Учебно-методический комплекс нового поколения как средство развития субъектной позиции учащихся

Актуальность исследования. Рубеж ХХ-ХХ1 веков характеризуется глубинными трансформационными процессами во всех областях общественно-политической, научно-технической, культурной жизни. Эти процессы оказывают существенное влияние на целевые ориентиры и системные характеристики образования. В государственных документах (Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, проект Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», национальная образовательная инициатива «Наша новая школа») указано, что целью современного школьного образования является развитие и саморазвитие самостоятельно мыслящей, творчески адаптивной, компетентной личности учащегося. Переход к системе профильного обучения в старшей школе требует от учеников сформированных способностей к принятию самостоятельных и ответственных решений, конструированию индивидуального образовательного маршрута, планированию, прогнозированию и оценке собственной деятельности. Это возможно в том случае, если выпускник основной школы ощущает себя субъектом образовательной деятельности, обладает высоким уровнем развития субъектной позиции.

В этой связи одним из стратегических ориентиров образовательной деятельности в современной российской школе становится развитие субъектной позиции учащихся. Однако результаты исследований многих ученых в области педагогики, в частности Т. А. Ольховой, свидетельствуют, что менее 10% выпускников школ обладают высоким уровнем развития субъектной позиции. Столь низкие показатели демонстрируют разрыв между общественной потребностью в развитии субъектной позиции и реальным положением дел, что определяет необходимость целенаправленной работы по развитию субъектной позиции учащихся на всех этапах школьного обучения. Для организации этой работы следует определить сущность субъектной позиции, выявить этапы и уровни, средства и методы ее развития.

Эти вопросы находятся в центре внимания современной педагогической и психологической наук. Исследованию сущности субъектности и субъектной позиции посвящены работы К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева,.

A. В. Брушлинского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейнав трудах Е. Н. Волковой, А. Г. Гогоберидзе, Н. М. Борытко, В. А. Петровского, Н. К. Сергеева,.

B. А. Сластенина подробно проанализирована структура субъектной позицииэтапы и уровни ее развития раскрыты в публикациях В. И. Слободчикова,.

B. И. Степанского, И. С. Якиманской.

Среди средств развития субъектной позиции учащихся специалисты выделяют новые программы и учебные курсы (Н. Я. Болынунова), личностно-ориентированные педагогические технологии и способы контроля и диагностики результатов (Т. Н. Гущина), полисубъектное взаимодействие участников образовательного процесса (А. А. Горбунов) и т. д. Однако на периферии внимания исследователей остается влияние средств обучения (учебно-методических комплексов, учебников, учебных пособий) на развитие субъектной позиции учащихся.

Анализ современных исследований, развивающих классическую теорию учебника, показал, что сегодня учебно-методические комплексы (УМК), учебники и учебные пособия рассматриваются не изолированно, а в качестве компонентов развивающей образовательной среды, которая создает благоприятные условия для достижения новых образовательных результатов (А. А. Андреев, Г. Ю. Беляев,.

C. В. Зенкина, Т. Г. Ивошина, В. В. Рубцов). В такой среде акцент в деятельности педагога ставится на межсубъектное взаимодействие участников образовательного процесса, на формирование самой среды, в которой происходит самообучение школьника и развитие его субъектной позиции.

Важнейшей характеристикой развивающей образовательной среды становится ее интерактивность, которая поддерживается информационными и коммуникационными технологиями (ИКТ). Результаты диссертационных исследований по педагогике, выполненных в 1990;2012 гг., демонстрируют возросший интерес ученых к проблемам проектирования и применения учебников, УМК, учебных пособий в ИКТ-насыщенной среде. Эта научная тенденция соответствует государственной политике, направленной на разработку средств обучения нового поколения (приоритетный национальный проект «Образование», федеральные конкурсы и гранты). Словосочетания «учебники/УМК нового поколения» в современной педагогике не оформлены как научный термин, однако широко используются как в научных трудах (Г. В. Клокова, Л. Ф. Соловьева), так и в нормативных документах (Фундаментальное ядро содержания общего образования). Анализу понятия «новое поколение учебников» посвящены многочисленные издания, осуществленные в рамках проектов Национального фонда подготовки кадров «Информатизация системы образования» и «Учебники нового поколения» в 2000;е годы (А. Г. Каспржак, О. Е. Лебедев, С. Ю. Христочевский, И. Д. Фрумин). В последние десятилетия в дидактике происходит постепенный отказ от классического понимания термина «обучение», подразумевающего целенаправленную деятельность педагога по передаче учебного содержания. В этой связи теряется определенность термина «средства обучения», что позволяет нам в контексте данного диссертационного исследования рассматривать учебники и УМК нового поколения как средства сопровождения образовательного процесса.

