Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Психологические аспекты подготовки студентов к педагогическому конструированию

Диссертация: Психологические аспекты подготовки студентов к педагогическому конструированию
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Выявленные особенности психологически содержательного решения конструктивной задачи обусловливают то обстоятельство, что важным средством культивирования конструктивных умений студентов является учебно-профессиональная задача в процессе решения которой происходит овладение студентами психологическими понятиями, входящими в концепции учения и обучения, и способами оперирования ими в процессе… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Педагогическое конструирование как предмет психологического исследования и освоения
    • 1. Конструирование в структуре педагогической деятельности
    • 2. Состояние обучения студентов педагогическому конструированию
  • Глава II. Цель и способ обучения студентов психологически содержательному педагогическому конструированию
    • 1. Психодидактическая модель урока
    • 2. Учебно-профессиональная задача как средство культивирования модели... -.jffWr- r^-^ir .'
  • Глава III. Экспериментальное исследование эффективности учебно-профессиональной задачи
  • §-1.Методика исследования
  • §-2.Психологический анализ решения учебно-профессиональной задачи студентами

Психологические аспекты подготовки студентов к педагогическому конструированию (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Современная образовательная парадигма предъявляет новые требования к учителю: перестройка образовательных ценностей и стандартов, учебных программ создает для педагога объективную необходимость пересматривать собственный подход к обучению и воспитанию подрастающего человека. Сама организация учебно-воспитательного процесса предстает уже не как изощренное управление деятельностью учащегося, не как заданное извне формирование его личности, а как развивающее взаимодействие личностей педагога и ребенка.

По-видимому, наиболее ярко творческий характер деятельности учителя проявляется на этапе выработки замыслов о том, как выстроить будущий урок, чтобы он был «клеточкой» развивающей системы, какие условия необходимо создать, чтобы школьники стали подлинными субъектами учения. Решение указанных задач происходит в школе преимущественно за счет качественной разработки педагогом уроков. Это значит, что творческая активность учителя в наибольшей степени реализуется в процессе педагогического конструирования. I.

Если считать высшей целью педагогической деятельности создание условий для развития и саморазвития личности растущего человека, то известное требование о психологизации педагогической деятельности воспринимается как вполне естественное. В связи с этим в настоящем исследовании речь идет о психологически содержательном педагогическом конструировании .

В нашем понимании психологически содержательное педагогическое конструирование — это конструирование, включающее в себя актуализацию и применение психологических знаний в фазе определения замыслов урока. Его главный признак, следовательно, заключается в том, что педагог определяет элементы конструируемого урока в соотнесении с известными концепциями учения и обучения, с данными о соотношении обучения и развития, с достижениями психологии мотивации учения, с прогнозируемыми затруднениями учащихся и т. д.

Подобное представление о педагогическом конструировании позволяет констатировать его тесную связь с динамично развивающейся сегодня дисциплиной — психодидактикой, в которой рассматриваются проблемы связи между психологическим знанием и дидактическими принципами организации учебно-воспитательного процесса.

В психологии существуют различные концепции учения и обучения. Среди них концепции проблемного обучения, теория планомерного (поэтапного) формирования умственных действий и понятий, совокупность знаний о культивировании приемов и стратегий умственной деятельности, об организации совместной учебной активности школьников, о личностно-ориентированном обучении. Этот перечень легко продолжить. Но главное t заключается как раз в том, что гуманистически ориентированный учитель-практик не может себе позволить быть специалистом в каком-нибудь одном из указанных направлений. Имея достаточно высокую компетентность в каждом из них, а также хорошо осознавая упомянутую цель педагогической деятельности, он должен на каждом уроке, применительно к конкретным особенностям класса и учащихся, применительно к их подготовленности и мотивационному состоянию решать вопрос о том, резервы каких из указанных направлений, в каком сочетании, в каких методических приемах целесообразнее использовать.

Это вопрос о том, как именно трансформировать высшую цель педагогической деятельности в конкретные условия каждого урока. С нашей точки зрения умение этой трансформации должно специально воспитываться у студентов. Без этого умения учитель остается в плену исключительно методических построений, которые, конечно же, необходимы, но определенно недостаточны.

