Развитие гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике 70-х годов XIX века — начала XX века

В условиях глобальных преобразований рубежа XX — XXI веков, когда усложнение целей, средств и условий деятельности делает необходимым наращивание усилий людей по формированию динамичного ценностного основания для решения многообразных проблем современности, когда на смену социально-ролевому способу организации жизнедеятельности человека приходит социально-культурный способ, общество востребует такого человека, который понимающе познает мир и себя в этом сложном мире, сохраняет и созидает то ценное, что есть в культуре.

Смена приоритетов в общественном развитии неизбежно влечет изменения в социальных структурах, в том числе и в образовании, которое, будучи гуманистичным по своей сути, способно поддерживать созидательные тенденции через приобщение человека к культурным традициям. В российском образовании возникла проблемная ситуация, связанная с трудностями перехода от авторитарной парадигмы к гуманистической, с устойчивостью ранее сложившихся стереотипов (жесткая ориентация образования на «социальный заказ», знаниевая парадигма, репродуктивная деятельность и др.). Все это актуализирует необходимость поиска реальных механизмов реализации идей гуманизации образования в педагогической практике. Один из вариантов поиска лежит в изучении исторического педагогического опыта. Такое обращение позволит обнаружить постоянные преемственные связи, которые, будучи продолжены в педагогической деятельности по воспитанию гуманистически ориентированной личности ученика.

Объективная оценка педагогического опыта прошлого с позиций современного научного педагогического знания позволит выявить вневременные его (опыта) основания, сохранившие и сохраняющие свое значение в настоящее время.

Одним из механизмов наследования и ценностной оценю! социально-культурного и педагогического опыта является традиция.

Общенаучные понятия традиция, традиционное принадлежат дискурсу историко-педагогического знания. Показателем тому служит проведение научно-практических конференций и научных семинаров, посвященных описанию и анализу неких относительно постоянных концептуальных положений и информационно-деятельностных образцов и связей: «Традиции и новаторство в педагогике ненасилия» (Киров, 1996) — «Гуманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе: история, теория, практика» (Н. Новгород, 1996) — «Плюралистические подходы к: использованию традиций народной педагогики» (Казань — Елабуга, 1997) — «Традиции и инновации в системе образования» (Чита, 1997) — «Гуманистическая парадигма воспитания и образования: теоретические основы и исторический опыт реализации: XIX сессия Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки» (Москва, 1998) и другие.

Будучи имплицитно включенной в педагогическую реальность, традиция долго не являлась объектом специального исследования, а само обращение к ней ученых разных направлений было ситуативным. Анализ научной литературы выявил, что в зависимости от того, как проблема педагогической традиции вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: обосновывается объективность педагогических традиций в гуманистическом педагогическом процессе (З.И. Равкин, Л.А. Сте-пашко) — раскрывается диалектическое единство педагогических традиций и инноваций (В.В. Краевский, Т.А. Поцукова) — выявляются место и функции традиции в отражении и преобразовании существующих связей между элементами педагогической реальностиустанавливается зависимость традиции от социально-культурных факторов (Р.Б. Вендровская) — показывается роль традиции в презентации опыта деятельности (Г.Б. Корнетов), обосновывается динамичность и устойчивость традиции в образовании детей (Р.Б. Вендровская, В.В. Краевский).

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики показали, что ученые пришли к осознанию необходимости разработки понятия «педагогическая традиция» и ее историко-педагогического исследования. Термин «педагогическая традиция» признак необходимым. Между тем, вопросы, связанные с разработкой методологии исследования педагогической традиции, с раскрытием ее сущности в целом и сущности понятия «гуманистическая демократическая педагогическая традиция» в частности, с определением содержания обозначенной традиции не были предметом специального исследования. Следует также отметить недостаточность разработки инструмента исследования гуманистической демократической традиции как макрообъекта педагогической реальности.

Востребованность гуманистического демократического опыта отечественной педагогики, появившаяся в связи с реформированием современного российского образования, делает актуальным обращение к педагогике последней трети XIX и начала XX веков. Изменение мировоззренческих ориентиров, происходившее в этот период (оформление ценностного отношения к человеку как субъекту социального целого, понимание необходимости преобразований в обществе, обретение образованием социально-культурного значения и т. д.), привлекло внимание общественности к образованию, что способствовало «пе-дагогизации» общественного сознания, стимулировало массовое педагогическое творчество и превращало образование в социальную и государственную ценность. В таких условиях рождались новые педагогические теории образования личности, воплощающие в себе гуманистический потенциал педагогического процесса, что предопределило смену педагогических парадигм.

В историко-педагогической науке существует обширный корпус трудов, посвященных изучению педагогического наследия 70-х годов XIX — начала XX веков. По хронологическому признаку он может быть сгруппирован так: текущая история (900-е годы), советская историография (до 90-х годов XX века), работы постсоветского времени (90-е годы XX в — 2003 г.). Он проанализирован в методологическом и содержательном аспектах (результаты анализа подробно изложены в приложении). Исследованием установлено, что пик интереса к педагогике рубежа XIX — XX в. пришелся на 90-е годы XX в. Именно тогда появились работы, в которых изучались разные объекты: образование как целостная система (Т.А. Кузьменко, Ю. А. Стойкович, И.В. Фоменко) — сложные формы организации социальной материи: педагогическое течение (Н.П. Юдина), педагогическое движение (А.Н. Шевелев, Т.Б. Соломатина), общественные организации и педагогические общества (М.В. Михайлова), инновационный поиск (М.В. Бо1уславский) — социальная группа — учительство (И.В. Сучков, О. Б. Широких,) — синхронные усилия общества, церкви и государства в создании образования (C.B. Агулииа, С. А. Ан, Е. А. Меньшикова, Ф. Г. Паначин, А.Н. Шевелева) — образование в конкретных социально-культурных условиях (Г.Ф. Карпова, В.Б. Помелов) — образование и политика (С.Б. Суровов, А. В. Овчинников, Т.Б. Соломатина). Несмотря на обилие историко-педагогических исследований, педагогика конца 70-х годов XIX — начала XX веков не изучалась в аспекте исторической преемственности, т. е. как гуманистическая демократическая традиция.

Таким образом, уникальность отечественной педагогики конца 70-х годов XIX — начала XX в., богатство и многообразие педагогических концепций, их позитивная значимость для поисков в области современных образовательных системреальность традиции и важность ее как механизма в осуществлении исторической преемственностиэвристичность традиции как инструмента педагогической рефлексии и прогнозирования указывают на объективно существующее противоречие между необходимостью реконструкции преемственных связей между этапами историко-педагогического процесса, с одной стороны, и отсутствие исследований отечественной педагогики конца 70-х годов XIX — начала XX в. этом аспекте, с другой стороны. Стремление найти пути разрешения обнаруженного противоречия определило проблему исследования. В теоретическом плане это проблема выделения и структурирования совокупности ценностей, концетуально-теоретических положений и процесуально-технологического опыта, составляющих содержание гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике в период 70-х годов XIX — начала XX веков, и реконструкции процесса ее развития при помощи разработонной методологии изучения гуманистической демократической традиции в историко-педагогическом исследовании. В практической! плане — определите значимости гуманистической демократической традиции отечественной педагогики для современной педагогики.

Объект исследования — отечественная педагогическая мысль в период с 70-х годов XIX в. по 1917 год в аспекте преемственных связей, реализующая гуманистическую демократическую традицию.

Предмет исследования — развитие ценностной, концептуально-теоретической, процессуально-технологической составляющих гуманистической демократической традиции отечественной педагогики в период 70-х годов XIX века — начала XX века.

Цель: раскрыть процесс развития гуманистической демократической традиции отечественной педагогики 70-х годов XIX века — начала XX века и представить педагогическую мысль этого периода (на основе выявления динамики всех ее составляющих) как смену этапов развития гуманистической демократической традиции.

Задачи:

1. Разработать концепцию педагогической традиции как инструментарий исследования преемственных связей в педагогике.

2. Выделить крут идей и концептуальных положений педагогической мысли 70 — 80-х годов XIX в., на основе которых оформилось «ядро» гуманистической демократической традиции отечественной педагогики.

3. На основе изучения отечественной педагогической мысли рубежа XIX — XX веков реконструировать обогащенное «ядро» исследуемой традиции, состояние и изменения которого обусловлены «снимаемым» результатом предшествующего исторического периода.

4. Выявить изменения гуманистической демократической традиции отечественной педагогики в период 70-х годов XIX века — начала XX века.

