Тенденции развития государственной системы образования в России 1 половины XIX века

Актуальность. Современная российская система образования стоит на пороге нового реформирования, которое затрагивает основополагающие принципы его построения, существенным образом обновляет саму модель образования, содержание деятельности образовательных учреждений.

Поскольку данные преобразования приходятся на промежуток времени, который сопряжен с переходом в новый XXI век, идет интенсивный поиск ценностных основ новой педагогической парадигмы образования, по сути, парадигмы иного тысячелетия. В связи с этим мера ответственности за принимаемые решения многократно возрастает. Именно поэтому представляется чрезвычайно важным с этих позиций провести теоретическое переосмысление практики формирования государственной политики в сфере образования, ретроспективный анализ тенденций развития системы образования в России, педагогических концепций прошлого, раскрытие их сущности, влияние на поступательное развитие педагогической теории.

Выбор хронологических рамок исследования определен тем, что I половина XIX века в нашей стране стала периодом реформирования различных сторон государственного устройства, поисков новых идеалов духовности, попыток либерализации общественно-политической жизни и создания национальной государственной системы среднего и высшего образования. Все эти вопросы являются актуальнейшими для нашей страны и общества и сегодня — в конце XX — начале XXI века. В настоящее время идет интенсивная перестройка во всех сферах государственного управления, меняются идеологические и ценностные приоритеты в общественном сознании.

Одной из наиболее характерных черт и особенностей процесса демократизации российского общества является раскрепощение массового исторического сознания. Преодолевая ложные стереотипы, доминировавшие в течение многих десятилетий, наше общество расширяет границы исторического познания, необходимые не только для уяснения подлинного места и роли страны в мировой истории, но и решения практических задач обновления, определения перспектив движения вперед, к качественно новым социально-экономическим и политическим отношениям.

Подобно тому, как обновляющиеся общеисторические знания становятся компонентом нового мышления, свободные от искажений знания в области истории отечественной школы и педагогики становятся важнейшей составляющей нового педагогического мышления, настоятельным требованием коренных преобразований всей системы народного образования на основе идей гуманизма и демократии, приоритета общечеловеческих ценностей.

Сегодняшнее состояние историко-педагогического знания по многим объективным и субъективным причинам не может считаться удовлетворительным. Одной из важнейших причин, на наш взгляд, является то, что длительное время все исследования по истории отечественной школы и педагогики формировались под влиянием классово-обусловленной парадигмы общеисторического процесса.

Жесткие идеологические установки, требовавшие давать исключительные классовые оценки событиям и явлениям прошлого, часто деформировали реальную картину развития отечественной школы и педагогики на многих ее этапах. В особенности это отразилось на изучении такого сложного периода, как I половина XIX века. Во многих исследованиях этот период отечественной истории рассматривался только как этап становления общественно-освободительного и революционно-демократического движения.

Новая парадигма исторического знания требует глубокого и детального изучения в контексте социокультурной ситуации сложных, многомерных процессов, проходивших в сфере образования России указанного периода. Первые попытки осмысления состояния и тенденций развития школы и педагогики России I половины XIX века были предприняты еще в начале XX века отечественными историками педагогики: И. Алешинцевым (4−5), М. И. Демковым (48−49−51), П. Ф. Каптеревым (95−96), Г. Генкелем (30), А. П. Медведковым (150), JI.H. Модзалевским (165), С. И. Миропольским (162- 165) и др. В работах этих и некоторых других авторов развитие образования в стране рассматривалось как сложный противоречивый процесс.

Важно отметить, что дореволюционным исследователям принадлежит заслуга в наиболее полном освещении всех сторон педагогической действительности того времени. Ими была предпринята попытка не только констатировать какие-либо факты становления отечественного образования, но стремление наиболее полно осветить процесс развития различных общественно-педагогических взглядов.

Не отдавая приоритетов никому из представителей общественно-философской и политической мысли, некоторые авторы, в частности, Демков М. И. и П. Ф. Каптерев, рассматривали их идеи с точки зрения того влияния, которое они оказали на развитие отечественной школы и педагогической мысли.

