯ и развитию у студентов навыков самообразования.

В настоящее время методическая наука накопила определенный опыт обучения иностранным языкам, однако изменение социокультурного контекста изучения ИЯ трансформировало как саму систему обучения иностранным языкам, так и соответствующие методы, выдвинув в качестве доминанты идеи европеизации языкового образования (в частности, в связи с вступлением в Болонский процесс): междисциплинарности, проективности, рефлексии, гуманизации образовательных процессов как основополагающие психолого-педагогические и методические принципы обучения иностранным языкам на современном этапе.

В качестве одной из актуальных педагогических технологий, способствующей реализации и совершенствованию процесса обучения иностранным языкам в вузе и соответствующей требованиям Концепции развития образования, предлагается проектная методика.

Проектный подход как один из современных и эффективных подходов к обучению позволяет оптимизировать процесс обучения ИЯ, выступая в качестве дополнения к основным методам обучения ИЯ практически на любом уровне обучения.

Вышеперечисленные факторы позволили нам сделать выводы о необходимости более глубокого и детального исследования проектного подхода и разработки модели обучения иноязычному общению на его основе.

Проектный подход, в первую очередь, предполагает обучение в сотрудничестве, когда учитель перестает быть лишь источником знаний и превращается в организатора и фасилитатора процесса обучения ИЯ, которое должно стимулировать интеллектуальное и нравственное развитие личности учащегося, активизировать его потенциальные возможности, формировать критическое мышление, способность и готовность пользоваться изучаемым языком как средством общения.

Основой для проектного подхода стали некоторые положения личностно-деятельностного подхода (Бим, Гальскова, Зимняя, Китайгородская, Леонтьев, Полат, Рубинштейн), а также элементы коммуникативного (Бим, Вайсбурд, Верещагин, Пассов), проблемного (Кудрявцев, Лернер, Матюшкин, Махмутов, Оконь) и некоторых других подходов в обучении иностранному языку.

В настоящее время личностно-деятельностный подход все более укрепляет свои позиции в методике обучения ИЯ, приобретая все больше сторонников внедрения его принципов в процесс обучения ИЯ. Это в свою очередь означает, что все методические решения, принимаемые преподавателями, преломляются через призму личности обучаемого — с учетом его потребностей, мотивов, способностей и т. д.

Личностно-деятельностный подход — это прежде всего переориентация процесса обучения на постановку и решение самими обучающимися конкретных учебных задач.

В этой связи оправдан тот интерес, который вызывают у преподавателей иностранного языка новые в отечественной методике направления, в основе которых лежит личностно-деятельностный подход — в частности, проектный подход (Бурцева, Деньгина, Зимняя, Полат и др.).

В зарубежной методической литературе понятия, связанные с проектным подходом, используются достаточно давно (Джонс, Fried-Booth, Hutchinson, Stoller и др.), отечественные методисты стали уделять повышенное внимание проектному подходу лишь в последние годы (Зимняя, Моисеева, Полат, Сахарова и др.), поэтому идеи проектирования еще не получили достаточного научно-теоретического обоснования и практической реализации при обучении иноязычному общению студентов вузов. В то же время многие школьные учителя пытаются использовать метод проектов на занятиях по ИЯ (Борисова, 1992; Гузеев, 1995; Пахомова, 1997; Салтовская. 1997; Селевко, 1998; Мартьянова, 1999), особенно в последние годы (Чанилова, 2000; Мишина, 2000; Теслина, 2002; Туркина, 2002, Нехорошева, 2002; Бенедиктова, 2002; Байдурова, 2002; Душеина, 2003).

В настоящее время данный подход приобретает все больше сторонников, но в то же время происходит смешение понятий проектная методика, проектный подход и др., в связи с тем, что теоретическая основа проектного подхода разработана не в полной мере и существуют лишь общие его определения.

Традиционное понятие проекта предполагает разработку замысла, идеи, детального плана того или иного практического продукта (Зимняя, Полат, Фрид-Бут, Хатчинсон и др.). При этом имеется в виду разработка не только главной идеи, но и условий ее реализации. Однако в последнее время проектом стали называть практически любое мероприятие, создание любого продукта даже без тщательной подготовки. Иногда это оправдано, если речь действительно идет о проекте, в других случаях под проектом подразумевается обычная работа по теме, групповая работа, просто мероприятие.

Отсюда вытекает актуальность данного диссертационного исследования:

1) в связи с реформой российского образования, его модернизацией, проводимой в нашей стране в контексте вхождения в Болонский процесс, появилась необходимость внедрения творческого подхода в процесс обучения в целом и иностранным языкам в частности, необходимость построения процесса обучения на основе педагогики сотрудничества- • • • • •,. «* ' р

2) в связи со смешением понятий «проект», «проектная методика», «проектный подход» возникает необходимость разграничить эти понятия, систематизировать их употребление и дать научно обоснованное, описание проектного подхода и принципов, на которых он строится;

3) в методике обучения иностранным языкам возникла потребность разработки научно обоснованной методики обучения иноязычному общению в рамках проектного подхода на начальном этапе обучения иностранному языку.