5. Установить принадлежность авторского опыта отечественных педагогов, представителей разных течений конца ХЕХ — начала XX в., к гуманистической демократической традиции отечественной педагогики, представить его в качестве вариантов гуманистическое^ демократической традиции в педагогике, локализованных в ее периферии, определить роль ведущих отечественных педагогов в развитии исследуемой традиции.

6. Представить гуманистич^сггсуто демократическую традицию отечественной педагогики 70-х годов XIX века — начала XX века как исторически выверенный педагогический опыт, значимый для исследований и реализации преемственных связей в педагогической^гауке и образовании.

Научная новизна работы.

— разработана концепция педагогической традиции как инструмент исследования преемственных связей, а хтедагогике (педагогическая традиция представлена как многомерное явление, смутность которой раскрывается через категории движения, развития, преемственности, повторяемости, наследования, нового, старого, «снятие" — основньнуееж: характеристиками педагогической традиции признаются содержательность.^ динамичность, функциональность, социальность, культурностькак законов—орности ее формирования признаются детерминизм, историзм и личноство&ги выборразработанные и теоретически обоснованные динамическая и статическая модели педагогической традиции отражают закономерности формирования и динамики педагогической традицииспецифика педагогической традиции, проявляющаяся в ее содержании, структуре, динамике, выявлена при помощи типологии по ценностым основаниям);

— выделен круг идей и концепстуальных положений педагогической мысли 70 — 80-х годов XIX в. (система, ценностей, в которой доминировало представление о ценности человека и его жизнипсихологические концепции обучения и воспитания, составлявшие теоретическую основу педагогической практики тех летподходы к формулированию цели обучения и воспитания, отбору содержания обучения и разработке гчл етодов обучения), которые составили «ядро» гуманистической демократической традиции отечественной педагогикивыявленное «ядро» гуманистичесгсо И демократической педагогической град иции описано в свете социально-культурных и собственно педагогических детерминант и представлено как основание историко-педагогических преемственных связей;

— на основе изучения отечественной педагогической мысли рубежа XIXXX веков реконструировано обогащение «ядра» исследуемой традиции (трансформация системы ценностей за счет усиления социальной роли человека, расширение теоретической базы педагогики, использование антропологического знания как теоретической основы решения проблем воспитывающего и развивающего обучения, разработка педагогических средств, направленных на целостное становление ребенка и послуживших основой для перехода от парадигмы «школы знаний» к парадигме «школы жизни» в рамках гуманистической демократической традиции), состояние и изменения которого обусловлены «снимаемым» результатом предшествующего исторического периода, влиянием социально-культурных факторов, собственной логикой развития педагогики;

— выявлены изменения гуманистической демократической традиции отечественной педагогики: отечественная педагогическая мысль 70 — 80-х годов XIX века представлена как этап зарождения гуманистической демократической традиции (фаза формирования «ядра») — в период конца XIX — начала XX века произошел переход исследуемой традиции на этап стабилизации (фаз распространения вширь);

— установлена принадлежность авторского опыта отечественных педагогов разных течений конца XIX — начала XX в. (синтетически-антропологическое, естественнонаучное, провиденциалистское, философское, опытническое) к гуманистической демократической традиции отечественной педагогики. Этот опыт представлен в качестве вариантов гуманистической демократической традиции, локализованных на ее периферии, и определена роль ведущих отечественных педагогов в развитей исследуемой традиции (В педагогике синтетически-антропологического течения разработана концепция педагогического процесса как условия многогранного развития природы ребенкапредложены подходы к моделированию содержания обучения в соответствии с принципами научности, системности, доступностиобоснована приоритетность методов обучения, в которых отражается логика поиска истины. В педагогике ествественнонаучного течения обосновывался педагогический процесс как обучение, оказывающее ему помощь в саморазвитии и самовоспитании. Педа-гоги-провиденциалисты исходили из того, что ребенок — носитель божественной идеи, познающий свое предназначение посредством освоения культуры, а педагогические средства строили с учетом гуманистического императива — требования осторожного обращения с каждым ребенком. К. Н. Вентцель — педагог философского течения — абсолютизировал природу ребенка, наделял его имманентной нравственностью и на этом основании представил воспитание и образование как органическое движение человеку к идеалу. В педагогике опытнического течения педагогика строилась «от ребенка», принадлежащего к определенной субкультуре фактом своего рождения, практически и теоретически доказано, что оптимальной формой социально-культурного и индивидуального развития ребенка является сообщество, так как оно предполагает демократические отношения, самоуправление, активную творческую деятельность.

— гуманистическая демократическая традиция отечественной педагогики 70-х годов XIX века — начала XX века представлена как исторически выверенный педагогический опыт, значимый для исследований и’реализации преемственных связей в педагогической науке и образовании (традиция является источником возникновения вариативных преемственных связей между этапами историко-педагогического процесса, между авторскими концепциями, диа-хронно существующими в истории педагогики) — в историографическом материале, посвященном отечественной педагогике 70-х годов XIX века — начала XX века, открыты новые содержательные аспекты (преемственность, устойчивые инварианты), переосмыслена научная ценность исследований отечественных историков педагогики на основе их анализа на предмет отражения преемственных педагогических связей, введены в научный фонд материалы, хранящиеся в Научно-исследовательском отделе рукописей Российской государственной библиотеки, которые ранее в историко-педагогических исследованиях не использовались.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют обогатить исследовательский инструментарий истори-ко-педагогической науки, осуществить более широкий подход к решению проблемы гуманизации и демократизации современного образования. Разработанная концепция педагогической традиции составит основу для анализа преемственных связей между педагогическими явлениями в их статике и динамике на аксиологическом, теоретическом, процессуально-технологическом уровняхмногоуровневое исследование гуманистической демократической традиции послужит основой для конструирования моделей политрадиционного образовательного пространства и его исследованияописание «ядра» гуманистической демократической традиции позволит на теоретической основе с учетом объективных преемственных связей определять критерии конструируемых образовательных системвыделение вариантов гуманистической демократической традиции, реализованных в рамках синтетически-антропологического, естественнонаучного, провиденциалистского, философского, опытнического течений в аспекте воплощения в них гуманистической демократической традиции создает предпосылки для дальнейшего исследования историками педагогики механизма освоения и развития традицииреконструкция и описание историко-педагогического опыта как гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике является основанием для исследования исторических и современных педагогических систем и основанием для их оценки в аспекте развития отечественной педагогической культуры. Раскрытие процесса развития гуманистической демократической традиции отечественной педагогики 70-х годов XIX века — начала XX века обогатит современную педагогическую мысль знанием о закономерностях и механизмах преемственных связей в педагогике. Разработанные и научно обоснованные динамическая и статическая модели педагогической традиции позволят на теоретической основе систематизировать фактографический материал. Раскрытие специфики педагогической традиции, проявляющейся в ее содержании, структуре, динамике, позволит типо-логизировать и классифицировать педагогические явления.

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на совершенствование практики и методики историко-педагогического исследования, на реальную гуманизацию и демократизацию подготовки педагогических кадров в системе непрерывного педагогического образования, на развитие профессионализма педагоговв использовании концепции и модели педагогической традиции, описанного историко-педагогического опыта в качестве методологической, теоретической и фактологической основы для проектирования разнообразных образовательных систем. Результаты исследования обогащают содержательные и процессуальные аспекты экспертной деятельности в образовании для оценки образовательных систем по критерию их принадлежности к отечественной педагогической традицииспособствуют обновлению и модернизации содержания опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений в аспекте освоения студентами, учащимися остенсив-ных форм культуры, имеющих неинституциональный характеробеспечивают выявление гуманистической направленности инновационных педагогических концепций и педагогического опыта, появляющихся в процессе реформирования образованияявляются основанием для формулировки постулатов современной педагогической практики. Результаты исследования способствуют повышению теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин в части раскрытия содержания гуманистической демократической педагогической традиции, обогащают содержание образования на уровне педагогики и ее разделов (философия и история образования, педагогическая антропология, теория воспитания и обучения и др.) в педагогических вузах и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Созданные и апробированные спецкурсы «Течение свободного воспитания в отечественной педагогике», «Развитие гуманистической традиции в отечественной педагогике» вошли в ряд реальных предпосылок обновления и модернизации современного педагогического образования.