С позиций требований сегодняшнего историко-педагогического познания мы также стремимся к объективному изучению не только самого процесса развития отечественного образования, но и социальнокультурной ситуации рассматриваемого периода, как неотъемлемого контекста, без которого невозможно это развитие.

Довольно ценный материал можно почерпнуть в фундаментальном труде С. В. Рождественского «Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 1802−1902 гг.» (221), в котором автор рассмотрел все перемены, происходившие на протяжении столетия в российской системе народного образования, с чисто ведомственных позиций, в плане истории развития законодательства. Освещая детально фактическую сторону событий, он, однако, не давал критических оценок правительственным мероприятиям в отношении школы. Несмотря на юбилейный тон (работа создавалась к столетию деятельности Министерства народного просвещения) и некритическое восприятие тех или иных мер в области образования, исследование С. В. Рождественского стало в ряд наиболее полных и фундаментальных трудов по истории образовательной политики российского правительства. Другие авторы, такие как Г. Фальброк (267), В. Чернолусский (288), Н. Чехов (283), рассматривали систему воспитания и образования в отрыве от школьной политики государственных властных структур. Следует учесть, что существовавшая в течение многих лет недооценка роли и значения работ, вышедших в дореволюционный период, однобокое их толкование привели к деформации наших представлений о духовной атмосфере России I половины XIX века, о генезисе передовых педагогических идей и нравственных принципов того периода.

В советский период наибольший интерес к истории развития отечественного просвещения I половины XIX века наблюдается в 40−50-е годы, когда публикуется ряд исследований по данной проблематике. Наиболее существенный вклад в историю изучения школы и педагогической мысли России I половины XIX века внесла М. Ф. Шабаева.

В ее диссертационном исследовании по теме «Школа и учительство в России I половины XIX века» (1949 г.) подробно рассмотрены состояние школьного дела в России того времени, тенденции развития общественно-педагогической мысли (288). Бесспорно, это наиболее полная и глубокая работа по данной тематике. Однако нельзя забывать, что она была написана под воздействием довольно жестких идеологических рамок, поэтому деятельность отечественного правительства в сфере просвещения рассматривается и оценивается только с негативных сторон.

Большое количество работ, написанных в 40−60-е годы и посвященных изучению истории школы и педагогики рассматриваемого периода, исследуют педагогическое наследие деятелей революционно-демократического движения: В. Г. Белинского (Горская Т.В. (39), Козырев А. В. (112), Медынский Е. Н. (154), Познанский Н. Ф. (198), Шабаева М. Ф. (285) — 287)), А. И. Герцена (Ганелин Ш. (29), Гончаров Н. К. (38), Зелигер-Рубинштейн Е.И. (72), Шабаева М. Ф. (284)), Т. Г. Грановского (Адрианов И.А. (1), Ушакова А. А. (265)), Н. П. Огарева (Зейлигер-Рубинштейн Е.И. (70)), В. Ф. Одоевского (Рудницкая Е.А. (229), Тарасов Д. Ф. (253)) и др.

Революционно-демократическая педагогика является, несомненно, наиболее прогрессивным направлением. Однако при изучении тенденций развития отечественной педагогической мысли рассматриваемого периода и ее объективной оценке нельзя ограничиваться рассмотрением позиций по вопросам просвещения только представителей революционно-демократического направления. В вышеперечисленных исследованиях практически не освещаются взгляды на проблемы воспитания и образования многих государственных и общественных деятелей того времени, философов, публицистов, живших и творивших в данную историческую эпоху.

Очень подробно в отечественной историографии изучены социально-политические взгляды декабристов (Азадовский М.К. (2), Володин А. И. (26), Габов Г. (27), Лысикова О. В. (143), Мироненко С. В. (160), Нечкина MB. (172), (44- 45- 46- 47- 148), их позиции по вопросам воспитания и образования (Мосягина С.Ю. (167), Паина С. Б. (185), Паначин Ф. Т. (187), Плеханов Г. В. (196), Смирнов В. З. (241), Файерштейн С. М. (266), Шабаева М. Ф. (286)), практическая деятельность по распространению просвещения (Афанасьев А.Ф. (9), Ланна С. Б. (130), Левин К. (135), Саблин А. Д. (232), Хаптагаева (275)), тот вклад, который они внесли в развитие педагогической мысли России (Мироненко С.В. (160), Мосягина С. Ю. (167), Нечкина М. В. (172), Плеханов А. В. (195), Познанский Н. Ф. (199), Трухачев Ю. Д. (259)).