Под учебниками или УМК нового поколения подразумевают такие средства сопровождения образовательного процесса, которые ориентированы на применение интерактивных форм и методов работы с учащимися, направлены на решение актуальных задач современного образования, обозначенных в государственных документах, которые определяют стратегию в области образования. В современной педагогической науке активно исследуются проблемы развития субъектной позиции и специфика проектирования учебников и УМК нового поколения. Однако вне поля зрения специалистов остаются вопросы ориентации учебников и УМК на развитие субъектной позиции учащихся. Таким образом, анализ педагогической литературы по теме исследования и практика работы в современной школе позволили выявить объективно существующие противоречия между:

— потребностью общества в выпускниках, обладающих высоким уровнем развития субъектной позиции, и отсутствием в образовательном процессе школы компонентов, ориентированных на развитие субъектной позиции учащихся;

— необходимостью организации целенаправленного развития субъектной позиции в условиях школы и недостаточной разработанностью научных представлений о специфике, функциях, моделях средств обучения, применение которых способствует развитию субъектной позиции;

— востребованностью в школьной практике средств обучения нового поколения, ориентированных на достижение новых образовательных результатов, и недостатком научно обоснованных методик их разработки и применения.

Выявленные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы исследования, которая состоит в поиске научного знания о проектировании и применении учебно-методических комплексов нового поколения, ориентированных на развитие субъектной позиции учащихся.

Проблема исследования определила его тему: «Учебно-методический комплекс нового поколения как средство развития субъектной позиции учащихся».

Объект исследования: средства развития субъектной позиции учащихся.

Предмет исследования: специфические характеристики учебно-методического комплекса нового поколения, ориентированного на развитие субъектной позиции учащихся.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке учебно-методического комплекса нового поколения, выявлении его ключевых характеристик, способствующих развитию субъектной позиции учащихся в процессе применения УМК.

Гипотеза исследования. Специфика учебно-методического комплекса нового поколения обусловлена приоритетом личностно-ориентированной модели образования в современной социокультурной ситуации. Системообразующей основой такой модели является развитие субъектной позиции школьника. Учебно-методический комплекс оказывает влияние на развитие субъектной позиции учащихся в том случае, если он:

— ориентирован на применение интерактивных методов и форм организации образовательного процесса, создает условия для актуализации субъектного опыта участников образовательного процесса;

— включает в себя компоненты, обеспечивающие самостоятельную деятельность учащихся;

— применяется в условиях развивающей образовательной среды.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования детерминировали необходимость решения следующих задач:

1. Обобщить современные педагогические подходы к определению понятия «субъектная позиция учащихся», выявить компоненты субъектной позиции, этапы и критерии оценивания уровня ее развития.

2. Теоретически обосновать ключевые характеристики учебно-методического комплекса нового поколения, ориентированного на развитие субъектной позиции учащихся.

3. Разработать модель учебно-методического комплекса нового поколения, ориентированного на развитие субъектной позиции учащихся, и систему методов, обеспечивающих эффективное применение УМК.

4. Оценить влияние предметного содержания образования на развитие субъектной позиции учащихся в процессе применения учебно-методического комплекса нового поколения на примере учебных предметов искусства (мировая художественная культура, изобразительное искусство, краеведение).

5. Спроектировать учебно-методический комплекс нового поколения по учебным предметам искусства и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность его воздействия на развитие субъектной позиции учащихся.

6. Определить условия применения учебно-методического комплекса нового поколения, в которых УМК оказывает эффективное воздействие на развитие субъектной позиции учащихся.