Методологическую основу работы составили исследования, посвященные общим вопросам философии и методологии науки (B.C. Библер, В. И. Ильин, Т. С. Кун, К. Поппер, Н. С. Розов, B.C. Степин, B.C. Швырев, Ю.В. Яковец), преемственности и повторяемости как они раскрываются в диалектике, синергетике и универсальном эволюционизме (Р.Ф. Абдеев, Ф. А. Айзятов, А. Н. Антонов, Г. М. Елфимов, А. И. Зеленков, Б. М. Кедров, E.H. Князева, С.П. Курдю-мов, H.H. Моисеев, A.M. Миклин, Ю. Н. Мячин, В. А. Подольский, Ю. В. Яковец и др.) — социологические, культурологические, гносеологические концепции традиции (Э.А. Баллер, Д. Д. Благой, Ю. В. Бромлей, Н. В. Дьяченко, А. И. Зеленков, В. М. Каиров, И. Т. Касавин, Э. С. Маркарян, В. Д. Плахов, И. В. Суханов, К. В. Чистов, Е. Шацкий и др.) — концепции моделирования в гуманитарной, в том числе в педагогической науке (Г.С. Баранов, К. Б. Батороев, М. Вартофский, Н. Д. Ковальченко, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, А. Т. Куракин, В. П. Мизинцев, В. И. Михеев, Л. И Новикова, В.А. Штофф) — концепции альтернативных методов в науке с ее представлением о познании как процессе увеличения концептуальных альтернатив (JL Лаудан, К. Поппер, B.C. Швырев) — концепции развития науки, ее социокультурной и субъективно-психологической обусловленности (К. Поппер, B.C. Степин, B.C. Швырев) — концепции гуманитаризации науки (B.C. Библер, В. В. Ильин, B.C. Степин, B.C. Швырев, И.Т. Фролов) — концепции целостного педагогического пространства и его модификациях в различные историко-педагогические периоды (Б.М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, Б. С. Гершунский, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, М. Н. Певзнер, А. И. Пискунов, З. И. Равкин, Л.А. Степашко) — концепции гуманистической природы педагогического процесса (М.В. Богуславский, В. И. Додонов, З. И. Равкин, Л. А. Степашко и другие).

Методология данного исследования формировалась на основе обращения к современным подходам к исследованию историко-педагогического процесса: цивилизационному (И.А. Колесникова, Г. Б. Корнетов), парадигмальному (М.В.

Богуславский. Б.С. Гершунский), аксиологическому (М.В. Богуславский, В. И. Додонов, З. И. Равкин, Л.А. Степашко), традиционно-рефлексивному (Р.Б. Вен-дровская, С. Ф. Егоров, А. И. Пискунов, Л.А. Степашко) и основным положениям методологии историко-педагогического исследования (В.Г. Безрогов, М. В. Богуславский. Б. С. Гершунский, А. Н. Джуринский, Г. Б. Корнетов, С.И. Кол-таш, А. Г. Кузнецова, З. И. Равкин, Л.А. Степашко).

При анализе и оценке историко-педагогического опыта были использованы положения философии образования, сформулированные Б.М. Бим-Бадом, М. В. Богуславским, А. П. Валицкой, Б. С. Гершунским, И. А. Колесниковой, В. Г. Безроговым, В. В. Краевским, О. Г. Прикотом, З. И. Равкиным, Л. А. Степашко и др., раскрывающие сущность образования и педагогического процесса, роль и место образования в жизни общества и человека, связь{образования и культуры.

Выбор методов исследования обусловлен особенностями изучения исто-рико-педагогического процесса и спецификой традиции как социально-культурного динамического явления. В связи с этим мы использовали общенаучные методы: контент-анализ, индукцию, дедукцию, моделирование, схематизацию, концептуализацию, экстраполяциюметоды гуманитарных наук: контекстуальный анализ, семантический анализ, литературоведческий анализметоды историко-педагогического исследования: периодизацию, классификацию, конструктивно-генетический метод, элементы цивилизационного, парадиг-мального, аксиологического, антропологического подходов.

Хронологические рамки исследования содержат два периода в истории педагогики: 70 — 80-е годы XIX века и 90-е годы XIX в. — 10-е годы XX века. Каждый из них представляет собой относительно завершенный этап историко-педагогического процесса, решавший собственные теоретико-педагогические и образовательные задачи.

Обращение к 70 — 80-м годам ХЕХ в. в качестве «точки отсчета» динамики педагогической традиции обусловлено состоянием педагогического сознания того времени. Тогда спадало напряжение 60-х годов и общественность готовилась к «борьбе» за всеобщее образование. Это период формирования учительства как профессиональной группы, зарождения народной школы, реконструкции системы среднего и высшего образования, зарождения тенденций к созданию многопрофильной школьной системы, превращения педагогики в важнейшее поприще гражданской деятельности. Стремление создать национальную образовательную систему стимулировало работу педагогической мысли, которая ориентировалась на положения педагогической антропологии, созданной К. Д. Ушинскимзаметный вклад в развитие национальной педагогической теории вносили его последователи (В.И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, Н. В. Шелгунов и др.).

Период рубежа XIX — XX веков — время «гигантского многообразия идей», «причудливое сочетание» и «пестрота» которых, несмотря на противоречивость и даже полярность, создавали культурный контекст историко-педагогического периода. Многочисленные духовные поиски располагались внутри ментального пространства, обозначенного полисемантической антиномией «человек — общество». Развитие российской педагогической науки того времени шло как критическое осмысление классического наследия и идей реформаторской педагогики Европы и Америки (А.Н. Джуринский). Особый колорит педагогической культуре придавало сочетание «секулярных, рациональных» проявлений (В.М. Кларин, М.М. Петров), «доминирующее влияние западной педагогической традиции» (Г.Б. Корнетов) и стремление к национальной идентификации.

Социально-культурный полифонизм эпохи привел к дифференциации педагогических направлений и сосуществованию самобытных концепций, систематизация которых весьма сложна. Тем не менее, отечественная историко-педагогическая наука имеет некоторый опыт решения этой задачи. Мы проанализировали классификации, предложенные Б.М. Бим-Бадом (1984 -1994), С. А. Ан (1993), А. Н. Джуринским (2000). Эти ученые предприняли систематизацию педагогических течений с учетом детерминирующего воздействия на них мировоззрения, ценностных приоритетов, социально-политических доминант эпохи, религии, что имеет особую значимость для нашего исследования. Сопоставление классификаций показало, что инструментом изучения гуманистической демократической традиции может быть классификация Б.М. Бим-Бада, так как в основе ее лежат представления о человеке и возможностях его становления в педагогическом процессе, а педагогическая традиция как раз воплощает в себе совокупность антропологического знания.

Источниковедческую базу исследования составили современная специальная и справочная литература и периодика по философии, методологии и истории науки, культурологии, социологии, гносеологии, гражданской историипо истории философии, культуры, литературы, педагогикипо методологии истории педагогикитруды отечественных педагогов, публицистов, литературных критиков 70-х годов XIX века — начала XX века, в которых нашли отражение оценка и анализ исследуемого периодаисторико-педагогические исследования XIX — XX веков, советского и постсоветского периодовтруды видных отечественных педагогов, философов, литераторов рассматриваемого периода и представителей педагогической общественностипериодическая печать рубежа XIX — XX вековрукописные материалы, содержащиеся в Научном архиве РАО (фонды К. Н. Вентцеля, Н. В. Чехова, Первой опытной станции Наркомпро-са), в Научно-исследовательском отделе Российской государственной библиотеки (фонды К. П. Победоносцева, В. П. Вахтерова, В.В. Розанова) — диссертационный фонд Российской государственной библиотекиматериалы личных бесед с теоретиками и методологами отечественной педагогики: М. В. Богуславским, В. В. Краевским, Г. Б. Корнетовым, Л. А. Степашко.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблемеполнотой рассмотрения объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристикиприменением комплекса методов, адекватных его предметукорректностью проведенного исследованиятщательным анализом фактографического материла.

Апробация результатов исследования велась на сессиях научного совета по проблемам истории образования и воспитания ИТОиП РАО (1997 — 2003), на международных научных конференциях «Запад — Восток: образование и наука на пороге XXI века» (Хабаровск, 2000), «Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст» (Москва, 2002), на межвузовском теоретическом семинаре «Актуальные проблемы педагогики и высшего педагогического образования» (Уссурийск, 2000), «Педагогическая наука и ее методология в контексте современности» (Москва, 2001), на научных конференциях преподавателей XI 11У (1992 — 2004), на краевых и городских конференциях работников образования и системы повышения квалификации работников образованияпри чтении лекций, проведении семинаров и руководстве квалификационными работами по курсам «История образования и педагогической мысли» и «Педагогика» (ХГПУ, ХК ИППК ПК, Научно-методический центр краевого управления начального профессионального образования, Хабаровский городской научный информационно-методический центр), при проведении занятий с магистрантами и аспирантами кафедры педагогики ХГПУ, адъюнктами ХПИ ФСБ РФ, при научном консультировании краевой экспериментальной площадки МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 80 с углубленным изучением отдельных предметов» (г. Хабаровск).