При всем несомненном достоинстве этих исследований, внесших значительный вклад в рассмотрение такой важной для истории России темы, каким является история декабризма, нельзя не отметить, что ни в одной из них не раскрывается влияние позиций декабристов по вопросам просвещения и их практической деятельности непосредственно на правительственную политику в области образования в I половине XIX века.

Весомый вклад в исследование проблемы внесли советские историки-педагоги в коллективном труде «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII — начало XIX в.» (182), в котором обобщается богатый фактический материал по истории развития отечественного образования и рассматриваются общие тенденции правительственной политики в области народного образования. Однако необходимо отметить, что из-за жестких политический установок политического курса, господствовавших в нашем сознании длительное время, в этой работе нет объективной оценки тенденций развития педагогической мысли и деятельности отечественного правительства в сфере просвещения в рассматриваемый период.

В связи с изменениями общественно-исторического сознания и переосмыслением ценностей прошлого тенденции исторического развития России и общественно-педагогического сознания I половины XIX века вновь вызывают устойчивый интерес в 90-е годы. Появляется ряд работ, посвященных изучению опыта создания и деятельности альтернативных образовательных учреждений, в частности, педагогике Царскосельского лицея (Равкин З.И. (214) — Кучигашева В. В. (128) — Полякова Л. В. (204)).

На наш взгляд, очень интересно по своей тематике диссертационное исследование Дурдыевой Л. М. «С. С. Уваров и теория официальной народности» (59), посвященное изучению деятельности С. С. Уварова на посту министра народного просвещения и его «теории официальной народности» .

Однако, несмотря на то, что данный период в развитии отечественного просвещения достаточно постоянно изучался, до сих пор нет целостного объективного историко-педагогического исследования, посвященного вопросам состояния школы России того времени и деятельности отечественного правительства в области просвещения.

По нашему мнению, для создания объективной картины состояния российского просвещения I половины XIX века помимо простого изложения историко-педагогических фактов крайне необходимо воссоздание целостного контекста всех реформ в области образования, рассмотрение причин, обусловивших эти преобразования (не всегда позитивного характера), анализ социально-экономических, общественно-политических и культурно-исторических условий деятельности отечественного правительства в сфере просвещения.

Важность осмысления явлений государственной политики в области образования и недостаточная изученность ее корней обуславливает проблему исследования, которая формулируется следующим образом: каковы особенности и тенденции развития государственной системы образования в контексте социокультурной ситуации в России I половины XIX века. Решение этой проблемы и явилось целью настоящего исследования.

Объект исследования: система образования и педагогическая мысль в России I половины XIX века.

Предметом исследования являются особенности и тенденции развития государственной системы образования и общественно-педагогической мысли в России I половины XIX века.

Исходя из обозначенного предмета и поставленной цели нами была предпринята попытка решить следующие задачи:

1) определить исторические и социально-политические условия создания системы образования в России I половины XIX века и выявить факторы, обусловившие перманентное ее реформирование;

2) выявить ценностные основы отечественного образования в трактовке представителей российской общественно-политической, общественно-философской и педагогической мысли и раскрыть их влияние на правительственную образовательную политику;

3) определить ведущие тенденции в развитии педагогической мысли России I половины XIX века;

4) проследить основные этапы реформирования системы образования и дать объективную оценку деятельности отечественного правительства в сфере просвещения на протяжении I половины XIX века;

5) раскрыть динамику изменения и развития целей образования, содержания, сроков и методов обучения в российской школе в контексте реформ и контрреформ I половины XIX века.