Вместе с тем, есть исследования, в которых утверждается, что с фактической подготовленностью учителя к педагогическому конструированию дело обстоит неудовлетворительно. По нашему мнению, причина заключается в чрезмерном доминировании дидактико-методического подхода при планировании уроков. Наряду с этим, по проблеме педагогического конструирования имеется гораздо меньше исследований и методических разработок чем, например, на темы профессионального общения или исследовательской культуры педагога. Поэтому вполне обоснованы жалобы молодых учителей на то, что они менее всего подготовлены вузом к творческому созданию урока. Здесь мы несомненно имеем дело с некоторым противоречием между важнейшей ролью педагогического конструирования в деле достижения педагогом высшей цели педагогической деятельности и фактическим состоянием подготовленности будущих и работающих учителей по этому аспекту деятельности.

Существование подобного противоречия на протяжении долгого времени делает проблему психологической подготовки студентов к педагогическому конструированию весьма актуальной, чем в значительной степени обусловлен выбор темы исследования .

— 6 В связи с настоятельной потребностью в анализе психологических аспектов педагогического конструирования и разработке соответствующих способов психологической подготовки к нему будущих учителей основная цель исследования определяется так: изучение условий освоения студентами психологически содержательных способов педагогического конструирования и, прежде всего урока. Достигается указанная цель на материале разработки будущими учителями уроков химии. Объект исследования — учебно-профессиональная деятельность студентов.

Предмет исследования определяется нами как — психологическое содержание конструктивного компонента педагогической деятельности в решении студентами учебно-профессиональной задачи.

Теоретическим обоснованием работы служат: современные представления о структуре педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А. И. Щербаков, А. А. Реан, А.Э.Штейнмец) — о ее освоении будущими учителями (JI .Г.Ахтариева, Е. Н. Богданов, Е. И. Исаев, JT.В.Комаровская, Ю. Н. Кулюткин, А. К, Маркова, I.

Л.М.Митина, А. И, Раев, Л. А. Регуш, Д. В. Ронзин, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, А.Э.Штейнмец)/ имеющиеся в науке данные о моделях, регулирующих деятельность субъекта (Б.Ф.Ломов, В. Н. Пушкин, Д. В, Ронзин, Л.Н.Ланда) — идеи субъектно-деятель-ностного подхода применительно к анализу мыслительного процесса (С.Л.Рубинштейн, А. В. Брушлинский, К.А.Славская) — понятия об учебной и учебно-профессиональной задаче (Д.Б.Эльконин, В. В. Давыдов, А.Э.Штейнмец).

В соответствии с выдвинутой гипотезой исследования предполагается, что: эффективным путем повышения качества психологической подготовки студентов к педагогической деятельности является специальное обучение будущих учителей психологически содержательному педагогическому конструированию. Способ обучения — создание условий для формирования в студенческом сознании некоторой психодидактической модели урока (ПДМУ). В качестве средства создания указанных условий может выступить учебно-профессиональная конструктивная задача, предназначенная для педагогической практики. Критерием эффективности конструктивной учебно-профессиональной задачи может служить проявление признаков становления психодидактической модели урока в решении задачи студентами. К числу таких признаков, вероятнее всего, будут относиться: использование данных теорий учения и обучения в конструировании элементов уроков, высказывание положительного отношения к учебно-профессиональной задаче в рефлексии и др.

Проверка выдвинутой гипотезы осуществлена в решении следующих задач исследования:

1. Анализ существующих подходов к проблеме педагогического конструирования в целях конкретизации его содержания и знаI чения в структуре педагогической деятельности.

2. Анализ существующей практики обучения студентов педагогическому конструированию.

3. Теоретическая разработка вопроса о психологически содержательном педагогическом конструировании.

4. Разработка учебно-профессиональной задачи (УПЗ) как средства культивирования конструктивных умений у студентов.

5. Экспериментальная проверка эффективности учебно-профессиональной задачи в условиях педагогической практики.

Центральным методом исследования является формирующий эксперимент, встроенный в педагогическую практику будущих учителей. Наряду с этим использовались наблюдение, беседы с учителями и 'студентами, техника репертуарных решеток Дж. Келли, контент-анализ отчетов студентов, методы математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологически содержательное педагогическое конструирование — это конструирование, включающее в себя актуализацию и применение психологических знаний в фазе определения замыслов урока. Его главный признак — концептуализация в рамках известных концепций учения и обучения.

2. В основе психологически содержательного педагогического конструирования лежит психодидактическая модель урока, выступающая в важнейшей функции — трансформации конечной цели деятельности педагога в частные конструктивные решения.