Методология исследования основана на трех взаимодополняющих подходах. Системный подход позволяет рассматривать УМК нового поколения как систему, направленную на достижение педагогической цели, выявлять связи между компонентами этой системы, устанавливать отношения УМК с другими системами различных уровней. Применение субъектно-деятельностного подхода создает условия для изучения влияния учебно-методического комплекса нового поколения на развитие субъектной позиции учащихся в процессе образовательной деятельности. Культуроориентированный подход позволяет проектировать УМК и методы работы с ним в логике культуры, т. е. выстраивать образовательную деятельность как целенаправленный, социокультурно обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности во взаимодействии с различными феноменами культуры.

Теоретической базой исследования стали:

• теоретические взгляды современных ученых, раскрывающие системные основы образовательной деятельности (А. Г. Асмолов, Ю. Н. Афанасьев, Б. М. Бим-Бад, Н. В. Бордовская, Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский, Г. Г. Дшшгенский, Г. Б. Корнетов, В. М. Розин, В. И. Слободчиков, А. И. Субетто, Ю. И. Турчанинова, Г. П. Щедровицкий);

• подходы к структурированию содержания образования (А. Н. Джу-ринский, В. В. Краевский, О. Н. Крылова, И. Я. Лернер, В. С. Леднев, М. Н. Скат-кин, В. Оконь, А. В. Хуторской);

• труды в области развития субъектности и субъектной позиции в процессе образовательной деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, Н. М. Борытко, А. Г. Гогоберидзе, Е. Н. Волкова, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин);

• идеи и концепции личностно-ориентированного образования (Е. В. Бон-даревская, В. Б. Державин, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, А. Г. Каспржак, А. А. Плигин, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, И. С. Якиманская);

• теория культуроориентированного образования и многоканальной модели освоения культурного наследия (В. С. Библер, Л. М. Ванюшкина, С. И. Гессен, М. С. Каган, Е. Н. Коробкова, В. Д. Шадриков) — ' | (.

Ш’Ж1 л у. йм 1 н И *г ¦, 1 «Л о н I I я И ш 1 и’Ы пйм { ' ' '!'.

V: Л.

Л' 111 ', 11> ,' I, V ш и я.

V'" ь и! И’А (I ^ I Ш.

Г г.

• концепции построения образовательной среды школы и ее влияния на развитие субъектных качеств личности (Г. Ю. Беляев, В. В. Давыдов, Т. Г. Ивошина, Л. С. Илюшин, В. И. Панов, Н. И. Поливанова, В. В. Рубцов, С. В. Тарасов, В. А. Ясвин);

• теории учебника и учебных пособий (И. И. Архипова, Ю. К. Бабанский,.

B. Г. Бейлинсон, В. П. Беспалько, И. Д. Зверев, Л. Я. Зорина, И. Я. Лернер, А. 3. Рахимов, Т. Л. Смолян, Н. Ф. Талызина, А. Д. Урсул);

• теоретические и практические разработки психолого-педагогических проблем применения информационных технологий в образовании, создания электронных учебных материалов (А. А. Андреев, Ю. Н. Афанасьев, А. И. Башмаков, Г. М. Водопьян, С. Г. Григорьев, В. В. Гура, И. Г. Захарова,.

C. В. Зенкина, В. П. Зинченко, А. А. Кузнецов, В. В. Лаптев, А. В. Осин, Е. С. Полат, И. В. Роберт, А. Л. Семенов, Э. Г. Скибицкий, А. Ю. Уваров, С. А. Христочевский);

• исследования в области педагогического проектирования (Ю. В. Громыко, Е. С. Заир-Бек, В. И. Борзенкова, Г. Л. Ильина, И. А. Колесникова, Н. А. Масюкова).

Для решения задач исследования использовался комплекс методов научного исследования:

• теоретические методы: системный анализ и обобщение философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, историко-генетический анализ средств обучения, классификация, моделирование;

• эмпирические методы: педагогическое наблюдение за использованием различных средств обучения в образовательном процессепедагогическая экспертиза современных средств обучения по предметам искусствапроектирование средств обученияанализ опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений (анкетирование, опрос, экспертная оценка, анализ документации и творческих работ).

