Взаимосвязь ценностной динамики международной интеграции систем образования и социокультурных изменений российского образования

Со второй половины XX века постиндустриальное общество переходит в фазы информационного и далее — общество знаний, где информация, коммуникация и знания пронизывают социальную жизнь, от индивидуального до глобального уровней существования, а образование становится ключевым фактором формирования личности. Нарастающее взаимодействие разных стран в процессах глобализации ставит ряд проблем интеграции их систем образования.

Сложность международной интеграции образования заключается в том, что в разных странах существуют свои национальные традиции культуры, ценностные основы формирования человека, которые входят неотъемлемой частью в системы воспитания и образования соответствующих стран. Часто аксиологические основы этих национальных систем образования не совпадают, в связи с чем реальные процессы международной интеграции могут идти с большими трудностями. Поэтому нарастает значимость социально-философского исследования социокультурной ценностной динамики интеграционных процессов в сфере образования.

В декабре 2012 года в нашей стране был принят новый закон «Об образовании в Российской Федерации». Несмотря на то, что он включил ряд новых статей, правовые аспекты интеграции отечественной и инокультурных систем образования прописаны в нем лишь в самых общих чертах. В связи с этим возникают вопросы определения места и роли российского образования, сохранения его традиций и ценностей в процессах международной интеграции систем образования. Ряд сходных проблем представлен также в перспективном исследовании «Будущее высшей школы в России: Форсайт-исследование — 2030» (г. Красноярск, СФУ, 2012).

Существуют следующие социально-философские проблемы изучения международных аспектов образовательных реформ в их аксиологическом измерении: соотношения глобального и национального компонентов в образовательных программахпредставленности аксиологической основы отечественных и инокультурных традиций в современном образованиипутей и степени социализации личности, подготовленной по разным программам в отличающихся моделях образования и др.

Имеет место противоречие, с одной стороны, между объективной необходимостью международной интеграции систем образования в обществе XXI века, а с другой — неразработанностью социально-философских принципов и реальных позитивных путей такой интеграции на оптимальной аксиологической базе. Не решен вопрос выработки эталона образовательной системы на глобальном уровне, на основе которого разные национально-образовательные системы смогли бы скорректировать собственное развитие и неконфликтно сосуществовать. Важную роль приобретает проблема разработки такой социокультурной теоретико-философской основы, которая может стать практическим стержнем оптимальной интеграции систем образования в поликультурном обществе, при сохранении ценностных традиций разных стран.

Степень разработанности проблемы. Социально-философские вопросы современного образования как важной сферы современного общества были разработаны в трудах российских ученых Н. С. Автономовой [5], B.C. Библера [23], С. И. Гессена [55], С. И. Григорьева [59], С. Кара-Мурзы [98], К.Г. Колтако-ва [219] А. П. Огурцова [151], Ю. И. Орлова [154], Г. И. Петровой [165], Ю. М. Резника [178], В. М. Филиппова [218] и др.- данные вопросы с позиций значения знаний в обществе исследовали зарубежные специалисты: Э. Агацци [6], М. Вебер [44], Дж. Гэлбрейт [63], К. Поппер[170], Б. Рассел [177], Б. Саймон [188] и др.

Исследования концепций философии образования, в том числе, с позиций культуры Запада и Востока, осуществлены в трудах Б. С. Гершунского [54], О. В. Долженко [72], C.B. Камашева [97], Б.О. Майера[132- 133], Ф. Т. Михайлова [134], Н. В. Наливайко [142- 143- 144], Е. А. Пушкаревой [174], И.А. Пфанен-штиль [175], Н. С. Розова [181], Т. А. Рубанцовой [183], А. И. Субегго [201], К. А. Шварцмана [238] и др.

Структурно-организационные аспекты исследования институтов образования раскрыты в трудах В. А. Дмитриенко [70], Б. С. Гершунского [54], Т. Ф. Кряклиной [105], В. В. Миронова [132- 133], Г. И. Петровой [165], О. Н. Смолина.

192], В. Н. Садовничего [187], А. И. Субетто [201], Ю. Г. Татур [204], Н.М. Чу-ринова [235] и др.