Методологической основой исследования является диалектика как общий метод познания, заключающийся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии, взаимообусловленности. Исследование базируется на принципе научного историзма, комплексном, целостном подходах к изучению явления, положениях о единстве и взаимной обусловленности теории и практики воспитания, о необходимости соотнесения педагогических явлений прошлого с общественными условиями их существования. В соответствии с этим историко-педагогический процесс предстает в пространственно-временном измерении как общее в особенном, теснейшим образом переплетенное друг с другом и вплетенное в социально-экономическую и культурно-духовную жизнь народа.

Исходные методологические позиции исследования определяют также современные исторические концепции, стержнем которых является культурологический метопринцип изучения историко-педагогических явлений.

Методы исследования, применяемые в диссертации, в целом характерны для историко-педагогического исследования. Для реализации принципа научного историзма использовались сравнительно-сопоставительный и историко-ретроспективный методы, позволяющие осмыслить прошлое, раскрыть сложность и противоречивость процесса развития отечественного образования, а также метод актуализации, отбора, систематизации и обобщения исторических фактов, архивных и опубликованных материалов. Основным теоретическим методом исследования является логико-гносеологический анализ.

Достоверность исследования связана с системно-историческим подходом при изучении проблемы широким кругом источников, обеспечивающих репрезентативность полученных данных и их объективную оценкуцелостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его целям и задачам.

Источниковедческой базой нашего исследования являются труды отечественных историков (В.О.Ключевского, Т. Г. Грановского, Н. М. Карамзина, С. Ф. Егорова, Н. И. Павленко и др.), философов (А.С.Хомякова, И.В.Киреевского), культурологов (Ю.М.Лотмана, Н.И.Костомарова), которые позволили нам осознать особенности исторического развития России, сориентироваться в направлениях общественно-политической и философской мысли России рассматриваемого периода, выделить приоритеты духовно-нравственного состояния российского общества, выявить ценностные основы развития образовательного процесса. Нами были использованы работы выдающихся отечественных педагогов, представляющих различные педагогические течения I половины XIX века (В.Г.Белинского, А. И. Герцена, С. П. Шевырева, Н. П. Огарева, И. И. Давыдова и многих др.), которые раскрывают понимание социально-педагогических смыслов реформирования государственной политики в области образования. Мы обратились к трудам известных историков образования (П.Ф.Каптерева, М. И. Демкова, Н. К. Гончарова, Е.И.Зейлигер-Рубинштейн, З. И. Равкина, М. Ф. Шабаевой и др.), которые дали нам понимание общих тенденций развития теории и практики педагогики.

Важным источником нашего исследования являются архивные документы. Нами были изучены архивные документы Центрального государственного исторического архива Санкт-Петербурга, Московского государственного исторического архива.

Наиболее объемную группу источников составляют материалы законодательного характера, относящиеся к категории официально-документальных: сборники постановлений и распоряжений по Министерству народного просвещения, свод законов Российской Империи, касающихся уставов учебных заведений, положений об учебной части, правил и инструкций Министерства народного просвещения.

Важным подспорьем при исследовании темы послужила публицистика I половины XIX века, представленная статьями в журналах консервативно-ведомственного характера («Журнал Министерства народного просвещения») и либеральных изданиях («Вестник воспитания», «Русский педагогический вестник»).

Новизна исследования состоит в том, что в нем выявлены и раскрыты основные тенденции развития государственной системы образования в России I половины XIX века:

— определены исторические и социально-политические условия создания системы образования в России I половины XIX века и выявлены факторы, обусловившие перманентное ее реформирование;

— определены ведущие тенденции в развитии педагогической мысли России в I половину XIX века;

— проанализировано влияние общественно-политической, педагогической и философской мысли на формирование новых подходов к образованию;

— вскрыты ценностные основания реформирования системы образования в рассматриваемый период;

— выявлены основные этапы реформирования системы образования и дана объективная оценка деятельности отечественного правительства в сфере просвещения на протяжении I половины XIX века;

— прослежена эволюция целей образования, содержания, сроков и методов обучения в российской школе в контексте реформ и контрреформ I половины XIX века.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что исследование дает историко-педагогический анализ развития системы российского образования в целомприводит в определенную систему соответствующие официальные и государственные акты и программно-методические документы, определившие национальное своеобразие развития образования освещаемого периода. Работа позволяет осознать значимость исторического анализа вариативных подходов к реформированию российского образования I половины XIX века в контексте предстоящих преобразований в современной системе образованияотчетливо проследить те последствия, позитивного и негативного плана, к которым может приводить воплощение определенной государственной политики в сфере образования.