Цель, задачи и гипотеза предопределили логику организации исследования, которое осуществлялось по этапам:

— поисковый этап (2004;2005 гг.) — изучение педагогической литературы по проблеме исследования, формулировка целей, задач, гипотезы и проблемы исследования, историко-педагогический анализ и научно-педагогическая экспертиза средств обучения;

— теоретико-исследовательский этап (2005;2007 гг.) — теоретическая разработка проблемы исследования, анализ базовых для настоящего исследования категорий «субъектная позиция», «средства обучения», «образовательная среда», выявление ключевых характеристик УМК нового поколения и проектирование его моделиработа над первой главой диссертации;

— опытно-экспериментальный этап (2006;2009 гг.) — проектирование УМК нового поколения «Пространственные искусства», экспертиза и экспериментальная проверка данного УМК в образовательных учреждениях различного типа, коррекция УМК, уточнение теоретических положений исследованияработа над второй и третьей главами диссертации;

— обобщающий этап (2009;2012 гг.) — уточнение понятийного аппарата, создание программы постдипломной подготовки педагогов, ее экспериментальная проверка, обработка и оформление полученных данных, оформление диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебно-методический комплекс нового поколения представляет собой средство сопровождения образовательного процесса, основанного на субъект-субъектных отношениях между его участниками, обеспечивающего самостоятельную деятельность учащихся на основе актуализации их субъектного опыта, ориентированного на достижение новых целей образования, в том числена развитие субъектной позиции учащихся (способностей к целеполаганию, осуществлению собственной деятельности и рефлексивных способностей).

Ключевыми характеристиками УМК нового поколения являются:

— интерактивность: ориентация УМК на применение интерактивных подходов в освоении предметного содержания, которые базируются, в том числе, на самостоятельной работе учащихся в мультимедийных средах, построенных на принципах диалогового взаимодействия;

— полицентричность: в УМК нового поколения все компоненты имеют равноправное значение для достижения ожидаемого образовательного результатаучебник, традиционно занимавший центральное место в системе компонентов УМК, перестает играть главную роль;

— открытость: принципиальная «незамкнутость» учебно-методического комплекса и возможность его расширения, дополнения и адаптации к особенностям использования УМК в конкретной педагогической ситуации, к уровню развития образовательной среды школы, к достижениям профессиональной и научно-педагогической мысли.

2. В основе УМК нового поколения лежит модель, состоящая из шести взаимосвязанных блоков: целевого, критериально-ориентировочного, содержательного, структурно-функционального, технологического и результативного. Целевой блок содержит формулировку целей применения УМК в образовательном процессе (развитие субъектной позиции учащихся в процессе их самостоятельной деятельности) и задает его ключевые характеристики. Представленные в критериально-ориентировочном блоке компоненты субъектной позиции (способности к целеполаганию, активной самостоятельной деятельности и рефлексивные способности) определяют состав:

— содержательного блока: знания, опыт использования знаний, отношение к процессу, содержанию и результату образования, эмоционально-волевая саморегуляция;

— структурно-функционального блока: деятельностный, информационный и организационно-методический компоненты, при этом базовым является деятельностный компонент, который обеспечивает различные виды самостоятельной деятельности учащихсяинформационный компонент отражает содержание учебного предметаорганизационно-методический компонент предназначен для организации образовательного процесса и обеспечения единства УМК;

— технологического блока: интерактивные методы и технологии работы, ориентированные на создание открытого образовательного пространства, осуществление исследовательской и проектной деятельности и обусловленные спецификой учебного предмета.

Взаимодействие всех блоков модели УМК нового поколения обеспечивает достижение образовательных результатов, сформулированных в результативном блоке — достижение учащимися среднего и высокого уровней развития субъектной позиции.

3. Развитие субъектной позиции учащихся является приоритетной целью учебных предметов искусства (мировая художественная культура, изобразительное искусство, музыка, краеведение), освоение которых осуществляется в логике культуры, предполагающей отказ от абсолютизации научного знания и расширение способов познания мира (прежде всего, за счет художественных форм). Этим обусловлено включение в состав УМК нового поколения по учебным предметам искусства печатных и электронных инструментов для создания собственных текстов культуры («Планшет», «Театр», виртуальные и реальные образовательные путешествия), применение которых способствует актуализации субъектного опыта учащихся, а также материалов для организации дискуссий, использование которых создает благоприятные условия для приобретения учениками опыта формулирования, высказывания и обоснования собственной точки зрения. Влияние УМК нового поколения по предметам искусства, включающего указанные инструменты и материалы, на развитие субъектной позиции, доказано экспериментальным исследованием, проведенным в процессе работы над диссертацией.