Проблемы реформирования образования исследуют В. И. Арушанов [11], В. И. Жуков [81], Г. И. Мальцева [215], В. В. Миронов [132- 133], А.И. Михай-лушкин [135], С. И. Плаксий [167], Т. А. Рубанцова [183], Н. В. Фадейкина [215], В. В. Чекмарев [232] и др.

Социокультурный подход к анализу традиций и новаций, духовно-нравственных основ образования представлен трудами Е. Г. Бондаренко [31], Г. Д. Гачева [53], C.B. Девятовой [68], М. С. Кагана [95], В. И. Купцова [111], Н. И. Лапина [112], H.H. Моисеева [137], О. Д. Олейниковой [153], В.Н. Турчен-ко [101], И. В. Фотиевой [222].

Анализ кризисных процессов в образовании и проблем создания общеевропейского образовательного пространства на основе принципов, заключенных в Болонской декларации, обсуждает ряд отечественных и зарубежных ученых: Е. В. Бодрова [26], A.B. Боровских [33], Ю. Е. Булатецкий [39], М. Бурик [42], Б. Н. Гайдин [51], В. А. Гневашева [51], A.A. Данилов [66], И. М. Ильинский [92], К. Н. Кислицын [99], Ф. Кумбс [110], С. В. Луков [119], С. Б. Никитина [26], Э. К. Погорский [119], Е. А. Тюгашев [210], И. Фрумин [225], Й. Шмайс [240] и др.

Проблемам интеграции знаний посвящены труды ряда философов: B.C. Готта [58], А. П. Огурцова [151], B.C. Степина [198−199], А. Д. Урсула [211], Е. В. Ушаковой [213а], М. Г. Чепикова [232а], Б. Г. Юдина [248а].

Теоретические и социально-прикладные аспекты интеграции исследованы в трудах таких зарубежных ученых как: Э. Ласло [113], Л. Берталанфи [20], М. Бунге [41], И. Пригожина [173], и др., а также в трудах отечественных ученых: П. В. Алексеева [9], Ю. Ф. Абрамова [4], О. В. Бондаренко [31], П.С. Дыш-левого [75], М. В. Казютинского [96], В. Г. Кузнецова [106], Л. Ф. Кузнецовой [200], H.H. Моисеева [137], A.M. Мостепаненко [140], О. С. Разумовского [176], А. Д. Урсула [211], Н. Р. Ставская [196а], Л. В. Фесенковой [217], Л. В. Яценко [251] и ряда других.

Проблемам диалектики социального познания, в том числе, образования, посвящены работы B.C. Барулина [17], Э. Г. Винограя [45], B.C. Готта [58], В.А.

Дмитриенко [70], В. Н. Миронова, А. Т. Москаленко [139], B.C. Степина [198- 199], Е. В. Ушаковой [212- 213], Н. М. Чуринова [235] и др.

Анализ литературы по проблемам исследования культуры, менталитета, национального характера и цивилизационной специфики Запада, России и др. народов, в том числе, в сфере воспитания и образования, показал наличие обширного научного материала. Данным вопросам посвящены труды зарубежных исследователей, таких как М. Блок [24], Ф. Бродель [36], Э. Дюркгейм [77], Г. Зиммель [87], Л. Леви-Брюль [114], Г. Маркузе [123], П. А. Сорокин [195], Э. Фромм [224], А. Швейцер [239], О. Шпенглер [241] и др. Использованы труды отечественных мыслителей: П. В. Алексеева [9], С. А. Арутюнова [10], П. Е. Астафьева [172], H.A. Бердяева [18- 19], Л. Н. Гумилева [61], Н. Я. Данилевского [65], И. А. Ильина [91], Н. О. Лосского [117], B.C. Соловьева [194], С. Л. Франка [223] и др.

Оптимологический подход к социальным процессам и явлениям реализуется в работах О. С. Разумовского [176], А. Л. Симанова [171], А. И. Суббетто [201], Г. В. Дербан [69].

Объект исследования: процессы международной интеграции систем образования в современном обществе.