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие отечественного образования предопределено его историческим прошлым и видением будущего. Поступательное развитие образования, прогнозы в отношении его перспектив требуют научного анализа исторического опыта, опоры на педагогическую традицию, поскольку она являет в себе механизм наследования исторически сложившегося и ценностно выверенного опыта, обеспечивает преемственность между этапами историко-педагогического процесса. Познание и освоение педагогом отечественной педагогической традиции есть способ его вхождения в опыт деятельности, который дает возможность осознать релевантность текущей истории педагогики.

Одна из ведущих тенденций развития современного образования заключается в его гуманизации и демократизации. Теоретические и практические поиски в этом направлении предполагают творческое использование гуманистической демократической традиции отечественной педагогики.

2. Педагогическая традиция — это педагогическое явление, которое выражает объективно существующую преемственную связь между элементами и/или качественными состояниями (этапами развития) педагогической реальности, благодаря которой (связи) наследуются представления о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средства и механизмы реализации цели. Эта связь формируется в результате внешней (социально-культурной) детерминации при ценностном выборе субъектов-носителей традиции и обеспечивает устойчивое развитие педагогической реальности.

Педагогическая традиция обладает своим содержанием, структурой и динамикой. Содержание и структуру педагогической традиции составляют система ценностей и идеалов, представления о сущности педагогического процесса, его целях и средствах, опыт практической деятельности. Ценности и идеалы, принадлежащие одновременно социально-культурному контексту и традиции, становятся основой выбора педагогических концепций и средств их реализации. Динамика педагогической традиции двунаправлена. Она развивается исторически, переживая этапы зарождения, стабилизации и угасания («вертикальная» динамика), и перманентно обновляется в процессе личностного освоения, в результате чего появляются варианты одной и той же традиции («горизонтальное» развитие).

3. В 70 — 80-е годы XIX века в отечественной педагогике оформилось «ядро» гуманистической демократической педагогической традиции. В контексте социально-философских исканий времени формировались педагогические ценности, составляющие три взаимопроникающих «концентра»: этико-педагогический с доминантами «человек» и его «жизнь" — социально-педагогический, созданный путем ценностного осмысления понятий «школа» и «образование" — профессионально-педагогический, в который вошли профессионально значимые личностные качества учителя. Теоретико-процессуальные составляющие «ядра» гуманистической демократической педагогической традиции включали в себя положения, касающиеся обучения, в ходе которого осуществляется воспитание и развитие ребенка. Теоретическим основанием решения дидактических проблем выступала психология. Психологически обоснованным средством обучения и воспитания признавалось содержание обучения, формирующееся по принципам практической значимости («жизнь» как ведущий фактор в отборе содержания) и культурной обусловленности. Развивающий эффект обучения обеспечивали специальные методы, позволяющие ученику осмыслить узнаваемое, сформировать понятия, выработать суждения и умозаключения и в результате всего — осознанно относиться к «жизни» и к своему долгу человека и гражданина. В 70 — 80-е годы XIX века «ядро» гуманистической демократической традиции отечественной педагогики приобрело четкие очертания, определились связи между составляющими педагогической традиции, что позволяет рассматривать этот период как этап зарождения гуманистической демократической традиции отечественной педагогики (фаза формирования ядра).

4. Период рубежа XIX — XX веков являет собой этап стабилизации в развитии гуманистической демократической педагогической традиции. Ценностный ряд традиции трансформировался вследствие изменений общенаучной концепции человека, ведущими чертами которого признавались активность, творчество, свободаценностное значение обретали понятия «ребенок», «ученик», «ребенок — ученик», усилилась социальная значимость ранее сформировавшихся педагогических ценностей. Ценностные установки отразились в педагогическом идеале времени, суть которого определяло представление об автономии педагогического процесса, то есть таком его качестве, которое позволило бы педагогическому процессу освободиться от внешнего «заказа», подчиняться собственным целям, ориентированным на общечеловеческие ценности и закономерности природосообразного становления ребенка, «доброго общественника».

Развитие педагогической мысли шло в направлении все большей ее интеграции с антропологическим знанием и оформления в педагогическую теорию.

Происходившее сближение педагогики с физиологией, анатомией, гигиеной, психологией, социологией, культурологией, философией упрочило антропологическую «вертикаль»: физиология — психология — педагогика, где физиология и психология, являясь теоретической основой педагогической деятельности, задавали идеалы научности.

Идеи активности, социального, нравственного и духовного творчества, саморазвития человека стали конкретно-историческим выражением краеугольного положения гуманистической традиции о природосообразности педагогического процесса. В результате сложились благоприятные социально-культурные и педагогические условия для перехода от «школы учебы» к «свободному воспитанию» и «школе жизни», в которых процесс обучения перерастал в становление человека.

5. Период конца XIX — начала XX в. в отечественной педагогике является временем интенсивного распространения идей и положений гуманистической демократической педагогической традиции и появления ее вариантов. Аксиологическая доминанта времени «человек — общество» определяла выбор антропологических положений, служивших основанием и базой всех вариантов традиции на теоретико-концептуальном уровне (положения о педагогическом процессе и его элементах), на процессуально-технологическом уровне появлялись средства практической реализации теорий и концепций. Вариативное развитие традиции предполагало освоение ее уровней: ценностных оснований, теоретико-концептуальных разработок, конструирование педагогических средств. На каждом уровне увеличивалось количество вариантов традиции, что свидетельствует об активном ее освоении. Это состояние в «вертикальном» измерении динамики традиции характеризуется как этап стабилизации (фаза распространения).

6. Гуманистическая демократическая традиция отечественной педагогики, содержащая богатый материал (система ценностей, совокупность концептуально-теоретических положений, опыт практической деятельности), должна быть использована в современной историко-педагогической науке и образовательной практике, воплощающих тенденции гуманизации и демократизации.

Структура диссертации соответствует логике историко-педагогического исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, приложения и списка литературы.

Основные выводы исследования таковы.

Педагогическая традиция выражает объективно существующую преемственную связь между элементами и/или качественными состояниями (этапами развития) педагогической реальности, благодаря которой наследуются представления о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средства и механизмы реализации цели. Эта связь формируется в результате внешней (социально-культурной) детерминации при ценностном выборе субъектов-носителей традиции и обеспечивает устойчивое развитие педагогической реальности. Педагогическая традиция обладает своим содержанием, структурой и динамикой. Содержание и структуру педагогической традиции составляют система ценностей и идеалов, представления о сущности педагогического процесса, его целях и средствах, опыт практической деятельности. Динамика педагогической традиции двунаправлена: она развивается исторически и переживает этапы зарождения, стабилизации и угасания («вертикальная» динамика) и перманентно обновляется в процессе личностного освоения, в результате чего появляются варианты традиции («горизонтальное» развитие).

Гуманистическая демократическая традиция в отечественной педагогике 70-х годов ХЗХ века — начала XX в. как преемственная связь этапов и состояний педагогической реальности (всеобщее в единичном) формировалась и изменялась под воздействием социально-культурных факторов исторического периода в творческом поиске массы педагогов общее в единичном). Ее содержание воплотило в себя основные уровни педагогической реальности: аксиологию, теории и концепции, технологии (особенное в единичном).

Ядро" гуманистической демократической традиции отечественной педагогики оформилось в 70 — 80-е годы XIX в. Его доминантами были ценность человека как носителя национальной культуры, концепции обучения, апеллирующие к психологическим трактовкам умственной деятельности, методы развивающего и воспитывающего обучения. На этот период пришлось зарождение гуманистической демократической традиции отечественной педагогики (фаза оформления «ядра»).

Ядро" отечественной гуманистической демократической традиции на рубеже XIX и XX веков обогатилось. Его содержание составили представления о человеке, обладающем свободой и ответственностью в контексте времени, культуры, социума, Космоса, теоретические положения о процессе его становления и опыт создания условий становления. Теоретический и практический поиск в рамках анализируемой традиции, обогащенный философскими и научными достижениями времени, был нацелен на определение сущности педагогического процесса, выявление связей между его элементами, обоснование и апробацию средств, обеспечивающих широкие возможности каждому ребенку пройти путь вочеловечения. На этом этапе развития гуманистической демократической традиции переосмысливалось определение «демократическая»: оно утрачивало социальную заостренность и характеризовало качество педагогического процесса.