4. Применение учебно-методического комплекса нового поколения, построенного на основе разработанной нами модели, способствует развитию субъектной позиции учащихся и, в первую очередь, следующих ее компонентов:

I ?}< у.

II и 1 и, И .М I.

I «I > I > >

I 'Г" и 1 «.

I { к ЫГ: даШГ.

Ш%.

МП.

I к да Ш I Ш.

— способностей к целеполаганию (осознавать себя субъектом, самостоятельно решающим образовательные задачи);

— способностей к активной самостоятельной деятельности (создавать собственные тексты культуры и вступать во взаимодействие с другими людьми ради решения образовательных задач);

— рефлексивных способностей (контролировать, оценивать и корректировать свою образовательную деятельность).

5. Применение учебно-методического комплекса нового поколения способствует изменениям традиционной образовательной среды учреждения:

— появлению тенденции к демократизации отношений, субъект-субъектному взаимодействию участников образовательного процесса;

— формированию устойчивой потребности педагогов в использовании внеаудиторной модели образования, в выстраивании нового типа взаимодействия между школой и другими социокультурными учреждениями.

— укреплению стремления к совершенствованию качества материально-технического обеспечения образовательных учреждения.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Выявлены и обоснованы ключевые характеристики УМК нового поколения (интерактивность, полицентричность, открытость) как средства сопровождения образовательного процесса, основанного на субъект-субъектных отношениях между его участниками, обеспечивающего самостоятельную деятельность учащихся на основе актуализации их субъектного опыта и ориентированного на достижение новых целей образования, в том числе — на развитие субъектной позиции учащихся (способностей к целеполаганию, осуществлению собственной деятельности и рефлексивных способностей).

2. Определены компоненты субъектной позиции учащихся, на развитие которых УМК нового поколения оказывает существенное влияние (способности к целеполаганию, способности к активной самостоятельной деятельности, рефлексивные способности).

3. Спроектирована модель УМК нового поколения, включающая целевой, критериально-ориентировочный, содержательный, структурно-функциональный, технологический и результативный блоки, а также вариант этой модели для учебных предметов искусства, способствующий развитию субъектной позиции учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: дополнены представления о роли учебника в современном образовательном процессе, выявлены его функции в составе УМК нового поколения, ориентированном на развитие субъектной позиции учащихся (учебник перестает играть доминирующую роль в составе УМК, становится одним из информационных или организационно-методических компонентов);

— установлена зависимость уровня развития субъектной позиции учащихся от качества средств обучения, применяемых в образовательном процессе (применение УМК нового поколения оказывает более существенное влияние на развитие субъектной позиции, чем традиционные УМК);

— выявлены закономерности воздействия УМК нового поколения на развитие образовательной среды школы, на усиление ее развивающей направленности (изменение характеристик взаимодействия между педагогами и учениками, усиление взаимодействия школы и других социокультурных институтов, совершенствование качества материально-технического обеспечения образовательного учреждения).

Полученные результаты могут служить теоретической базой дальнейшего изучения влияния средств обучения на образовательные результаты школьников.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать предложенную модель УМК нового поколения при создании учебников и УМК по различным учебным предметам. Разработанная система методов учебной деятельности с использованием УМК по учебным предметам искусства может стать основой для создания благоприятных условий развития субъектной позиции учеников при освоении других учебных предметов. Входящие в состав УМК инструменты обеспечения самостоятельной деятельности учащихся (на электронных и печатных носителях) могут использоваться в процессе освоения учебных предметов искусства. Экспериментально проверенная система методов диагностики развития субъектной позиции учащихся в процессе применения УМК позволяет проводить аналогичные исследования при изучении влияния средств обучения на развитие субъектной позиции.

Рекомендации к использованию: материалы и результаты диссертационного исследования могут быть использованы в процессе проектирования УМК для различных учебных предметов, при изучении влияния средств обучения на развитие субъектной позиции учащихся, а также при создании развивающей среды в школе.