3. Эффективным средством подготовки будущего учителя к психологически содержательному педагогическому конструированию является конструктивная учебно-профессиональная задача (УПЗ). Специфическими признаками такой задачи являются: а) учебно-профессиональная задача включена в структуру педагогической практики студентовб) основная функция задачи — культивирование процесса формирования психодидактической модели урока, что означает одновременно побуждение студентов к операционализации психологических знаний в разработке плана урокав) условия и требования задачи дополняются полуэвристическим предписанием, содержащим основные ориентиры поиска.

— 94. Решение студентами учебно-профессиональной задачи обусловливает позитивные изменения в сознании будущего учителя: а) развитие ряда составляющих психодидактической модели урока (например, усложнение представлений об организации умственной активности школьников на уроке) — б) достижение более высоких показателей в оперировании психологическим знанием в процессе решения тактических конструктивных задач.

Теоретическое значение и научная новизна исследования:

1. В противоположность одностороннему дидактико-методи-ческому подходу к педагогическому конструированию поднимается вопрос о психологически содержательном педагогическом конструированиивводится понятие о психодидактической модели урока, обсуждаются вопросы, связанные с ее культивированием в студенческом сознании.

2. Впервые решение студентами конструктивной педагогической задачи исследуется как процесс трансформации высшей цели педагогической деятельности — создание условий для развития и саморазвития личности учащегося — в содержание конкретного урока.

3. Получены данные о признаках формирования ПДМУ в процессе освоения студентами педагогической деятельности.

4. Дано статистическое обоснование имеющимся в литературе данным о системообразующей роли педагогического конструирования в структуре деятельности учителя.

Практическое значение исследования:

1.

Введение

понятия о психодидактической модели урока позволяет определить цель и магистральные направления работы по организации подготовки студентов к решению конструктивных педагогических задач.

2. Показана эффективность учебно-профессиональной задачи как средства психологической подготовки будущих учителей к педагогическому конструированию в процессе прохождения ими педагогической практики.

3. Создание подобной задачи открывает перспективы переноса принципов ее разработки в дело создания аналогичных задач на другом предметном материале, а также более специализированных УПЗ (по темам развития мотивов учения, культивирования умения учиться, приобщения учащихся к формулированию целей урока и т. д.).

4. Полуэвристический характер предписания, представленный в учебно-профессиональной задаче в виде системы ориентиров, способствует индивидуализации конструктивной активности студентов-педагогов.

Достоверность полученных результатов определяется теоретически обоснованной и экспериментально апробированной в трех экспериментальных сериях системой подготовки студентов, осI новным элементов которой выступает учебно-профессиональная задача, разнообразием исследовательских процедур и приемов, методами статистической обработки данных.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены в материалах Российских научно-практических конференций (Орск 1996, Ростов-на-Дону, 1997), межвузовских и вузовских конференций (Калуга, 1998, 1999, Смоленск, 1999).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Понятие психологически содержательного конструирования определяется нами как решение педагогом конструктивных педагогических задач, предполагающее выявление развивающего потенциала конкретного урока в контексте высшей цели педагогической деятельности — создания условий для развития и саморазвития личности учащегося.

Основной признак такого конструирования — концептуализация педагогической деятельности в русле основных достижений психологии обучения и учения (основ проблемного обучениятеории планомерного формирования умственных действий, развивающего обучения, совместных форм учебной деятельности школьников, личностно-ориентированного обучения, теоретических положений о субъекте учебной деятельности и др.), с учетом специфики предмета, данных методики его преподавания, предметного содержания урока и реальных условий его проведения.

Принимая во внимание рассмотренные выше мнения исследователей об особом значении конструктивного компонента в структуре педагогической деятельности, основываясь на приведенных рассуждениях о его взаимосвязях с другими компонентами, правомерно считать, что конструктивный компонент играет системообразующую роль по отношению к другим компонентам педагогической работы. Эта роль реализуется прежде всего в трансформации высшей цели педагогической деятельности в частные цели уроков и других педагогических мероприятий, в цели исследовательских и общенческих задач, в цели развития профессиональной рефлексии.

Исследование, конкретизирующее указанную роль конструктивного компонента показало, что важным условием трансформации высшей цели педагогической деятельности является становление у педагога психодидактической модели урока (внеклассного мероприятия и др.) — Психологически содержательное решение конструктивной педагогической задачи, которая характеризуется рядом признаков (ее основное содержание — творческая активность педагога, конструирующего урокона носит практический характер по направленности мыслительного процессахарактеризуется неопределенностью целей и требований, многие из которых прогнозируются в ходе решенияв процессе ее решения задействованы механизмы анализа через синтез, вторичного абстрагирования) предполагает самостоятельные действия будущего педагога по освоению способов трансформации высшей цели педагогической деятельности в элементы развивающего урока.