Развитие гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике рубежа XIX — XX веков шло за счет освоения ее доминант педагогами разных течений. Массовое «тиражирование» гуманистической демократической традиции привело к созданию ее гибкой «периферии», части которой с той или иной степенью полноты воплощали в себе «ядерные» характеристики. Это способствовало зарождению в недрах гуманистической демократической традиции новых традиций, связанных с идеями «школы жизни», «свободной школы». Анализ «вертикальной» и «горизонтальной» динамики гуманистической демократической традиции показал, что на рубеже XIX и XX веков она в своем становлении достигла «фазы распространения»: научно-педагогическая мысль осваивала гуманистическую педагогическую аксиологию, разрабатывала теоретико-концептуальные положения, которые «технологизировались» в инновационном педагогическом поиске.

Анализ историко-педагогического опыта в аспекте преемственных связей, реконструкция содержания и структуры гуманистической демократической традиции отечественной педагогики наглядно показывают ценность историко-педагогического знания и его значимость для современной науки и образовательной практики. Ее содержание и структура могут быть приняты за основу в проектировании образовательных систем, в практике экспертной оценки деятельности образовательных учреждений в аспекте их принадлежности к гуманистической педагогикеони могут быть полезны педагогам в определении их профессиональной позиции.

Заключение

.

Исследование гуманистической демократической традиции отечественной педагогики 70-х годов XIX века — начала XX века потребовало специальной разработки инструмента исследования. Это связано с тем, что педагогическая традиция в историко-педагогической науке изучалась, в основном, на эмпирическом уровне как описание наследуемого опыта, в котором не затрагивались теоретические и методологические аспекты этого вопроса.

В качестве инструмента историко-педагогического исследования традиции нами предложена концепция педагогической традиции (Глава I).

В рамках разработки концепции мы проанализировали работы, посвященные исследованию культурных, социальных, научных традиций и, экстраполировав полученные результаты в педагогику, сделали вывод о многомерности педагогической традиции, о возможности и необходимости ее изучения на нескольких уровнях. Это уровень всеобщего, на котором при помощи категорий философии раскрывается сущность традицииуровень общего, на котором выявляются характеристик традиции как явления бытияуровень особенного, раскрывающем специфику педагогической традицииуровень единичного, когда объектом выступает конкретная традиция.

Анализ категорий философских систем: диалектики, универсального эволюционизма и синергетики, позволил сконструировать «категориальный каркас» для изучения сущности педагогической традиции. Были рассмотрены следующие категории: движение, становление, изменчивость — устойчивость, преемственность, повторяемость, сохранение, новое — старое, низшее — высшее, развитие, снятиенаследственность, изменчивость, отбор, память системы, объем информации, структура-аттрактор, — и сопоставлена их семантика. Проведенная работа показала, что наиболее разработанным является категориальный ряд диалектики, что позволяет нам избрать ее в качестве философского инструмента исследованиякатегории повторяемость, преемственность, развитие являются основными в исследовании педагогической традиции. Взгляд на традицию через призму этих понятий обнажает сущность ее как преемственной связи между этапами и качественными состояниями социально-культурной системы.

Углубление представлений о педагогической традиции шло как восхождение от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному: определив сущность традиции как преемственной связи (уровень всеобщего), мы обратились к культурным, социальным и научным традициям (уровень особенного) и выявили черты, присущие традиции как явлению бытия (уровень общего). Контент-анализ работ из разных областей знания показал, что традиция является атрибутом отрасли реальностиее существование определено природой общества и человека, их способностью к ценностной селекции опыта и его наследованию. Локализованная в обществе и культуре, традиция интегрирует в себе индивидуальное и универсальное, вариативное и инвариантное. Она детерминирована историей общества и культуры, их актуальным состоянием и выбором субъекта-носителя традиции. Абстрагировавшись от конкретики особенного, мы смогли определить сущность традиции на уровне общего: как динамического явления, одновременно завершенного и незавершенного (дискретность и континуальность) — традиция предает информацию и обеспечивает целостность социально-культурной системы, устойчивость, непрерывность и направленность в ее развитии. Следовательно, традиция обладает характеристиками: содержательностью, динамичностью, функциональностью, социальностью, культурностью.

Соотношение субъективного и объективного в традиции таково: социально-культурный контекст (объективное) задает пространство выбора (субъективное), который и определяет содержание традиции. Оно оформляется как отражение объективного опыта, получающего в каждую эпоху конкретно-историческое содержание. Связь между содержанием традиции и факторами, влияющими на него, позволяет признать детерминизм, историзм и личностный выбор закономерностями формирования содержания традиции.

Характеристики традиции как явления бытия и выявленные закономерности послужили «матрицей» для определения сущности и специфики педагогической традиции. Как элемент педагогической реальности, она транслирует во времени и пространстве исторически сформировавшийся опытспособна быть областью взаимодействия субъектов с целью передачи от поколения к поколению устойчивого, выверенного поколениями и личностно принятого опыта.

Основываясь на этом положении, мы построили статические модели педагогической традиции, уровневую и концентрическую (раздел 1.4).

Уровневая модель отражает содержание и закономерности формирования педагогической традиции. Она включает в себя три взаимосвязанных «уровня»: ценностный, концептуально-теоретический и процессуально-технологический, — которые воплощают педагогические ценности, педагогические представления, концепции, теории, педагогическую практику (в том числе и прикладное знание). В силу природы ценностей и идеалосообразности педагогического процесса ценностный уровень имеет ведущее значение в оформлении педагогической традиции. Он отражает «социальный заказ» и систему идеалов, сформированных под воздействием конкретно-исторических социально-культурных и личностно-психологических факторов. Этот уровень амбивалентен: он одновременно принадлежит социально-культурному контексту и педагогической традиции. Здесь происходит трансформация внешних факторов в педагогические за счет формирования единого ментального пространства и вживления в него субъекта педагогической традиции.

В структуре педагогической традиции мы различаем консервативное «ядро» и пластичную «периферию». «Ядро» педагогической традиции составляют идеи, идеалы, нормы, образцы, принятые субъектами педагогического процесса и регулирующие их взаимодействие, а «периферию» создают элементы, которые возникают в результате субъективного освоения традиции в период ее экстенсивного разрастания или аккомодации к изменяющимся историческим условиям. «Периферия» является «зоной» возникновения вариантов педагогической традиции. Она «относится» к своему «ядру», как крона дерева к стволу, поэтому педагогическая традиция объемна и многомерна. Эту связь отражает концентрическая модель педагогической традиции.

Статические модели заключают в себе возможности типологии педагогических традиций. Учитывая закономерности формирования содержания, в частности, личностный выбор, гуманистическую природу педагогического процесса, мы выбрали в качестве основания типологии педагогические ценности, отражающие самоценность человека как такового и ценность человека, реализующего себя в системе социально-культурных отношений. Принятое основание позволило очертить контур гуманистической демократической традиции, который наполнен содержанием в дальнейшем исследовании (главы II — IV данной работы): в ней человек выступает как субъект общественных отношений, часть социального целого, вступающий с целым в паритетные отношения, а педагогический процесс — средство воспитания гражданской ответственности.

Различение в структуре педагогической традиции «ядра» и «периферии» отражает в особенном всеобщее: двойственность традиции как таковой, ее изменчивость и устойчивость, единство старого и нового, низшего и высшего, — что предполагает природа преемственности, повторяемости, развития.

Эта посылка позволила разработать динамическую модель педагогической традиции. Основываясь на теории циклического развития науки и техники (Ю.В. Яковец, C.B. Пирогов), концепциях трехэтапной динамики познавательной традиции (И.Т. Касавин) и поэтапного развития научной традиции (Е.В. Хомич), мы разработали модель динамики традиции (раздел 13) и адаптировали ее в соответствии с сущностью педагогической традиции (раздел 1.4). Циклическая динамика, заключенная между «вертикальной» и «горизонтальной» осями координат, подтверждает дуальную природу педагогической традиции. «Вертикальное» измерение соответствует логике исторического развития. Оно осуществляется как постепенное вытеснение старого новым и приводит к замещению одной педагогической традиции другой. В таком свете развитие педагогической традиции предстает как прерывное, а сама традиция — как относительно завершенное явление. Горизонтальное измерение приводит к повторению константных элементов «ядра» в новых состояниях и вариантах, придает историческому изменению устойчивость, а самой педагогической традиции — перманентный характер.

Функции педагогической традиции определяются ее атрибутивностью и по отношению к педагогической реальности: она регулирует, координирует и регламентирует жизнедеятельность субъектов педагогического сообщества, чем обеспечивает преемственность, стабильность и устойчивость педагогической реальности.