Практическая значимость. Материалы работы могут быть использованы в реформировании и модернизации современной образовательной практики, для изучения опыта работы дореформенной школы, в курсах лекций по истории развития образования. Фактический материал, выводы и обобщения, полученные в процессе исследования, могут быть включены в учебники и учебные пособия по «Истории образования и педагогической мысли» для педагогических учебных заведений, стать основой спецкурсов и спецсеминаров по проблемам истории отечественной педагогики, использоваться в учебной, научно-исследовательской работе со студентами педагогических вузов и в повышении квалификации учителеймогут быть полезны лицам, занимающимся вопросами изучения тенденций развития российского образования, руководителям образовательных учреждений в плане ознакомления их с тенденциями реформирования российской школы в исторической ретроспективе.

Автором исследования выносятся на защиту:

А'.

1. Характеристика исторических и социально-политических условий реформирования системы образования в России на протяжении I половины XIX века.

2. Обоснование факторов, ставших причинами перманентного изменения государственной политики в области образования в России I половины XIX века.

3. Характеристика ценностных оснований образования в трактовке основных представителей общественно-политической и философской мысли России I половины XIX века и основные тенденции в развитии отечественного педагогического сознания рассматриваемого периода.

4. Содержательный анализ правительственных программных документов в области образования, позволяющий говорить о динамике изменения целей, содержания, методов обучения, социального состава учащихся в различных типах учебных заведений, принципов организации и построения системы образования России I половины XIX века .

Апробация результатов исследования осуществлялась ходе в выступлений на Окружной конференции молодых ученых СурГУ «Наука и образование ХМАО — XXI веку» (Сургут, 2000), конференциях молодых ученых КГПУ (Казань, 1999;2201) — Межрегиональной научно-практической конференции «Гуманитарное образование в Сибири. Проблемы и перспективы» (Новосибирск, 2000) — VII Международной научно-практической конференции «Этнопедагогические основы воспитания культурны межнациональных отношений» (Нижнекамск, 2000), на Всероссийской научной конференции «Северный регион: экономика и социокультурная динамика» (Сургут, 2000) — в ходе чтения нормативного курса «Философия и история образования» в Казанском государственном педагогическом университете и Сургутском государственном педагогическом институте.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Изучив многочисленные законодательные акты, документы Министерства народного просвещения мы пришли к выводу о том, что I половина XIX века знаменует собой существенные изменения в системе управления, организации и развитии учреждений образования, которые затронули переосмысление целей учебных заведений, содержания образования, формы и методы воспитания.

При этом важно подчеркнуть, что первоначально была сделана попытка обеспечить преемственность и иерархичность в построении целостной системы образования. Достигалось это в значительной мере путем централизации структуры управления, осуществления функции государственного инспектирования за деятельностью образовательных учреждений различных типов.

Проведенное нами исследование позволило выделить причины, обусловившие отход от первоначального замысла создания в России бессословной школы. Наряду с политическими факторами, обусловившими тенденции контрреформирования образования, следует особо выделить отсутствие должной общественной и государственной поддержки новых преобразований, что неизбежно придавало декларативный характер проводимым реформам.

Таким образом, изначально попытки создания массовой школы были заранее обречены на провал. Анализ кадрового, финансового, материально-технического обеспечения реформирования российского образования показывает, что оно было крайне незначительным и не могло в полной мере способствовать успеху реформ.

Следует отметить, что параллельно наряду с реформированием уже существовавших учебных заведений осуществлялось развитие и перманентное реформирование специальных учебных заведений.

В нашей работе нам удалось проследить динамику усиления религиозно-христианских начал в образовании, влияние «теории официальной народности», провозгласившей исходными принципами построения системы образования в России «православие, самодержавие и народность» как истинно русских охранительных начал на функционирование и развитие учреждений образования различных типов.