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, экспертизой и проверкой полученных результатов на разных этапах исследования, оценкой эффективности экспериментальных исследований.

Экспериментальная база исследования: кафедра культурологического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, государственные образовательные учреждения различного типа (школы, лицеи, гимназии) Санкт-Петербурга (ГОУ «Гимназия № 330», ГБОУ СОШ № 443) и Республики Карелия (гимназия г. Костомукши, лицеи № 1 и № 40 г. Петрозаводска). В исследовании принимали участие более 100 педагогов, в том числе экспериментальную проверку УМК «Пространственные искусства» осуществляли 20 педагогов и 286 школьников 5−7 классов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в следующих формах: на заседаниях кафедры культурологического образования СПб АППО (2005;2012 гг.) — в публикациях научно-исследовательских материалов (17 публикаций) — в опыте личного участия в процессе проектирования учебно-методического комплекса «Пространственные искусства» (2005;2009 гг.: содержательное и методическое обеспечение 9 тематических разделов УМКразработка рабочих тетрадей к 11 тематическим разделам УМКнаписание 4 статей для учебно-методического сборника «Искусство в современной школе», входящего в состав УМК) — в процессе учебных занятий с педагогами и методистами на курсах переподготовки педагогических работников в СПб АППО и на семинарах в регионах России, проводимых с участием диссертанта (20 042 011 гг.) — в практике преподавания предметов культурологического цикла с применением УМК «Пространственные искусства» в ГОУ «Гимназия № 330» г. Санкт-Петербурга, осуществляемой диссертантом (2004;2007 гг.) — выступлениях на совещаниях, семинарах, научно-практических конференциях, научных конгрессах различных уровней: регионального (более 20 мероприятий в 20 042 012 гг.), федерального (4 мероприятия в 2008;2011 гг.) и международного (Первый и Третий Культурологические конгрессы с международным участием, СПб., 2006, 2010 гг.).

Внедрение результатов исследования проводилось посредством деятельности самого исследователя в качестве преподавателя мировой художественной культуры в образовательных учреждениях Петербурга. Автор исследования принимал участие в разработке программы переподготовки преподавателей дисциплин культурологического цикла «Новое качество культурологического образования педагогов-предметников» и применял ее в процессе преподавательской и методической работы со слушателями Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования. УМК «Пространственные искусства», разработанный исследователем в составе авторского коллектива для экспериментальной проверки теоретических положений исследования, в 2010;2012 уч. гг. использовался в 92 образовательных учреждениях шести регионов России, а также в Эстонской Республике.

Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Основные результаты диссертационного исследования отражены автором в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, включенных в перечень рецензируемых научных журналов и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций (vak.ed.gov.ru).

1. Рапопорт, А. Д. Влияние инновационного учебно-методического комплекса на становление субъектности учащихся [Электронный ресурс] / А. Д. Рапопорт // Письма в Эмиссия. Оффлайн — Май 2011, ART 1581. -СПб., 2011 г. — Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2011/1581.htm (0,5 п.л.).

2. Рапопорт, А. Д. К проблеме определения педагогической категории «учебно-методический комплекс» / А. Д. Рапопорт // Казанский педагогический журнал. — 2010, № 2. — С. 17−22, ил. (0,4 п.л.).

3. Рапопорт, А. Д. Инновационные учебно-методические комплексы по МХК: проблемы внедрения в школьную практику / А. Д. Рапопорт // Искусство в школе. — 2009, № 5. — С. 35−42, ил. (0,5 пл.).

Публикации в других изданиях.

4. Рапопорт, А. Д. УМК «Пространственные искусства». Мультимедийное пособие и методические рекомендации / Л. М. Ванюшкина, Л. К. Ермолаева, Е. Н. Коробкова, А. Д. Рапопорт и др. — СПб.: Март, 2008. (авт. -1 п.л.).

5. Рапопорт, А. Д. Зачем школьнику искусство: слагаемые комплексного подхода / А. Д. Рапопорт // Культура и образование в условиях информационного общества. Материалы Всероссийского совещания-семинара «Культурологическое образование в контексте модернизации образования», Санкт-Петербург, 16−17 мая 2005 г. — СПб.: «Эйдос», 2005. — С. 61−66. (0,2 п.л.).