Предмет диссертации: процессы взаимодействия ценностных установок международной интеграции систем образования и социокультурных изменений в российском образовании.

Цель диссертационной работы: исследовать взаимосвязь аксиологических аспектов международной интеграции систем образования и социокультурных процессов в российском образовании.

В соответствии с целью, поставлены следующие задачи:

1) раскрыть аксиологическую специфику закономерностей международной интеграции в сфере образования;

2) проанализировать понятийную базу образования и на этой основе проанализировать интеграционные процессы в сфере образования;

3) определить формирование основных векторов развития российской образовательной культуры, а также место и роль российского образования на международной арене;

4) исследовать структурные уровни организации образования в процессе его международной интеграции;

5) обосновать место и роль базисного интеллекта современного общества в формировании аксиологических основ интеграции образования в поликультурном мире;

6) установить ценностную динамику и многообразие возможных путей международной интеграции систем образования в условиях глобализации.

Источниковедческая база исследования представлена трудами классиков социальной философии, социально-философскими, культурологическими, историческими, социологическими и педагогическими исследованиями, справочными материалами, уставными и правовыми документами в области образования и международного сотрудничества по вопросам образования.

Методологическая основа диссертации: философский метод — диалектический, в аспекте единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицаниясоотношения явления и сущности, особенного и общего, части и целогонаучно-философские подходы: системный, структурно-организационный, си-нергетический, оптимологический, информационныйтеоретико-философские методы: анализа и синтеза, индукции и дедукции, идеализации, моделирования, интерпретации, экстраполяции.

Теоретическая основа исследования представлена следующими концепциями и идеями:

— Философско-педагогическая концепция (С.И. Гессен, И.В. Гершунский). (идея о том, что педагогика — это прикладная философия, организующая всю жизнь человека в мире).

— Теория мотивации в образовании (А. Маслоу, И.К. Шалаев): идея о том, что образование открывает путь к социализации и самореализации личности.

— Идея концептуальной целостности в образовании (К.Д. Ушинский, Д. И. Менделеев, Н. И. Пирогов, Н.Г. Чернышевский): мысли о непрерывности, цельности образования, о единстве обучения и воспитания, знаний и практики.

— Цивилизационная концепция развития (A.B. Иванов, А. И. Субетто, И. В. Фотиева, М. Ю. Шишин, К. Поппер, Э. Тоффлер, С. Хантингтон): идеи цивилизационного подхода, взаимодействия и противоборства цивилизаций, перспектив духовно-экологической цивилизации.

— Идея преемственности традиционной культуры (Н.Я. Данилевский, J1.H. Гумилев): обоснование культурно-исторической обусловленности и самобытности социального развития России, других стран и их традиций.

— Идея народного образования (М.В. Ломоносов, Н.К. Крупская): бессословной системы образования, образованности всего населения страны.

— Идея теоретико-методологического моделирования образовательных процессов (И.В. Гершунский): о технологизации, информатизации, моделировании процессов обучения в их оптимальных вариантах, на базе личностно-ориентированного подхода.

— Идея духовно-нравственного обоснования образовательных процессов (К.Д. Ушинский, Ф. М. Достоевский, Н. О. Лосский, B.C. Соловьев, Л. Н. Толстой, С.Л. Франк): гуманистической педагогики как аксиологической основы российского образования в истории и современности.

— Концепции информационного общества и общества знания (Р. Абдеев, Дж. Гэлбрейт, П. Друкер, А. Урсул, Ф. Фукуяма) (варианты содержания и перспектив информационно-знаниевой цивилизации XXI века).

— Концепции глобализации и глобализма (Ж. Аттали, 3. Бжезинский, Дж. Сорос, А. Зиновьев, С. Кара-Мурза, Н. Моисеев, А. Панарин, С. Хантингтон): антиномичные стратегии социокультурных изменений — по пути «нового мирового порядка» разделенного элитарно-массовго социума или ноосферного единства человечества.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Установлено, что интеграционные процессы в сфере образования имеют специфику, обусловленную разнообразием ценностных установок, объективными и субъективными факторами международного взаимодействия систем образования разных стран. Различие ценностных установок может приводить к разнообразным видам отношений — от толерантности до непримиримости, от равноправия до подавления одних систем образования другими.