Нами вскрыты основные каналы ограничения доступа неимущих сословий к повышению уровня образования, то есть по сути проанализированы истоки возникновения сословной сегрегации в образовании, обоснование сословно-профессионального характера построения системы образования.

Наряду с обновлением организации управления учебными заведениями в I половине XIX века в России вводился жесткий правительственный контроль за деятельностью частных учебных заведений, организацией и характером домашнего образования.

Вместе с тем, мы отмечаем, что российские школы того времени отличает практическая направленность преподавания. На каждой ступени образования закладывались основы развития познавательного интереса у учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, гуманистическое отношение к ребенку, развитию его личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Возникновение и развитие государственной системы образования в России I половины XIX века явилось исторически закономерным ответом на новые потребности государства и общества в повышении уровня общего образования и профессиональной подготовки кадрового аппарата и деятелей социокультурной сферы.

Россия вступила в XIX век с такой организацией власти, которая уже не отвечала требованиям времени. В структуре государственных органов царили смешение и неопределенность. Первое десятилетие XIX века характеризуется попытками изменить существовавшую организацию государственной власти.

В 1801 г. на престол вступает либерально настроенный Александр I. Однако неопытность молодых советников Александра, отсутствие четкого плана преобразований, желание найти компромиссные пути, поспешность в проведении реформ предопределили неудачу.

Период царствования Александра I условно можно разделить на два подпериода. Если первый характеризуется позитивными изменениями в общественно-политической жизни страны (попытки создания стройной, упорядоченной системы государственного управленияучреждение министерствуказ о цензуре 1804 г.- создание государственной системы образования и т. д.), то второй является периодом реакции, отхода от либеральных настроений, что было вызвано целям рядом внешних и внутренних событий (политические потрясения в Западной Европе, создание тайных обществ в России, крестьянские волнения). Естественно, ужесточение общественно-политического курса правительства не могло не отразиться и на состоянии системы просвещения.

14 декабря 1825 г. на престол вступает преемник Александра IНиколай I. Его царствование началось с подавления восстания декабристов 14 декабря 1825 г., которое произвело сильное впечатление на Николая. Он рассматривал его как следствие влияния революций в Западной Европе и «разрушительных» идей и в то же время не мог не задумываться и над внутренними причинами революционных выступлений.

Реакционная политика Николая I больше всего проявилась в области просвещения и печати, ибо здесь, как он полагал, таилась главная опасность «вольнодумства». Вместе с тем, нельзя не отметить, что просвещение и печать использовались как важнейшие средства идеологического воздействия.

1848−1855гг. ознаменованы резким усилением политической реакции в России. Тем не менее, следует сказать, что Россия в I половине XIX веке сделала поистине гигантский скачок в своем культурном развитии. Начинается процесс демократизации культуры, который проявлялся в том, что деятелями культуры постепенно становились не только представители дворянства, но и выходцы их непривилегированных сословий, преимущественно из разночинцев.

В первые два десятилетия XIX века заметны успехи в книгоиздании и развитии периодической печати. Широкую известность получили издававшиеся в первые десятилетия XIX века общественно-политические и литературные журналы.

Таким образом, I половина XIX века в истории России — время коренных преобразований в сфере государственного устройства, в общественно-политической и культурной жизни страны. Инициатором реформирования на данном этапе выступает правительство. Но, как показывает историческая практика, для успешной реализации реформ необходима поддержка общества. Надо заметить, в это время в обществе и литературе возникает ряд вопросов, относящихся к общественной и частной жизни: об увеличении народного благосостояния, о воспитании здорового и сильного поколения, об основании семьи на началах любви и доверия, вместо прежних страха и самодурства, об облегчении участи крестьян, о роли суда и т. д. Постепенно начался пересмотр старых идеалов и выработка новых. Важное место занимают и вопросы воспитания.