На основе выявленных всеобщих, общих и особенных черт мы предлагаем называть педагогической традицией явление, сущность которого определяет преемственная связь между элементами и/или качественными состояниями (этапами развития) педагогической реальности со свойственными им представлениями о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средствами и механизмами реализации целисвязь, формирующуюся в результате внешней (социально-культурной) детерминации при ценностном выборе субъектов педагогической реальности, связь, обеспечивающую устойчивое развитие педагогической реальности.

Выработанное определение отражает основные положения нашей концепции, служащей исследовательским «инструментарием» и указывает направления анализа историко-педагогического материала:

• отождествление традиции и преемственной связи между этапами педагогической реальности побуждает искать относительно устойчивый круг педагогических идей, идеалов, средств («ядро») и выявить его исторические изменения (развитие традиции);

• включенные в содержание педагогической традиции представления о педагогическом процессе и педагогические средства, значимость которых задана объективно и субъективно, соответствуют «уровням» педагогической традиции. Это позволяет в искомом «ядре» выявить ценностный, концептуально-теоретический и процессуально-технологический уровни;

• единство «вертикальной» и «горизонтальной» динамики педагогической традиции делает возможным и необходимым изучение различных состояний «ядра» (сравнение этапов развития традиции) и анализ синхронно существовавших вариантов одной традиции.

Реализация этих положений позволила нам решить задачи исследования и создать голографический образ педагогической традиции, перейдя на уровень единичного (Главы П — IV).

Во II главе своей работы мы обратились к отечественной педагогике 70 — 80-х годов XIX века и на этом материале выявили наследуемое «ядро» гуманистической демократической традиции. Выбор периода обусловлен его предпосылочностью — непосредственной близостью к изучаемому нами этапу историко-педагогического процесса (рубежу XIX и XX в.), что позволяет проанализировать плавное развитие традиции. Кроме того, 70 -80-х годы XIX века обладают амбивалентным значением в историко-педагогическом процессе: тогда получили развитие идеи, генерированные социально активной интеллигенцией 60-х годов, и были обозначены узловые проблемы педагогики рубежа XIX и XX вековразвиваясь эмпирически, за счет частных методик, педагогическая мысль «копила силы» для перехода на теоретический уровень.

Состояние педагогической мысли и педагогической практики в России тех лет детерминировано изменениями в структуре общества и культурными доминантами эпохи, которая была ориентирована на разрешение «социальной темы» и «проблемы гуманизма» (НА. Бердяев). В контексте социально-философских исканий времени формировалась педагогическая аксиология, которую мы представили как единство этико-педагогических, социально-педагогических, профессиональнопедагогических ценностей (три ценностных «концентра»).

Этико-педагогические ценности отражают понятия, которые в педагогической мысли того времени приобрели значение педагогических: нравственность, совесть, самоотречение, самосовершенствование, любовь, духовность, служение, патриотизм, воля и готовность к практическому делу, полезная деятельность, гражданский и общественный долг, труд. Их объединили смысловые доминанты «человек» и его «жизнь». Социально-педагогические ценности систематизированы нами при помощи понятий «школа» и «образование», ценность которых была сопряжена с представлениями об автономии и доступности, пользе школы для общества и человека, ее способности осуществлять преемственные связи между поколениями, быть проводником национальной и общечеловеческой культуры, воспитывать «общественного деятеля». Профессионально-педагогические ценности отражают понятия «учитель» и те категории, которые описывали его профессионально значимые личностные качества. Это понятия первого и второго «концентров», но уже в ином смысловом преломлении — характеризующие представителя социальной группы — учительства.

Обусловленность педагогических ценностей идеалом времени придала педагогике социально-культурную значимость, поставила ее в ряд средств, обеспечивающих гражданское и культурное становление человека, приобщение его к национальным ценностям, среди которых особая роль отводилась православию. Социальный мотив в ценностях эпохи формировал педагогическую проблематику, выводил в ряд основных вопросы создания и функционирования народной школы, придавая педагогической мысли в целом демократический характер.

Учитывая социальные, культурные и педагогические приоритеты, мы проанализировали состояние педагогической мысли 70 — 80-х годов XIX века путем выявления смыслового наполнения категории «образование». Она употреблялась как полисемантическая единица. Ею называлась социальная системаизменения детей, протекающие под влиянием учителя в школе, и сама педагогическая деятельность. Соответственно можно говорить о социально-педагогическом и теоретико-технологическом направлениях разработки педагогического поиска.

В своем исследовании мы выявили круг актуальных социально-педагогических проблем: возможности совместного участия в народном образовании государства, органов самоуправления и церкви, соотношение русской и национальной культуры, соотношение общего и профессионального элементов образования. Проанализировав их в свете педагогических ценностей, мы сделали вывод, что в этот период, когда общественно-педагогическая мысль только нащупывала пути создания народной школы, возникли концептуальные контрапункты. Разногласия были связаны, прежде всего, с разными представлениями о назначении школы. Общественные деятели (E.H. Андреев, Д. Д. Дашков, H.A. Корф) рассматривали школу как средство просвещения населения и улучшения его благосостояния и поэтому выступали за ее общеобразовательный статус. Согласно другой позиции (Н.Ф. Бунаков, С.А. Рачинский), народная школа должна быть «инструментом» для трансляции национальной культуры путем передачи практических знаний и религиозного проповедования.

В рамках теоретико-технологического направления разрабатывались вопросы образования как изменения ребенка и способы педагогической деятельности. В концепциях 70−80-х годов XIX века анализировались разные составляющие: обучение, воспитание «совершенного человека» и развитие познавательных способностей. Попытки постичь триединый процесс в его целостности привели к тому, что в педагогической мысли рассматриваемого периода доминировало понимание образования как обучения, обеспечивающего воспитание и развитие ребенка.

Концептуально-теоретический педагогический поиск 70 — 80-х годов XIX века организовывала идея развивающего и воспитывающего обучения. Анализ работ Н. Ф. Бунакова, В. И. Водовозова, С. А. Рачинского, Н. В. Шелгунова и других педагогов, обращавшихся к этой идее, позволил нам определить направление развития педагогической мысли.

В то время обозначился интерес к педагогической науке. Среди сосуществовавших точек зрения: отрицание «общих мест» в педагогике (Л.Н. Толстой), признание ее «преимущественно искусством» (Н.Ф. Бунаков), признание педагогики прикладным научным знанием (П.Ф. Каптерев) — доминировал взгляд на педагогику как на совокупность «рецептов», опирающихся на закономерности развития человека, открытые психологией и физиологией. Это свидетельствует о том, что, накопив обширный эмпирический материал, педагогическая наука приблизилась к рубежу, за которым должно начаться формирование собственной теории.

Связь между психологическим знанием и педагогическим действием придала педагогической мысли того времени психологический акцент: педагоги обратились к внутренней жизни ребенка и к психологическим концепциям воспитания и развития. В качестве педагогического термина стало употребляться понятие «душа». Апеллируя к нему, педагоги раскрывали сущность образования и его составляющих (воспитания, развития, обучения). Объясняя образование ребенка как деятельность души", педагоги исходили из генетической связи между сознательными и бессознательными актами психики. Они считали, что основу сознательной деятельности составляют инстинктивные «раздражения», порождающие ощущения, которые в свою очередь служат материалом для сознания (мышления) и продукта его деятельности — понятий, чувств и воли. Развитие ребенка в связи с этим ставилось в зависимость от осознания им ощущений (восприятия) и формирования на этой основе понятий, логических суждений и умозаключений. Воспитание трактовалось как осознание жизненных впечатлений и формирование нравственного понятия и чувства. Центральное место в процессе воспитания отводилось формированию понятий — «называнию» того, что чувствует и переживает ребенок, а результат воспитания соотносился с представлениями об общественном и народном благе, в достижении которого учителю отводилась роль посредника между массами и культурой.

Воспитание и развитие в демократической школе осуществлялось посредством обучения. Мы проанализировали подходы к определению цели, содержания и методов обучения. Целью признавалось развитие интеллектуальных возможностей детей, что придавало обучению развивающий характер, а соотношение цели с задачами воспитания человека в духе национальной культуры «выводило» обучение на уровень образования — целостного изменения ребенка. Селективным фактором в формировании содержания признавалась «жизнь" — это придавало обучению практическую направленность. Поиски в направлении методов обучения привели к появлению новых дидактических единиц -«объяснительного чтения» (Н.Ф. Бунаков) и «бесед» (В.И. Водовозов), объединяющих содержательные, деятельностные и формальные элементы.