Выявленные особенности психологически содержательного решения конструктивной задачи обусловливают то обстоятельство, что важным средством культивирования конструктивных умений студентов является учебно-профессиональная задача в процессе решения которой происходит овладение студентами психологическими понятиями, входящими в концепции учения и обучения, и способами оперирования ими в процессе разработки уроков. Конструирования образца подобного задания стало важной задачей нашего исследования. Экспериментальная проверка УПЗ подтвердила правомерность ее использования в качестве средства развития у будущих учителей способов трансформации высшей цели педагогической деятельности в элементы развивающего урока.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О. А. Актуализация психолого-педагогических знаний студентов в процессе практики // Сов. педагогика, 1973. № 11. С. 81−90.
  2. О. А. Анализ уровня подготовки учителей и студентов педвузов и задачи ее совершенствования // Советская педагогика. 1979. -№ 9.
  3. О.А., Загрязкина Н. Н. Педагогическая практика студентов. М.: Просвещение. 1989. 175 с.
  4. Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. — 448с.
  5. Б.Айдарова Л. И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности/Под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной.- М., 1968.
  6. А. П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания // Дисс. к.пед. наук Рук. Н. В. Кузьмина, Л., 1972.- 170 с.
  7. Г. В. Социальная психология высшего образования.- Самара: Изд-во Самарского ун-та, 1993.- 212 с.
  8. А. Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя // Вопросы психологии.- 1988.- № 4.
  9. АхтЗриева Л. Г. Особенности психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности. Автореф. канд. дисс. Л.: ЛГУ. 1978.- 16 с.
  10. И.Бабанский Ю. К. Выбор методов обучения в средней школе // Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика. 1989. 560 с.
  11. Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение. 1985. 208 е.
  12. Ю.К. Анализ эффективности современного урока // Народное образование.- 1979, — № 9.
  13. М.Я. Избранные психологические произведения.- М.: Педагогика, 1975.- 432 с.
  14. Ба тавв В.А., Батаева Е. В. Очерк химической мифологии// Химия в школе. 1996.- № 5.
  15. А.А. Понятие профессионального мышления. Томск: ТГУ. 1985. 231 с.
  16. А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореф. канд. дисс. РГПУ им. А. И. Герцена. СПб., 1993.- 16 с.
  17. Н.Н., Данилин К. Е. Спецпрактикум по социальной психологии. М.: МГУ, 1979, — 60 с.
  18. Е.Д. Психодидактические принципы подготовки школьных психологов // Сов. педагогика. 1991. N 8. С. 60−64.
  19. Е.Д. Психологические проблемы методов обучения в средней общеобразовательной школе// Школа здоровья.- 1995.- № 3.
  20. Е.Д., И.С.Якиманская Психолого-педагогические требования к современному уроку // Сов. педагогика. 1987. N 10. С. 31 -36.
  21. Дж. Процесс обучения: Пер. с англ.- М., 1962.
  22. Дж. Психология познания.- Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. 414 с.
  23. А. В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль. 1979. 230 с.
  24. А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Субъект: мышление, учение, воображение. Избр. психол. труды. М.: ИПРАН- Воронеж: Модэк, 1996.- С. 13−29.
  25. А.В. Психология мышления и кибернетика.- М.: Мысль, 1970. 191 с. '
  26. А. В. Психология мышления и проблемное обучение // Субъект: мышление, учение, воображение. Избр. психол. труды. М.: ИПРАН- Воронеж: Модэк, 1996.- С. 33−101.
  27. Е.Е. Уровни развития познавательной мотивации// Вопросы психологии. 1984. — № 5.
  28. С.И. Современные требования к уроку. М.: Просвещение, 1985. 128 с.
  29. В. Я. Заключительные уроки по химии в средней школе.-М., Просвещение. 1980. 144 с.
  30. Г. К. Целенаправленность в деятельности преподавателя в школе.- Автореф. Канд. дисс. JI., 1974. 15 с.
  31. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др. М.: Просвещение. 1984.- 256 с.
  32. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение. 1979.- 288 с.
  33. М.Б. Не мучить, а учить/О пользе педагогической психологии. М., 1992.
  34. М.И. Профессионально-педагогические умения в системе подготовки воспитателя // Сов. педагогика. 1985. N 5. С. 86−89.
  35. Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением / Педагогическая психология. М.: Педагогика. 1991.- С. 391 410.