2. I половина XIX века — время активного формирования национальных ценностей образования в различных сферах общественной жизни России. По мнению практически всех представителей общественно-философской и политической мысли, в основе национальной системы просвещения России должны лежать демократические и гуманистические принципы. Вместе с тем, приоритеты, на которых должна прежде всего строиться отечественная система воспитания и образования, у них различны, и соответственно, различны идеалы воспитания.

Для декабристов — это социально-политические ценности (общедоступность и бесплатностьравенство мужчин и женщин при получении образованияисключение национальной и материальной дискриминации и т. д.). Идеалом просвещенного человека выступает политически грамотный гражданин. Немаловажная роль отводится и нравственным ценностям. Декабристы намечают систему воспитания гражданина-патриота, человека с революционным мировоззрением и высокими идеалами, всесторонне образованного, физически развитого.

Для представителей течений славянофилов и западников ведущими являлись нравственные ценности, но в отличие от западников славянофилы эту категорию нравственности тесно связывали с идеей православия. Если для западников цель воспитания — воспитание человека действия, готового к борьбе за переустройство общества (Белинский В.Г.), то славянофилы эту цель видели в воспитании глубоко верующей, высоко нравственной личности (Хомяков А.С.).

Основной вопрос, вокруг которого велась полемика между представителями этих двух направлений общественно-философской мысли, — это проблема взаимоотношения западноевропейских и национальных духовных ценностей. Отношение западников и славянофилов к западноевропейским духовным ценностям было различным, и, как следствие, идеал воспитания у них различный. В отличие от славянофилов, идеалом которых был человек, охваченный чувством всеобщности, слившийся в единой вере, идеала личности у западников был иным. Это — независимый свободный человек, индивидуалист, соразмеряющий свои потребности и запросы с такими же независимыми суверенными личностями.

3. Рассматриваемый период, характеризовавшийся в культурно-историческом развитии становлением национального самосознания, предстает в развитии педагогической мысли временем формирования общественного педагогического сознания.

Проблемы воспитания и образования, волновавшие умы многих видных государственных и общественных деятелей России I половины XIX века, были самыми разнообразными: цель и идеал воспитания, средства достижения этого идеалаценности образования и воспитания, соотношение русских национальных и западноевропейских ценностейнеобходимость народного просвещениясодержание обучения, методы обучения и воспитанияроль женщины в семье и обществесостояние педагогики как науки и многие другие. При этом важно подчеркнуть, что российская педагогическая мысль развивалась в русле европейской педагогической культуры.

К основным тенденциям в развитии отечественной педагогической мысли I половины XIX века относятся: постепенное пробуждение в общественном сознании интереса к вопросам просвещения и воспитания, причем ведущая роль в этом процессе принадлежит представителям дворянской интеллигенциитесная связь между литературой и развитием педагогической мыслиначало становления и развития отечественной педагогической журналистики, частной и государственнойрасширение круга проблем, касающихся вопросов воспитания и образования, которыми интересуются многие общественные и государственные деятели. Вот лишь некоторые из них: обоснование необходимости воспитания для народапроблемы ценностных приоритетов развития отечественной системы образованиявопросы соотношения общечеловеческих и национальных начал в воспитаниироль семьи в воспитании личностисоотношение и взаимовлияние государственного и семейного воспитаниявопросы женского образованияначинает развиваться педагогика как самостоятельное научное знаниепоявляются первые отечественные собственно педагогические сочинения, отражающие различные точки зрения авторов на сам процесс воспитания, его организацию, принципы построения системы образования и т. д.

4. В процессе развития системы образования в России на протяжении I половины XIX века можно выделить несколько этапов: 1 этап — время прогрессивных изменений в сфере просвещения- 2 этаппериод ужесточения государственной образовательной политики- 3 этапэто эпоха жестокой реакции в области школьного дела. I половина XIX века знаменует собой существенные изменения в системе управления, организации и развития учреждений образования, которые затронули переосмысление целей учебных заведений, содержания образования, форм и методов воспитания.

При этом важно подчеркнуть, что первоначально была сделана попытка обеспечить преемственность и иерархичность в построении целостной системы образования (Уставы 1804 г.).

Помимо широты плана устройства различных учебных заведений, новая система выглядит стройной и продуманной, подчеркивает особую важность высшего образования для гражданской службы.