Таким образом, теоретико-процессуальное «ядро» демократической гуманистической педагогической традиции предстает как ряд положений, отражающих педагогические ценности, заданные социально-культурными «ожиданиями» времени и уровнем педагогического знания. Педагогика обратилась к процессу целостного изменения ребенка, в котором должны быть «уравновешены» обучающая, развивающая и воспитывающая компоненты. Условием динамики рассматривалось обучение и его элементы. Посредством содержания, вобравшего в себя национальную культуру, обучение было призвано обеспечить решение воспитательных задач, ориентировавших школу на достижение национального идеала, контуры которого заданы временем. Развитие ребенка ставилось в зависимость от методов, используемых учителем: они должны были давать ребенку возможность осмыслить узнаваемую информацию, сформировать понятия, выработать суждения и умозаключения и в результате всего — осознанно относиться к «жизни» и к своему долгу человека и гражданина. Важно, что в общественной и педагогической мысли 70 — 80-х годов XIX века понятие «демократический» имело жесткую социальную привязку и относилось к «низам». В педагогике это отразилось в том, что местом локализации гуманистической демократической мысли была, в основном, народная школа. Таким образом, в 70 — 80-х годы XIX века четко определилось содержание гуманистической демократической традиции, представленное в педагогических ценностях, концепциях развивающего воспитывающего обучения, поиске средств целостного развития ребенка в процессе обучения, что позволяет рассматривать этот период как этап зарождения анализируемой традиции (фаза оформления ядра).

В главе Ш проанализировано совокупное педагогическое знание рубежа XIX и XX веков (90-е годы XIX века — 10-е годы XX века) в соответствии со структурой педагогической традиции. Соотнеся полученные результаты с «ядром» гуманистической демократической традиции, описанным в главе II, мы сделали выводы о ее динамике.

На рубеже XIX и XX веков под воздействием социально-культурных детерминант (преобразования в социальной, экономической и политической сферах, усиление позитивизма в философии и науке, дихотомия мироощущений, проявлявшаяся в сосуществовании эсхатологических настроений, жажды активной деятельности и осознания личностной причастности истории) существенно менялось представление о человеке. Образ человека как социального субъекта, носителя национальной культуры обогатился представлениями о нравственности, активности, творчестве, свободе и стремлении к самосовершенству.

Педагогические ценности, базирующиеся на обновленной концепции человека, менялись. Наряду с ценностными «концентрами», сформировавшимися еще в 70 — 80-е годы ХЕХ в. (этико-педагогический, социально-педагогический, профессионально-педагогический), появился еще один, созданный категориями «ребенок — ученик». Ребенок рассматривался как субъект, творящий себя, свою индивидуальность в процессе освоения социально-культурного опыта. Ценностное значение придавалось детству, юности как периодам «вочеловечения». Наследуемые ценности в основном сохранились, но существенно изменились акценты внутри «концентров». Так как в общественном сознании на первое место вышли гражданские и социальные свободы, то педагогические ценности обрели ярко выраженный социальный колорит, доминирующей стала диада «человек — общество», определявшая иерархию ценностных констант. Смещение акцентов свидетельствует, что в общественном сознании педагогика и образование постепенно обретали значение социальной силы, способной играть заметную роль в переустройстве общества, они служили консолидации демократических слоев интеллигенции. Превращение педагогики в «индикатор» социальной и гражданской активности интеллигенции позволяет сделать вывод, что на рубеже XIX и XX веков впервые в истории отечественной педагогики образование и педагогика стали социальной и государственной ценностью.

Несмотря на явную социализацию педагогической аксиологии, она оставалась педагогической по своей сути. Подтверждением этого является разработка «педагогического идеала». Его отражало представление об автономии педагогического процесса, таком качестве, которое позволило бы педагогическому процессу освободиться от внешнего «заказа», подчиняться собственным целям, ориентированным на общечеловеческие ценности и закономерности становления ребенка.

Анализ теоретико-концептуального уровня традиции показал, что ее развитие шло в направлении все большей интеграции педагогической мысли с системой антропологических знаний и формирования педагогической теории. В 70 — 80-е годы XIX века тенденция к антропологизации педагогики выражалась в ее обращении к психологическим концепциям учения/научения. На рубеже веков эта тенденция развивалась. В антропологический ряд попадали физиология, анатомия, гигиена, психология, социология, культурология, философияв результате их интеграции возникали направления «на стыке наук» -педология, педагогическая психология, экспериментальная педагогика, социальная педагогика и т. д. В педагогической науке упрочилась обоснованная К. Д. Ушинским антропологическая «вертикаль»: физиология — психология — педагогика, где физиология и психология выступали в качестве научного обоснования педагогической деятельности.

Стремление к объективному обоснованию педагогических положений (антропологическому) явилось одним из проявлений теоретизации педагогической мысли. Вторым ее проявлением была разработка категориального аппарата. Анализ трех базовых категорий педагогики: воспитание, образование, развитие — показал, что в рассматриваемый период существенно обогатились их значения. «Воспитание» и «образование» выступали как контекстуальные синонимы и называли феномены, обладающие социальными и собственно педагогическими характеристиками. Педагогическая сущность воспитания и образования раскрывалась с внешней стороны (как деятельность взрослых) и внутренней (изменения, происходящие в ребенке). Усилилась аксиологическая нагрузка этих категорий. Воспитание и образование стали рассматриваться как помощь человеку в его восхождении к идеалу, в обретении им образа человеческого. Категория «развитие» «увязывала» в целостность гуманитарное и естественнонаучное знание о человеке. Трактуемое как имманентная способность живых организмов к изменению, развитие в педагогических концепциях раскрывало механизмы социально-культурного становления человека.

Тенденция к интеграции педагогики с другими науками и ее теоретизация осуществлялись под влиянием идеалов и норм позитивного знания. В отношении педагогики идеал научности требовал освоения объективных способов выработки научной информации. Такими стали наблюдения и эксперимент. Используя инструменты позитивной науки, педагогика адаптировала их к своей специфике. Педагоги начала XX в. размышляли об уникальности каждого эмпирического проявления и относительности универсальных законов. Опыт, рождающийся в реальной практике, определял пределы применения объективных законов. Двойственность по отношению к средствам педагогического исследования свидетельствует о неразрешенности вопроса о статусе педагогической науки и о мере в ее содержании гуманитарного и естественнонаучного компонентов, эмпирического или теоретического уровней.

Перенесение научного идеала на педагогическую почву привело к тому, что «вечные» педагогические идеи и понятия на рубеже веков наполнились тройной идеалосообразностью: в них отразился идеал человека (антропологический уровень), идеал общества (социокультурный уровень) и идеал научности (сциентистский уровень).

На рубеже XIX и XX веков продолжался поиск средств, адекватных задачам образования. Попытки «технологизировать» идеи активности, творчества, саморазвития человека, которые стали конкретно-историческим выражением краеугольного положения гуманистической традиции о природосообразности педагогического процесса, показали, что рамки «школы учебы» оказались узкими для педагогического творчества рубежа веков. В начале XX в. сложились благоприятные условия для перехода от парадигмы «шкоды учебы» к парадигмам «свободного воспитания» и «школы жизни», в которых процесс обучения ребенка перерастал в процесс «вочеловечения».

Для оценки периода рубежа веков как этапа развития гуманистической демократической традиции («вертикальное» измерение) важно сопоставление ее «абриса» и наследуемого «ядра», обрисованного выше. В рассматриваемый период.

• расширился ценностный ряд, появились новые смысловые акценты, обусловленные демократизацией массового педагогического сознания;

• расширился ряд научных аксиом, легших в основу педагогических концепций, за счет интеграции педагогики с психологией, физиологией, гигиеной, культурологией, социологией, философией, что привело к появлению разных отраслей научного знания;

• упрочение «антропологической вертикали» сделало возможным разработку основ педагогической психологии;

• педагогическая наука обрела статус самостоятельной науки и приступила к теоретической разработке вопросов образования;

• изменилось представление о сущности образования: оно уже не отождествлялось с воспитывающим и развивающим обучением и стало трактоваться как становление социально-культурного образа человека, что создало предпосылки для смены педагогических парадигм;

• осуществлялись попытки «технологизироватъ» идеи активного образования в опыте «свободной школы» и «школы жизни».

В соответствии с моделью трехэтапной динамики педагогической традиции (раздел 1.3.) возможно оценить конец XIX — начало XX в. как этап стабилизации гуманистической демократической традиции (фаза распространения вширь) на основе того, что произошло принятие соответствующих ценностей массой педагогов, были теоретически разработаны актуальные педагогические вопросы, связанные с созданием демократической школы, развернулся инновационный поиск в педагогической практике.