  36. Т.В. Педагогическая психология.- М.: МГУ, 1995.- 160 с.
  37. П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.-М., 1985.
  38. Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопр. Психол. 1989. № 3. С. 80−88.
  39. О.В., Клянкина М. К., Зайцев О. С. О психолого-педагогических основах химического практикума // Химия в школе. № 3, 1998.- С. 64−67.
  40. З.В., Данилевич А. К. Творческая реализация профессиональных функций в педагогическом процессе. «Круглый стол» // Вопр. психол. 1987. № 6. С. 67−68.
  41. П. А. Формирование умений и навыков в процессе обучения химии. Л., 1968.
  42. М.В. Обучение основам общей химии. М., Просвещение. 1991.- 95 с.
  43. В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследо-вания//Вопросы психологии.-1991.-№ 6.
  44. В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика. 1986. 240 с.
  45. В. В. Состояние и проблемы исследования учебной деятельности // Деятельностный подход в психологии: проблемы и преспективы /
  46. Под ред. А. А. Леонтьева и В. В. Давыдова, — М.: Изд-во АПН СССР, 1990.- С. 35−47.
  47. А. Д. О затруднениях учителей в реализации принципа индивидуального подхода в обучении // Сов. Педагогика. 1977. № 2. С. 7276.
  48. Д. Логика неудачи.- Пер. с нем. М., Смысл. 1997.- 243 с.
  49. Додонов Здравый смысл и наука о воспитании // Сов. педагог. 1969, № 12.
  50. A.M. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1983.- 288 с.
  51. К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина.- М.: Прогресс, 1965.- С. 86−234
  52. , О. Б. Крупич В.И. Учить школьников учиться математике.М., Просвещение., 1990 128 с.
  53. А. А. Личностное развитие студентов средних специальных педагогических учебных заведений на занятиях психологией. Автореф. канд. дисс. М., 1998. 16 с.
  54. Д.Н. Психологическая структура практической задачи // Волр. психол. 1984, № 2.- С. 20−25.
  55. В.И. Педагогическое творчество учителя.- М.: Педагогика, 1987.- 160 с.
  56. Г. А. Сравнение обучающей деятельности студентов и учителей // Сов. педагогика. 1980. N3. !С. 92−98.
  57. Г. А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы.- Л., 1971.- 20 с.
  58. И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс». 1997, — 480 с.
  59. М.В. Обучение учащихся применению знаний по химии.- М., Просвещение. 1987.- 144 с.
  60. М.В. Развитие мышления учащихся на уроках химии.//Химия в школе.- 1972.-№ 1.
  61. М.В., Иванова Б. В. Совершенствование организации учебной деятельности школьников на уроках химии.- М., Просвещение. 198 9.- 160 с.
  62. Р.Г., Осокина Г. Н. Изучение химии в 9−10 классах.М., Просвещение. 1983.- 287 с.-16 564. Иванова Р. Г., Черкасова A.M. Изучение химии в 7−8 классах.- М., Просвещение. 1982.- 224 с.
  63. Е.Н. Рождение урока.- М.: Педагогика, 1986.- 176 с.
  64. И.И. Структура процесса учения.- М., 1986.
  65. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение, 1987, — с.
  66. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990, — 144 с.
  67. Т.А. Концептуальные основы и модель повышения квалификации педагогов высшей школы / Проблемы и преспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ / Под ред. Л. А. Санкина. СПб.: СПбГУП. 1999, — С. 153−154.
  68. М.Х., Власенко К. К., Сергеев Р. И. О типичных ошибках в ответах абитуриентов // Химия в школе. 1973, № 4.- С. 44.
  69. И.Кашанов М. М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации. Автореф. канд. дисс. Л., ЛГУ.1989.- 17 с.
  70. Е.А. Развивающийся человек в мире профессий.- Обнинск, 1993.- 57 с.
  71. .С., Макарова JI.M. Обучение студентов диагностике воспитательной работы // Педагогика. 1993. N 1. С. 66−69.
  72. JI.B. Особенности формирования конструктивных умений убудущих учителей (на материале подготовки студентов-филологов универси1тета). Автореф. канд. дисс. Л., 1976. с.
  73. С.В., Рапопорт И. А., Токарская Т. С. О социально-психологической совместимости учителя и учащихся // Сов. педагогика. 1975. № 7. С. 31−39.
  74. В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса.-М.: Просвещение, 1983. 224 с.
  75. В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение. 1976.- 303 с.
  76. В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. 80 с.
  77. Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика. 1975. 304 с.-16 680. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя.- Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1967, — 183 с.
  78. Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопр. психол. 1984. № 1. С. 20−26.