2. Проанализировано соотношение понятий «образование», «образовательная культура», «система образования», «образовательная система», «модель образования». Обосновано, что система образования включает две части: структурно-организационную (управление образованием) и содержательную — педагогическую, или образовательную систему (в том числе, в виде моделей образования), в основе последней лежит национальная образовательная культура страны. Образовательная культура — это определенный организующий стержень сохранения общей культуры, главных традиций жизни человека, общества и трансляции данных ценностей от поколения к поколению в усложняющемся социально-природном мире. Национальная образовательная культура отражает ценностную специфику каждой страны, а глобальная (социосферная) — всеобщие характеристики трансляции знаний человечества.

3. При исследовании российской образовательной культуры определено соотношение особенного (национального) и общего (социосферного). Доказана высокая ценность российской образовательной культуры, имеющей не менее древние корни, чем у других цивилизаций, а также ее полноправность и высокий консолидирующий потенциал в процессах международной интеграции систем образования.

4. Определены социокультурные уровни организации образования в современном обществе: 1) образовательная культура отдельной личности, человека (уровень исходного социального элемента) — 2) образовательная культура отдельной страны (макроуровень отношений) — 3) транснациональная образовательная культура (мезоуровень интеграции) — 4) глобаль-но-социосферная образовательная культура (мегауровень). Исследованы их специфика, роль в процессах международной интеграции систем образования.

5. Обосновано понятие базисного интеллекта как важной составляющей социальной интеграции. Исследован базисный интеллект в образовании, отражающий в системах образования специфику трансляции социокультурных традиций, жизненно важных знаний разных стран и народов в сфере образования. Определена специфика национального и глобального базисного интеллекта в образовании. Доказана ведущая роль глобального базисного интеллекта на высших уровнях социальной интеграции.

6. Доказано, что ценностная динамика международной интеграции в образовании включает в себя не только пути согласования деятельности, но и «столкновение цивилизаций», применение «конкурирующих моделей», отбор между которыми происходит в процессе их антропосоциальной адаптации. В таких условиях важную роль приобретает определение специфики моделей образования отдельных государств, их творческих потенциалов и ограниченностей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Международная интеграция систем образования осуществляется на базе общих закономерностей социальных интеграционных процессов, но обладает ценностной спецификой, что обусловливает разнообразие видов интеграционных процессов в сфере образования, таких как: стыковая, односторонне-проникающая, взаимопроникающая и консолидирующая интеграция систем образования. В них противоречиво взаимодействуют ценностные основания систем образования разных культур (западного прагматизма, российского гуманизма и др.).

2. Интеграция образовательных социокультурных потенциалов разных стран осуществляется при взаимодействии их образовательных культур и систем образования. Образовательная культура, опираясь на эндемичные социокультурные традиции проживающих в ней народов, формирует специфический ценностный фундамент образования определенной страны. Выстроенная на ней система образования, объединяющая традиции и новации, обладает более универсальным содержанием, возможностью интеграции моделей образования при взаимообмене знаний человечества.

3. Специфика образовательной культуры России и российской модели образования заключается: в ее глубоких цивилизационных корняхизначальной культурно-исторической самобытности (бессословностьнародностьцельностьорганичная связь нравственных, творческих и трудовых началоткрытость новым знаниям и внешним взаимодействиям) — в тесной связи (начиная с Нового времени) с европейскими образовательными культурами и моделями образования. Российская образовательная культура имеет высокий потенциал оптимального развития, необходимый обществу в эпоху глобализации.

4. В ценностной динамике интеграционных процессов формируются разные приоритеты воздействия определенных уровней образовательных культур. Это, соответственно: антропоэгоцентризм (главное внимание уделено эгоцентричной личности) — этацентризм (с акцентом на макроуровень национального государства) — трансэтацентризм (приоритет группам межгосударственных отношений мезоуровня в образовании) — глобоцентризм (абсолютизированный универсализм мегауровня в образовании). Первый и четвертый уровни в ценностной динамке международной интеграции абсолютизируют или единичное, или «безликость» всеобщего. Наиболее оптимальными центрами интеграции являются этацентризм и трансэтацентризм. Транс-этацентризм в современных условиях представляет наиболее эффективный уровень международной интеграции систем образования.