Общее образование было ориентировано на широкий круг знаний. Требования к учащимся отличались мягкостью, непривычной для европейской школы, преемственность ступеней системы открывала доступ к среднему и высшему образованию всех податных сословий.

Таким образом, либеральная политика правительства в области образования в первые два десятилетия XIX века конкретно выразилась в том, что в стране была создана и стала развиваться система государственных школ. Просвещение получило свой руководящий орган и частично бюджетное финансирование. Школы объявлялись бессословными, обучение — бесплатным.

Проведенное нами исследование позволило выделить причины, обусловившие отход от первоначального замысла создания в России бессословной, бесплатной школы. Помимо ряда педагогических факторов, обусловивших тенденции реформирования образования (перегруженность учебных курсов, нехватка и плохая подготовка учителей, дублирование гимназического и университетского учебных курсов и др.), немаловажную роль играли и политические мотивы.

Из педагогических соображений был искусно выведен политический тезис — никто не должен получать образование выше своего звания. При этом школа должна не только учить, но и воспитывать, и это воспитание должно находиться в руках государства. Это положение не могло не отразиться на состоянии частных пансионов и практике домашнего воспитания.

Восстание 14 декабря 1825 года укрепило правительство в необходимости полного преобразования системы училищ в России. В условиях реакции после подавления восстания декабристов, которое было истолковано, в частности, как прямое последствие ложного направления учебной системы, в основу народного просвещения был положен принцип строгой сословности и бюрократической централизации, что нашло свое воплощение в изданном в 1828 г. Уставе учебных заведений.

Устав 1828 г., однако, многое сохранил от Устава 1804 г.: три ступени общеобразовательной школе (приходские училища, уездные училища, гимназии), порядок управления учебными заведениями (в главных чертах). Устав ликвидировал преемственность между этими ступенями, поскольку уровень образования должен был соответствовать социальному положению учащихся. Каждая ступень давала законченное, независимое от вышестоящей ступени обучения, образование.

Наряду с политическими факторами, обусловившими тенденции контрреформирования образования, следует особо выделить отсутствие должной общественной и государственной поддержки новых преобразований, что неизбежно придавало декларативный характер проводимым реформам.

Таким образом, изначально попытки создания массовой школы были заранее обречены на провал. Анализ кадрового, программного, финансового, материально-технического обеспечения реформирования российского образования показывает, что оно было крайне незначительным и не могло в полной мере способствовать успеху реформ.

Следует отметить, что наряду с реформированием уже существовавших учебных заведений осуществлялось развитие и перманентное реформирование специальных учебных заведений.

В нашей работе нам удалось проследить динамику усиления религиозно-нравственных начал в образовании, влияния «теории официальной народности», провозгласившей исходными принципами построения системы образования в России «православие, самодержавие, народность» как истинно русских охранительных начал, на функционирование и развитие учреждений образования различных типов.

Нами вскрыты основные каналы ограничения доступа неимущих сословий к повышению уровня образования, то есть, по сути, проанализированы истоки возникновения сословной сегрегации в образовании, обоснование сословно-профессионального характера построения системы образования.

Вместе с тем, мы отмечаем, что российские школы того времени отличает практическая направленность преподавания. На каждой ступени образования закладывались основы развития познавательного интереса у учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся, гуманистического отношения к ребенку, развитию его личности.

Нами проанализированы первые тенденции создания единого образовательного пространства в России, была изучена динамика изменения содержания образования, организации процесса обучения, те изменения, которые произошли в практике управления учебными заведениями.

Таким образом, I половина XIX века — время создания и достаточно интенсивного развития отечественной системы образования, хотя состояние российской школы этого времени скорее изменилась качественно, чем количественно. Вместе с тем, необходимо отметить, что на протяжении этого и последующих периодов не раз менялась государственная политика в области просвещения, многократно изменялись цели учебных заведений, реорганизовывалась сама система образования, ее ступени, изменялись содержание обучения, сроки. Но именно с этого момента государство берет на себя заботы об устройстве системы образования в России и, следовательно, заботы о просвещении народа.