  79. Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ. 1961.- 98 с.
  80. Н.В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя.- Гомель, 1976.
  81. Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.- Л.: Знание, 1985.- 32 с.
  82. Н.В. К вопросу о системном подходе исследования педагогической деятельности. Ученые записки, том 86, Иваново, 1971, С. 8−9.
  83. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л.: Изд-во ун-та, 1970.- 114 с.
  84. B.C. Формирование организаторских умений у будущих учителей // Сов. педагог., 1975, № 8.- С. 83−88.
  85. С.Ю. Учебный диалог//Народное образование.- 1989.- № 4.t
  86. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1959.- 127 с.
  87. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. В. Гамезо. Вып. 3. М.: Просвещение. 1982. 176 с.
  88. JI.H. Алгоритмические и эвристические модели мышления и программированное обучение // Сов. педагог. 1970, № 12.- С. 30.
  89. Л. В. Взаимосвязь наблюдательности будущих педагогов и успешности их эмпирических прогнозов. Автореф. канд. дисс. СПб., 1995. -19 с.
  90. А.Н. Проблемы развития психики.- М.: Изд-во Моск. унта, 1972.- 575 с.
  91. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.М.: Политиздат. 1975.- 304 с.- 16 797. Ливер Б. Л. Обучение всего класса / Пер. с англ.- М.: Новая школа. 1995. 48 с.
  92. Лийметс Х. И. Групповая работа на уроке
  93. .Ф. Основы теории операторской деятельности // Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии.- М.: Педагогика.1991.- 296 с.
  94. Ю.Л. Творческая лаборатория учителя.- М.: Просвещение. 1992. 224 с
  95. А. С. Коллектив и воспитание личности.- М.: Педагогика, 1972.- 336 с.
  96. Н. Мышление человека // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина.- М.: Прогресс, 1965.- С. 245−300.
  97. М.К. Формы и содержание мышления.- М.: Высшая школа, 1968.- 192 с.
  98. Е.И. Формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагогов инновационной школы.- Автореф. Канд. дисс.- Орел, 1998.- 18 с.
  99. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика. 1972.- 168 с.
  100. Л.М. Учитель как личность и профессионал.- М.: Дело, 1994.- 216 с.
  101. JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Сов. педагогика. 1989. N 12. С. 52−56.111 .Мнацаканян Л. И. О педагогических ошибках учителя в обуче-нии//Советская педагогика.- 1972.-№ 7 .
  102. Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников.- М.: Просвещение, 1991.- 191 с.
  103. А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.192 с.
  104. А.К. Психология профессионализма.- М.: МГФ «Знание», 1996.- 309 с.
  105. А. К. Сотрудничество учителя и школьного психолога // Педагогика. 1994. N 6. С. 43−51.
  106. А.К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников.- М., 1983.
  107. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения.- М., 1990.118 .Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика.1972.- 168 с.
  108. Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника.- М.: Педагогика, 1989.- 224 с.
  109. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.-М.: Педагогика, 1986.- 256 с.
  110. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина иI
  111. Г. С.Сухобской. М.: Педагогика. 1981.- 120 с.
  112. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской.- М.: Педагогика. 1990.- 104 с.
  113. Р. С. Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение: ВЛАДОС. 1995.- 496 с.
  114. Л.Ф. Формирование системы физических понятий в применении к решению задач//Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности/Под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной.- М., 1968.
  115. Я. Г. Решение педагогических ситуаций // Сов. педагогика. N 11. 1988. С. 59−62.
  116. Е.К. Структура педагогического мышления учителя// Вопросы психологии.- 1987.- № 5.- 169 127. Орлов А. А. Формирование педагогического мышления// Советская педагогика.- 1990.-№ 1.
  117. А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя//Вопросы психологии.- 1988.-№ 1.
  118. О. И. Психологические трудности при анализе и самовоспитании учителем профессионально-необходимых качеств личности // Психология учителя. Тез. докл. к VII съезду Об-ва психологов СССР. М., 1989. С. 39−40.
  119. В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение. 1987, — 208с.
  120. А. В. О совершенствовании психологического образования учителя//Вопросы психологии.- 1978.-№ 3.