5. Концептуально-практическим основанием для оптимальной международной и глобальной интеграции систем образования является формирование базисного интеллекта современного общества в его национальной и глобальной формах. Базисный интеллект в образовании — это целостная социокультурная ментальная база человека и общества, которая формируется у субъектов в процессе их планомерного обучения, воспитания, взаимодействия и реализуется ими во всех сферах жизнедеятельности. Национальная форма базисного интеллекта опирается на эндемичную образовательную культуру отдельных стран, а глобальная форма отражает всеобщие характеристики гармонизирующейся ментальности человечества.

6. В процессах международной интеграции систем образования праксиологическое значение имеет раскрытие соотношения социального взаимодействия (как более широкого понятия) и интеграции (как его части). Исследование аксиологической динамики международной интеграции раскрывает широкий спектр ценностных установок субъектов интеграционных отношений в сфере образования, позволяет рассмотреть разные формы интеграции — оптимальную (созидательно-гармонизирующую) и неоптимальную (в виде манипулятивной, экспансивной интеграции, псевдоинтеграции и даже дезинтеграции предыдущих связей). Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в авторской разработке социально-философского анализа проблем международной интеграции в сфере образования, с учетом специфики образовательных культур Запада и России, в осуществлении сравнительного анализа разных путей и моделей интеграции в поликультурном обществе. Осуществлен социально-философский анализ научных трудов по проблемам интеграции систем образования.

В работе продемонстрирована значимость социокультурного подхода, учета специфики образовательных культур и уровня развития образования разных стран в осуществлении общих интеграционных процессов на основе принципов развития и равноправия, взаимодополнительности культур.

Результаты диссертации могут найти применение в разработке проектов международного взаимодействия стран в сфере образования по разным интеграционным программам. Возможно использование результатов исследования, при оценке осуществляемых в России образовательных реформ, инициированных Болонской декларацией, с учетом международных аспектов и последствий реформирования. Материалы, содержащиеся в работе, могут применяться для подготовки реферативных обзоров по проблемам международной интеграции в сфере образовании.

Результаты диссертации могут быть использованы при разработке и чтении вузовских курсов по социальной философии, философии образования, культурологии, спецкурсов по проблемам международной интеграции, глобализма и глобализации в сфере образования.

Апробация работы осуществлена в форме выступлений на двух международных, тринадцати всероссийских и четырех межрегиональных научных конференциях, отражена в 16 публикациях, четыре из которых — в журнале, реферируемом ВАК РФ, и апробированы. Автор принял участие и выступил: на Международных научных конференциях: «Российское образование в XXI в. (философские, социокультурные и психолого-педагогические аспекты)» (Бийск, 2010), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010) — на Всероссийских научных конференциях: «Социальные процессы в современной Западной Сибири» (Горно-Алтайск, 2009, 2011), «Глобализация. Глобалистика. Потенциалы и перспективы России в глобальном мире» (Йошкар-Ола, 2010), «Интеллект. Культура. Образование» (Новосибирск, 2010), «Традиции и современная ситуация в области образования и культуры народов России и стран ближнего зарубежья» (Тюмень, 2009), «Философия, методология, история знаний» (Барнаул, 2009, 2010, 2011), «Наука. Философия. Общество» (Новосибирск, 2009) — «Интеллектуальный потенциал ученых России» (Барнаул, 2009, 2010, 2011, 2012) — на Межрегиональных научных конференциях: «Духовность современного образования и религия» (Барнаул, 2011), «Проблемы гуманитарного знания в науке и образовании» (Барнаул, 2010) — межрегиональные научно-практические семинары философии образования: «Духовно-экологические аспекты образования» (Новосибирск -2011) — «Взаимодействие культур Запада и Востока.» (Горный Алтай, 2010).