6. Рапопорт, А. Д. Образовательная программа подготовки специалистов с высшим педагогическим образованием на педагогическую профессию по специальности «Культурология» / Л. М. Ванюшкина, Е. Н. Коробкова, А. Д. Рапопорт // Мировая художественная культура в современной школе. Рекомендации. Размышления. Наблюдения. Научно-методический сборник. — СПб.: Невский диалект, 2006. — С. 6−30. (2,5 п.л.- автору принадлежит разработка содержания программы).

7. Рапопорт, АД. С чего начать? Программы и планирование по МХК / А. Д. Рапопорт // Мировая художественная культура в современной школе. Рекомендации. Размышления. Наблюдения. — СПб.: Невский диалект, 2006. — С. 112−120.(0,3 п.л.).

8. Рапопорт, А. Д. Мировая художественная культура: контуры современного урока. Методические рекомендации в помощь учителю / Л. М. Ванюшкина, Е. Н. Коробкова, А. Д. Рапопорт. — СПб.: СПбАППО, 2007. — 110 с. (авт. -0,5 п.л.).

9. Рапопорт, А. Д. Музей и школа — встреча в виртуальном пространстве / А. Д. Рапопорт // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Материалы Всероссийской конференции (16−17 мая 2008 г.). — СПб.: СПбАППО, 2009. — С. 37−46. (0,4 п.л.).

IQ.Рапопорт, А. Д. Современный урок: Мировая художественная культура / А. Д. Рапопорт / Л. М. Ванюшкина, Е. Н. Коробкова, А. Д. Рапопорт. — СПб.: КАРО, 2009. — 160 с. (авт. — 0,4 п.л.).

11. Рапопорт, А. Д. Использование информационных ресурсов на уроках мировой художественной культуры. Методические рекомендации / А. Г. Бойко, Л. М. Ванюшкина, Е. Н. Коробкова, А. Д. Рапопорт и др. — СПб.: СПбАППО, 2010. — 102 с. (авт. — 0,8 п.л.).

12. Рапопорт, А. Д. Организация учебной деятельности учащихся на уроках МХК с использованием компьютерных технологий / А. Д. Рапопорт // Мировая художественная культура в современной школе: проблемы и перспективы. Научно-методический сборник по материалам Второй Всероссийской научно-практической конференции. — СПб.: СПбАППО, 2010. С. 40−44. (0,3 п.л.).

13.Рапопорт, А. Д. Алгоритм проектирования учебных материалов по искусству в ИКТ-насыщенной среде / А. Д. Рапопорт // Академический вестник. Вып. 3(12) — СПб., 2010. — С. 66−70. (0,2 п.л.).

А.Рапопорт, А. Д. Система постдипломного образования преподавателей дисциплин культурологического цикла / Л. М. Ванюшкина, Е. Н. Коробкова, А. Д. Рапопорт. // Третий Российский культурологический конгресс «Креативность в пространстве традиции и инновации». Тезисы докладов — СПб.: 2010 (в соавт.) — С. 293. (автору принадлежит разработка планирования и содержания программы).

15.Рапопорт, АД. Освоение текстов культуры с помощью ИКТ / А. Д. Рапопорт // Современные образовательные технологии освоения культурного наследия. Материалы III Всероссийской конференции (14−15 мая 2010 г.) — СПб., 2011. — С. 25−30 (0,5 пл.).

16.Рапопорт, АД. Инновационный учебно-методический комплекс. Влияние на становление субъектности школьников. Теория. Проектирование. Внедрение. / А. Д. Рапопорт— LAP, 2011. —187 с. (12 п.л.).

Mi hkh.

I' I.

I I I, у/,.

V " ! 1.

11).

I1.

I > ' I н t.

1 ч ti", t J Щ ti.

17.Рапопорт А. Д. Учебно-методический комплекс нового поколения как компонент образовательной среды / А. Д. Рапопорт // Непрерывное образование. — 2012. Выпуск 2. С. 80−84 (0,3 п.л.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В центре проведенного исследования находилась проблема совершенствования средств развития субъектной позиции учащихся, которые позволили бы современным школьникам самостоятельно и осознанно совершать выбор дальнейшего образовательного маршрута к моменту окончания основной школы.