  121. . Избранные психологически труды.- М.:МПА, 1994.- 680 с.
  122. А. И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Сов. педагогика. 1985. N 12. С. 42−47.
  123. Т.С. Дидиактические затруднения учителей и пути их преодоления // Сов. педагогика. 1980. N 3. С. 83−91.
  124. Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей.- М., 1983.
  125. Я.А. Психика и интуиция. М.: Политиздат, 1967. 256 с.
  126. Я.А. Психология творчества.- М.: Наука, 1976.- 303 с.
  127. Я.А. Психология творчества и педагогика.- М.: Педагогика, 1976.- 280 с. i
  128. Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.
  129. Д.А., Пушкин В. Н. Мышление и автоматы.- М.: Советское радио, 1972. 224 с.
  130. Преподавание неорганической химии в 7−8 классах / Под ред. Ю. В. Ходакова, Д. А. Эпштейна, П. А. Глориозова.- М.: Просвещение, 1980.208 с.
  131. Н.С. Почему у многих выпускников знания по химии абстрактны // Химия в школе. 1960, № 1.- С. 47−49.
  132. А. О науке.- М.: Наука, 1990.- 736 с.
  133. Т. А. О системе школьных задач и психологических принципах ее структурирования// Вопросы психологии.- 1981.- № 2.
  134. А.З. Психодидактика.- Уфа: Творчество, 1996.- 191 с.
  135. А.З. Педагогическая акмеология.- Уфа: 5ГПИ, 1999, — 246с.
  136. JI.A. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л.: ЛГПИ.- 1989. 89 с.
  137. Л. А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика.- Киев: Вища школа, 1997.- 88 с.
  138. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М., 1994 .
  139. А. М. Развитие у студентов педвуза умения прогнозировать педагогические явления. Автореф. канд. дисс. Л., ЛГУ. 1984.
  140. Е.И. Личность в педагогической деятельности.- Ростов-на-Дону, 1994. 240 с.
  141. Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема// Психологический журнал. Т.12. 1991, N 5. С. 6572.
  142. С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М.: АН СССР, 1958.- 148 с.
  143. С.Л. Основы общей психологии.- М.: Педагогика. В 2-х т. Т.1., 1989.- 488 с.
  144. С.Л. Проблема способностей и вопросы психологическойtтеории // Проблемы общей психологйи.- М.: Педагогика, 1973.- С. 220−235.
  145. С.Л. Психологическая наука и дело воспитания // Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1973.- С. 183 -193.
  146. С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления.- Психологическая наука в СССР, T.l. М.: АПН РСФСР, 1959.
  147. В.В. М.: Педагогика, 1987
  148. А.П. По материалам приемных экзаменов в вуз // Химия в школе. 1968, № 6.- С. 59−62.
  149. С.Т. Об организации собственной деятельности учащихся на уроке // Химия в школе.- 1988, № 2.
  150. С.Т. О содержании обучения при организации собственной деятельности учащихся // Химия в школе.- 1988, № 3.
  151. JI. Знания и мышление // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина.- М.: Прогресс, 1965.- 532 с.
  152. К.А. Мысль в действии.- М.: Политиздат, 1968.- 208 с.
  153. В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки,— М.: Просвещение, 1976.- 160 с.
  154. В. А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Сов. Педагогика. 1973. N 5. С.
  155. В. А. Проблемы подготовки учителя в советских психолого-педагогических исследованиях//Советская педагогика.- 1978.-№ 1.
  156. В.А. Комплексная программа «Учитель советской школы» // Сов. педагогика. 1986. N 9. С. 62−68.
  157. В.А., Тамарин В. Э. Формирование у студентов методологической культуры, современного стиля научно-педагогического мышления. Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Межвуз. сборн. научи. трудов.- Казань: КГПИ. 1989.- 144 с.
  158. В.И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога//Вопросы психологии.- 1996.-№ 4.
  159. Л.Ф., Фрумкин М. Л. Обучение студентов решению педагогичеIских задач // Сов. педагогика. 1994. N 7. С. 74−78.
  160. Л.Ф., Степинский М. А., Фрумкин М. Л. Педагогические задачи в профессиональном обучении студентов // Сов. педагог. 1974, № 6.- С. 77−87.
  161. Социальные и психологические проблемы целевой подготовки специалистов // Человек и общество. Вып. 24 / Под ред. В. П. Трусова. Л.: ЛГУ, 1989.- 161 с.
  162. Э. Психопедагогика.- Пер. с англ. М.: Педагогика, 1984.-472 с.
  163. Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий сегодня//Вопросы психологии.- 1993.-№ 1.
  164. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.- М.: Просвещение, 1988.- 175 с.
  165. Н.Ф. Педагогическая психология.- М., 1999.