Распространение традиции вширь привело к изменению смысловых границ определения «демократическая». Если раньше оно указывало на социальную прикрепленность, а понятия «демократическая школа» и «народная школа» были синонимами, то на рубеже веков это определение стало соотноситься с социально-педагогическими и нравственно-педагогическими ценностями, а социальное значение понятия «демократическая школа» стало сопрягаться с качеством педагогического процесса, стремящегося к своей автономии.

В недрах демократической гуманистической традиции зарождались идеи, могущие породить новые традиции — школы жизни, свободной школы, социальной педагогики, экспериментальной педагогики, клубного движения, общественно-педагогического движения и т. д. Это не только свидетельствует о политрадиционном характере педагогики рубежа веков, но и самое педагогическую традицию позволяет представить как «континуум» — субстанцию с перманентно меняющими свойствами.

В главе IV в соответствии с полимерностью динамики традиции, ее объективно-субъективной природой нами проанализировано вариативное воплощение гуманистической демократической традиции в концепциях педагогов разных течений. Такая работа позволила проследить модификацию преемственной связи на одном этапе развития традиции («горизонтальное» измерение) и воссоздать голографический образ анализируемой традиции. Мы проанализировали пять течений (название течение дано по классификации Б.М. Бим-Бада): синтетически-антропологическое (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт), естественнонаучное (В.П. Вахтеров), провиденциалисткое (Л.Н. Толстой, В.В. Розанов), философское (К.Н. Вентцель), опытническое (С.Т. Шацкий).

Авторы педагогических концепций с разной степенью детализации «прописывали» элементы традиции, реализуя тем самым «право» субъекта-носителя традиции определять приоритеты среди элементов педагогической реальности, выбирать объекты преемственности, предлагаемых социально-культурным конкретно-историческим контекстом. В то же время каждая авторская концепция воплощала в себе все уровни педагогической традиции — от ценностей до технологии. «Началом» в вариативном ее освоении явилась ценностная доминанта времени «человек — общество». Педагоги разных направлений нашли оригинальные способы доказательства ценности и уникальности человека, чья природа реализуется в социальной активности, и отразили ценностные установки в педагогических концепциях и технологиях.

Педагогика синтетически-антропологического течения (II.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев), основываясь на представлении о целостности и неделимости психо-физио-социо-культурной сущности человека, рассматривала педагогический процесс как условие развития природы ребенка, а качество его определяла адекватностью вектору природного развития. Основываясь иа совокупном психолого-физиологическом знании, П. Ф. Каптерев и П. Ф. Лесгафт внесли свой вклад в теорию педагогического процесса. В их изысканиях определены объективные критерии педагогического процесса, обосновано введение в язык педагогической науки новых понятий: педагогический процесс, образовательный процесс (П.Ф. Каптерев), естественноисторическое образование (П.Ф. Лесгафт), заложены основы педагогической психологии. Ученые доказали необходимость моделирования содержания обучения в соответствии с требованием научности, системности, доступностидоказали педагогическую ценность методов обучения, в которых отражается логика поиска истины: наблюдение, анализ, сравнение, сопоставление фактов, обобщение и выводы, логическая или экспериментальная проверка выводов.

Сравнение синтетически-антропологического варианта традиции с ее «ядром» (главы П, Ш) показало, что «ядерные» характеристики традиции в авторских концепциях приобретают вид аксиом. Предпринятая на их основании разработка ключевых педагогических вопросов выводила педагогику на новый качественный уровень: представители этого педагогического течения предложили теоретическое обоснование педагогического процесса с позиций современного им антропологического знания, которое трактовалось ими как истинно научное, а направление разработки теоретических положений определяла концепция человека, «первая» и «вторая» природа которого признавались нераздельными.

В.П. Вахтеров (естественнонаучное течение) рассматривал человека как био-социальное существо и искал обоснование педагогики в позитивной науке, систематизируя все знания о человеке через призму развития. С его точки зрения, это имманентное свойство природы человека, поэтому педагогический процесс есть помощь человеку в его развитии. По своей форме он «равен» обучению, в котором и происходит качественное человека в сторону усложнения его природы, определяется направление его саморазвития и самовоспитания, адекватное природной заданности, вырабатывается способ самотворчества.

Вклад В. П. Вахтерова в развитие гуманистической педагогической традиции мы видим в обогащении ценностного ряда (аспектная разработка понятия «призвание»), в разработке категориального аппарата (педагогическая интерпретация категории «развитие»), в углублении концепции воспитывающего и развивающего обучения (разработка «предметного метода» обучения). Специфика авторского варианта анализируемой традиции определяется осмыслением сущности человека: В. П. Вахтеров, разрабатывая антропологическую «вертикаль» традиции, делал акцент на биологической составляющей, инстинктивной основе его деятельности и развития, оставаясь при этом внутри ценностного, концептуального, процессуального пространства анализируемой традиции.

Его разработки могут быть расценены как вклад в развитие иной педагогической традиции, «ядро» которой образовали представления о связи педагогики и естественнонаучного знания о человеке.

Попытке рационализировать педагогический процесс в рамках единой традиции «противостояли» умозаключения педагогов-провиденциалистов (В.В. Розанов, Л.Н. Толстой). Для них ребенок — носитель божественной идеи, познающий свое предназначение посредством освоения культуры (нравственных законов бытия — Л.Н. Толстой). Вера в причастность ребенка к абсолютной субстанции выражалась в гуманистическом императиве — требовании осторожного обращения с каждым. Апелляция к Образу привела к отождествлению педагогического процесса и образования, сущность которого рассматривалась как «огранка» образа человека при помощи культурных образцов, примеров добродетельной жизни, опыта предшествующих поколений, воплощенного в Слове.

Представители этого течения обращались, прежде всего, к ценностной составляющей гуманистической демократической традиции. Опираясь на гуманитарное антропологическое знание своего времени, Л. Н. Толстой и В. В. Розанов наполняли ранее определившиеся педагогические ценности иными смыслами: ценностная диада «человек — общество» в их разработке трансформировалась в триаду «человек — культура — общество», где культура представала как средство становления индивидуальности человека как средство его социализации.

К педагогике провиденциалистов близка концепция К. Н. Вентцеля (философское течение), являющая пример педагогической реализации философемы. Характер концепции (объективный идеализм) определил и некую утопичность педагогических идей К. Н. Вентцеля (абсолютизация природы ребенка, наделение его имманентной нравственностью, убежденность в неминуемом торжестве добра над злом). Педагог-философ доказал непреложность ценностного отношения к человеку, представил воспитание и образование как органическое движение человека в условиях свободного выбора педагогических средств к идеалу. Педагогическая концепция К. Н. Вентцеля выросла из аксиологии и теории 70 — 80-х годов XIX века и развивала ее за счет абсолютизации природы человека, усиления социального звучания педагогических положений, передачи педагогике ответственности за достижение социального идеала.

Практика С. Т. Шацкого (опытническое течение) основалась на представлении о ребенке как носителе определенной субкультуры, к которой он принадлежит фактом рождения. Педагогическая концепция формировалась в опыте: практическая деятельность стимулировала педагогическую рефлексию, приведшую к появлению теории развития сообщества взрослых и детей. С. Т. Шацкий практически и теоретически доказал, что сообщество является оптимальной формой социально-культурного и индивидуального развития ребенка, поскольку оно предполагает демократические отношения, самоуправление, активную творческую деятельность человека и всего «организма» сообщества. В связи с этим можно сказать, что вкладом С. Т. Шацкого в разработку гуманистической демократической традиции явились положения о развитии детского сообщества и «технология» его создания («школы жизни», «школы труда», «свободной школы»). Ему удалось найти истинно демократичную педагогическую форму — клуб, в котором создавались все условия для успешной социализации ребенка «из низов».

Вариативное освоение гуманистической демократической традиции можно представить в виде перевернутой пирамиды. Вершину ее составляет ценностная доминанта — диада «человек — общество». Над ней «надстраиваются» разнонаправленные теории и концепциипредставления о педагогическом процессе и его элементах, пронизанные антропологическими знаниями. Они являются базой для разнообразного практического опыта. Рождение варианта традиции происходит как прохождение «горизонтов»: принятие ценностей, концептуализация педагогических положений, разработка педагогических средств. Каждый последующий уровень увеличивает количество вариантов, что отражает процесс активного освоения традиции массой педагогов. Устойчивость всей конструкции гуманистической демократической традиции на рубеже XIX и XX в. придавали инвариантные идеи, признанные большинством теоретиков и практиков: природосообразносгь, социосообразность, идеалосообразность, культуросообразность педагогического процесса, создающего условия для «образовывания человека».