Исходной точкой наших рассуждений стало предположение о возможности влияния на процесс развития субъектной позиции учащихся с помощью применения средств обучения — учебников, учебно-методических комплексов и комплектов, учебных пособий. Этот тезис потребовал организации поискового этапа работы, в ходе которого был проведен системный анализ психолого-педагогической литературы, историко-генетический анализ и научная экспертиза средств обучения. В процессе исследования было установлено, что субъектная позиция ученика представляет собой систему внутрии межличностных ценностных отношений человека, которая является проявлением субъектности — интегративной характеристики личности, предопределяющей ее активно-преобразующую деятельность. Субъектная позиция учащегося проявляется и развивается в процессе созидательной деятельности человека и включает способности к целеполаганию своей деятельности, ее планированию, осуществлению и оцениванию. Эти способности развиваются в течение всего школьного периода жизни человека.

Нами была выявлена зависимость уровня развития субъектной позиции учащихся от качества средств обучения. Исследование сущностных характеристик традиционных средств обучения (учебников, учебно-методических комплектов, учебных пособий, главной функцией которых является передача информации) и особенностей их применения в современном образовательном процессе позволили сделать вывод о том, что они не оказывают существенного воздействия на развитие субъектной позиции учащихся.

Полученные результаты позволили приступить к теоретико-исследовательскому этапу работы. Задачей этого этапа стала разработка теоретических ч^,^1,^'.—" -.-'-, основ проектирования и применения УМК, ориентированного на развитие субъектной позиции учащихся. Выявленная ранее зависимость уровня развития субъектной позиции школьника от качества средств обучения детерминировала направление научного поиска. Его результатом стал вывод о том, что ключевыми характеристиками УМК нового поколения являются интерактивность, полицентричность и открытость. Информационно-коммуникационная насыщенность образовательной среды позволяет значительно усилить педагогические эффекты от применения УМК нового поколения.

В этой связи нами было предложено понимание учебно-методического комплекса нового поколения как средства сопровождения образовательного процесса, основанного на субъект-субъектных отношениях между его участниками, обеспечивающего самостоятельную деятельность учащихся на основе актуализации их субъектного опыта и ориентированного на достижение новых целей образования, в том числе — на развитие субъектной позиции учащихся (способностей к целеполаганию, осуществлению собственной деятельности и рефлексивных способностей). Ключевые характеристики УМК нового поколения (интерактивность, полицентричность, открытость) определяют модель УМК, разработанную в процессе диссертационного исследования и включающую целевой, критериально-ориентировочный, содержательный, структурно-функциональный, технологический и результативный блоки. Существенным фактором влияния на модель УМК, ориентированного на развитие субъектной позиции учащихся, является специфика учебного предмета, которая проявляется в постановке предметных целей, отборе содержания, методов и форм образовательного процесса, контроля и диагностики образовательных результатов.

Для проверки данных теоретических положений был организован педагогический эксперимент, в ходе которого авторский коллектив с участием диссертанта создал вариант учебно-методического комплекса нового поколения для интегрированного изучения учебных предметов искусства. УМК «Пространственные искусства» получил положительные заключения научно У^г педагогической экспертизы и был допущен к экспериментальной проверке в образовательных учреждениях. Ей предшествовало обучение педагогов по специально созданной программе, необходимость разработки которой обусловлена принципиально новой позицией учителя, выступающего в роли организатора самостоятельной работы учеников с УМК нового поколения.

Для проверки влияния УМК нового поколения на развития субъектной позиции учащихся была разработана система диагностики. Результаты диагностики, подтвержденные проверкой значимости статистических различий, свидетельствуют, что количество учащихся, достигших среднего и высокого уровней развития субъектной позиции, в экспериментальных классах значительно выше, чем в контрольных, что доказывает факт существенного влияния УМК нового поколения на развитие субъектной позиции учащихся. В ходе эксперимента было установлено, что УМК оказывает влияние на развитие субъектной позиции в условиях как развивающей ИКТ-насыщенной образовательной среды, так и в условиях традиционной образовательной среды. При этом применение УМК приводит к трансформациям самой среды: изменяются характеристики отношений участников образовательного процесса, появляются новые формы взаимодействия с социокультурными партнерами школы, улучшается качество материально-технического обеспечения образовательного учреждения.