  166. В.Э., Яковлева Д. С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления // Сов. педагог., 1971, № 12.- С.56−67.
  167. Н.Н. Обретение педагогического мастерства // Сов. педагогика. 1990. N 11. С. 73−77.
  168. .М. Ум полководца.- М.: Педагогика. 1990. 208 с.
  169. Техника педагогического общения // Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувимского. М.: Педагогика. 1987. С. 14−48.
  170. И.М. Педагогическое общение как основа развивающего обучения// Химия в школе.- 1996.-№ 5.
  171. O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1984.- 270 с.
  172. O.K. Структура мыслительной деятельности человека18 8. Федякин М. В. О недостатках в подготовке и уровне знаний учащихся по химии // Химия в школе. I960, № 1.- С. 43−47.
  173. А.Е. Конструирование, проведение и рефлексия развивающего урока.- Калуга: КГПУ, 1997, — 19 с. t
  174. А.Е. К изучению роли прогностической активности учителя в педагогическом конструировании // Теоретические и практические проблемы психологии образования.- Смоленск: СГПУ, 1999.- С. 223−225.
  175. Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности.-Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Ю. М. Забродина и В. И. Похилько.- М.: Прогресс, 1987.- 236 с.
  176. JI.M. Педагогический опыт глазами психолога.- М.: Просвещение, 1987.- 224 с.
  177. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.- 240 с.
  178. M.JI. Учебно-познавательные задачи в профессионально-педагогической подготовке учителя // Сов. педагогика. 1981. N 11. С. 8387.
  179. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.-Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Барс, 1997, — 392 с.
  180. Г. А. Зачем детям учиться вместе.- М.197 .Цукерман Г. А., Шияновская С. И. Урок в системе развивающего обучения (планирование и импровизация) // Психологическая наука и образование. 1998. N1. С. 75−78.
  181. А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. Курск: КГПИ, 1994.- 130 с.
  182. В.Д. Деятельность и способности.- М.: Логос, 1994.- 320с.
  183. А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности.- Калуга: Изд-во Калужского педуниверситета, 1998.- 308 с.
  184. А.Э. Психологический анализ урока. Учебное пособие.-Калуга: КГПИ, 1994.- 20 с.
  185. А.Э. Психологический анализ урока: аспект педагогического общения. Учебное пособие. Калуга: КГПИ. 1994.- 12 с.
  186. А.Э. Учебно-профессиональная задача в структуре психологической подготовки к педагогической деятельности// Методы психологии. Мат. 2 Всеросс. научн. конф. РПО.- Ростов-на-Дону.- 1997, с. 286.
  187. В.М. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов // Сов. педагог., 1973, № 4.- С. 81−90.
  188. А. И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущих учителей//Вопросы психологии.-1981,№ 5. !
  189. А.И. Повышение качества и эффективности профессиональной подготовки учителя важнейшая задача педагогических институтов // Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе.- Л., 1988.
  190. А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Автореф. докт. дисс. Л.: ЛГПИ. 1968.- 35 с.
  191. А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А. И. Щербакова. Л.: ЛГПИ, 1976. Вып. 1. С. 3−29.
  192. Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.- М.:Просвещение.- 1979.- 160 с.
  193. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.- М.: Педагогика.-1988.- 208 с.
  194. И. С. Принцип активности в педагогической психологии// Вопросы психологии, — 1989.-№ 6.
  195. И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников//Вопросы .психологии.- 1994.-№ 2.
  196. И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь. 1996. 96 с.
  197. Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе.- М.: Просвещение, 1985.- 208 с.
  198. Entwistle N. Styles of Learning and Teaching. Chichester- New York- Brisbane- Toronto. 1981.- 293 p.
  199. Kroath F. Lehrer als Forscher: Fallstudien zur Evaluation forschungsorientierter Lehrerfortbildung unter beruflichen Alltagsbedi-ngungen. Munchen: Profil. 1991. 248 S.
  200. Sternberg R.J. Human intelligence: The model is the message. Science. V.230. 1985. P. 1111−1118.
  201. Sternberg R.J. Inside Intelligence. Amer. Scientist. V.74 (2). 1986. P. 137−143.
  202. Stolurow L.M. Model the master teacher or master the teaching model.- In: J. D. Krumboltz (ed.) Learning and Educational Process. Chicago, 1965.1. Курс Отделение1. Дата заполнения
Заполнить форму текущей работой

На отлично!