Объектом данного исследования явился процесс обучения устному общению на испанском языке студентов младших курсов гуманитарных факультетов неязыкового вуза.

Предметом исследования является методика обучения устному иноязычному общению студентов младших курсов гуманитарных факультетов на основе проектного подхода.

Цель диссертационного исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения студентов младших курсов неязыковых вузов устному иноязычному общению на основе проектного подхода.

Гипотеза исследования заключается в том, что обучение иноязычному общению студентов младших курсов неязыкового вуза будет более эффективным, если оно будет осуществляться в рамках научно обоснованной методики обучения иноязычному общению на основе проектного подхода, с учетом предложенной в исследовании типологии проектов и будет строиться на базе комплекса упражнений и заданий, учитывающих особенности проектного подхода. Для достижения поставленной в исследовании цели необходимо решить следующие основные задачи:

1. выявить психологические и лингвистические особенности устного общения, в том числе иноязычного, с целью всестороннего рассмотрения понятия проектного подхода;

2. дать научно обоснованное и четкое определение проектного подхода как одной из современных педагогических технологий;

3. раскрыть сущность данного метода, совокупность приемов, операций, способствующих овладению навыками, умениями иноязычного общения и определенной областью социо-культурных знаний, необходимых для продуктивного общения на межкультурном уровне;

4. разработать основные методы и приемы обучения ИЯ на младших курсах гуманитарных факультетов в рамках проектного подхода;

5. разработать комплекс упражнений и заданий с использованием аутентичных материалов для обучения устному иноязычному общению студентов младших курсов гуманитарных факультетов в рамках проектного подхода;

6. проверить разработанную модель обучения в ходе обучающего эксперимента.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

— анализ научной литературы по исследуемой проблеме;

— наблюдение за процессом обучения испанскому языку на начальном этапе студентов гуманитарного факультета;

— тестирование учащихся;

— анкетированиеэкспериментальное обучение по проверке эффективности предлагаемой методики;

— статистико-математическая обработка полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение устному иноязычному общению студентов младших курсов гуманитарных факультетов неязыковых вузов будет более эффективным, если оно осуществляется на основе проектного подхода, задача которого заключается в организации совместной, творческой, коммуникативно-познавательной иноязычной деятельности учащихся на уроке ИЯ, направленной на достижение общего результата деятельности.

2. Определенная в исследовании номенклатура умений, необходимых для разработки различных этапов проекта, является основой для создания конкретных типов и видов упражнений, направленных на формирование указанных умений.

3. Эффективное обучение общению на ИЯ в рамках проектного подхода возможно благодаря использованию предложенной модели обучения устному иноязычному общению с учетом методических принципов, лежащих в основе проектного подхода.

4. Для эффективного осуществления обучения общению в рамках проектного подхода необходимо проведение подготовительного этапа, с помощью которого осуществляется переход от традиционного обучения иностранному языку к обучению И Я на основе проектного подхода.

Научная новизна настоящего исследования заключается в том, что:

1) Сделана попытка научного обоснования методики обучения иноязычному общению на начальном этапе обучения в вузе в рамках проектного подхода;

2) Определена и описана номенклатура проектов, необходимых для обучения устному иноязычному общению (испанский язык) на начальном этапе для студентов 2 курса неязыкового вуза;

3) Разработан подготовительный этап к работе над проектами, предваряющий собственно проектную работу.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что в нем раскрывается методическая сущность составляющих проектного подходадается теоретическое обоснование обучения иноязычному общению на начальном этапе на основе проектного подхода, уточняется определение понятия «проектный подход». Практическая значимость данного исследования заключается в разработке экспериментально проверенной методики обучения иноязычному общению студентов 2 курса, основанной на проектном подходе, выделении необходимых типов и видов упражнений, описании возможности использования дополнительных материалов, разработке приемов и систем заданий, которые могут быть использованы преподавателями для обучения иностранному языку учащихся неязыковых вузов.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков и лингводидактики СПбГУ в 2000 — 2003 годах, освещались на международной научно-практической конференции «Современные тенденции в обучении иностранным языкам» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена, 2001), а также на «XXXI всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов» (Санкт-Петербург, СПбГУ, 11 — 16 марта, 2002) и на «VIII Российско-американской научно-практической конференции по актуальным вопросам современного университетского образования» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена, 2005), нашли отражение в трех публикациях.

Структура диссертации.

Диссертационное исследование включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию и приложение.

Выводы по главе 2.

1. Проектная деятельность учащихся подчинена определенному алгоритму и является сложной, состоящей из нескольких этапов творческой, исследовательской работой. В нашем исследовании предлагается 5 этапов необходимых для разработки проекта.

2. Для успешного внедрения ПП в процесс обучения была проведена подготовительная работа, или как мы назвали ее — подготовительный этап к проектной работе (ПЭ). Она состоит из психологической подготовки студентов к общению и комплекса упражнений и заданий, предваряющих собственно проектную работу.

Таким образом, обучение иноязычному общению студентов младших курсов на основе ПП осуществляется в два этапа. На первом этапе проводится ПЭ (продолжительность которого зависит от конкретных условий обучения), направленный на. развитие умений учащихся необходимых для разработки проектов. На втором этапе проводится разработка собственно проектов.

Таким образом, подготовительный этап к проектной работе включает в себя все виды деятельности, необходимые для разработки полноценного проекта. На начальном этапе ПЭ используются такие простые виды деятельности как доклад, затем более сложные — интервью, обсуждение проблемы (темы), беседа, дискуссия, ролевая игра, в завершениипроект.

3. Разработан комплекс упражнений, обеспечивающий развитие у обучаемых таких умений как:

— умение организовывать совместную деятельность в группе;

— умение не только генерировать идеи, но и принимать предложения других участников;

— умение дискутировать;

— умение принимать доводы собеседника и изменять свою точку зрения в соответствии с новой информацией;

— умение варьировать свои действия в зависимости от сложившейся ситуации;

— умение выделять главное в большом количестве информации;

— умение представлять собранный материал четко, ясно в доступной для других обучаемых форме (на ИЯ) и другие.

4. Использование ролевых игр является неотъемлемой частью обучения иноязычному общению на основе ПЛ.

5. Эффективность представленного комплекса упражнений для обучения иноязычному общению была проверена в ходе экспериментального обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящем исследовании была предпринята попытка теоретического обоснования использования проектного подхода в процессе обучения иноязычному общению студентов гуманитарных факультетов неязыковых вузов на начальном этапе.

Востребованность решения данной проблемы обусловлена происходящим в настоящее время процессом модернизации российского образования.

В рамках данной работы было проведено разграничение понятий проектная методика, метод проектов, проектный подход, и в качестве наиболее подходящего к нашим условиям обучения, в данном исследовании был выбран проектный подход.

В процессе создания модели обучения иноязычному общению на основе проектного подхода, нами был сделан вывод о необходимости проведения подготовительного этапа к проектной работе — деятельности предваряющей разработку полноценных проектов. Подготовительный этап к проектной работе (ПЭ) представляет собой двухкомпонентную систему подготовки учащихся к проведению проектной работы, а именно, психологическую и лингвистическую подготовку.

Выявленные нами психологические особенности общения, в том числе иноязычного, позволили судить о необходимости проведения в рамках подготовительного этапа к проектной работе, психологической подготовки студентов к общению на родном языке, а в дальнейшем киноязычному общению. Психологическая подготовка проводилась по трем направлениям:

1) снятие барьеров затрудненного общения — нами были предложены упражнения направленные на преодоление психологических барьеров общения, таких как: языковой шок (боязнь выглядеть смешным при общении на ИЯ), боязнь контакта (неловко вступить в контакт с другим человеком), барьер ожидания непонимания (кажется, что собеседник обязательно поймет неверно) и др.

2) обеспечение эффективного группового взаимодействия — задания, способствующие созданию положительной эмоциональной атмосферы в группе (Приложение 11), и соответственно более продуктивной групповой работе.

3) психологическая диагностика — проведение анкетирования группы обучаемых с целью выявления их индивидуально-личностных особенностей, круга интересов, социально-психологического климата в группе. Полученные данные необходимы для эффективной реализации проектов на некоторых этапах их осуществления (в частности, при выборе темы проекта и формировании творческих групп).

Второй составляющей ПЭ является лингвистическая подготовка обучаемых к проектной деятельности. Изучение лингвистических особенностей общения позволили нам включить упражнения направленные на развитие у обучаемых навыков практического общения, а также поэтапного формирования умений необходимых для реализации проектов.

Принимая во внимание тот факт, что проектный подход не является абсолютно новым направлением обучения ИЯ в современной методике, в нашем исследовании мы уделили внимание истории возникновения и развития ПП за рубежом и в России (глава 1, с.28).

В диссертационном исследовании были определены основные методические принципы, на которых строится проектный подход. В качестве таковых нами были предложены: принцип коммуникативной направленности, принцип соизучения языка и культуры, принцип автономности обучения, принцип креативности и принцип группового сотрудничества.

Особое внимание было уделено социокультурному компоненту иноязычной коммуникативной компетенции необходимому для развития у учащихся умений общаться на межкультурном уровне. Такое общение должно соответствовать нормам, принятым в инокультурной среде, а для этого требуется овладеть одновременно формами речевого и неречевого поведения, свойственного носителям данной культуры, и умением ориентироваться в иноязычной среде.

Использование проектов на разрешение межкультурных проблем помогает получать знания о фактах иноязычной культуры, параллельно сравнивая их с феноменами собственной, способствуя, таким образом, формированию социокультурной компетенции учащихся и подготовке к продуктивному общению на межкультурном уровне.

Экспериментальное обучение по разработанной методике подтвердило, что обучение устному иноязычному общению на основе проектного подхода способствует более эффективному овладению учащимися иностранным языком.

В перспективе возможна разработка модели обучения устному иноязычному общению в рамках проектного подхода для старших курсов неязыковых вузов с использованием более сложных типов проектов.