Структура работы обусловлена целью и отражает последовательность решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, объединяющие шесть параграфов, заключения и библиографического списка (254 наименований). Общий объем текста — 169 страниц печатного текста.

Заключение

.

В результате проведенного диссертационного исследования нами были получены следующие результаты.

Образование, будучи исключительно многоплановым понятием, отражает процесс и результат получения знаний, умений, навыков, от которых зависит «образ» человека, адекватный требованиям общества в соответствующих социокультурных и социоприродных условиях. Можно сказать, что в современном философском смысле образование предстает как: особая социальная сфераформа общественной деятельностивид межличностных (педагогических) отношенийформа духовной жизни обществаособый вид информационных взаимодействийформа организации сознания и внутреннего мира человека, имеющая индивидуальное и общественное, теоретическое, аксиологическое и практическое значение. Образование в современном мире — не аморфный, а структурированный социальный феномен. Образование предстает как сложно-организованная социальная сфера, включает в себя как концептуально-методологическую, так и организационную составляющие. Можно полагать, что понятие «образовательная система» в наибольшей мере отражает первую сторону образования, а понятие «система образования» — более обобщенное, включает обе указанные стороны. Поэтому при исследовании международных взаимодействий в данной сфере автор применил именно понятие системы образования.

Современный социальный мир объективно движется к усилению международных и глобальных взаимодействия за счет развития мировых транспортных и информационных систем, ослабления пограничных барьеров, нарастающим уровнем международной миграции населения. В этих условиях столкновения культур и цивилизаций образование в международном аспекте приобретает особую роль социокультурного взаимодействия представителей разных стран, культур, народов, реально оказывается ведущей основой интеграции человечества в поликультурном мире. Российские варианты модернизации образования на рубеже ХХ-ХХ1 веков, как правило, означали некий переход на инокультур-ную (западную) модель развития. При этом необходимо учитывать, что в современных международных отношениях в сфере образования имеют место два полярных принципа: поликультурный (оптимально-созидающий) и монокультурный (в котором преобладает западноцентристский, экспансивный, по сути, подход). Первый принцип ориентирует на добровольное и плодотворное сотрудничество представителей образовательных культур разных национальных государств. Он открывает путь к равноправной интеграции и консолидации национально-государственных систем образования, поставленных, в частности, ЮНЕСКО во «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры».

Второй принцип, напротив, в качестве социальной аксиомы принимает превосходство монокультурного, а не поликультурного общества, стратегию построения внутренне противоречивого элитарно-массового общества — господство монетарной западной культуры и западного образования в мире (в основном по американскому образцу), в результате чего постулирует неравноправие национально-государственных образовательных культур. Этот второй путь тяготеет к техногенно-потребительской урбанистической культуре, все сильнее противопоставленной природе. Западоцентризм в образовании, не только на международной арене, но и в реформируемой России, утверждает эгоцентрические, индивидуалистические ценности противопоставления части — целому, принцип неравенства разных культур, народов, стран на планете.

Мы считаем, что оптимальная, неконфликтная интеграция с всесторонней социализацией личности в системе российского образования может быть осуществлена именно на основе поликультурного принципа, поскольку монокультурный принцип, безусловно, вносит неравноправие и конфликтность в образовательные системы стран с иными ценностными и социокультурными основаниями. Во втором случае это грозит тем, что в международных образовательных процессах будут усиливаться межличностные, локальные и глобальные социосферные конфликты за счет агрессивного характера односторонне проникающей интеграции монокультурного типа. Поэтому не следует абсолютизировать важные достижения только одной образовательной культуры в ущерб богатству разнообразия национально-государственных образовательных культур и базисных интеллектов разных стран и культур мира. Это предотвращает растворение отдельных культур в суперкультуре американизированного типа [188, С.61].

Социально-философский анализ указанных процессов привел к необходимости анализа таких понятий, как интеграция, международная интеграция, международная интеграция систем образования. Интеграция как разноплановое объединение вещей в обществе, интеллектуального и вещественно-практического характера, закономерно усиливается на пути самоорганизации социосферы, особенно в эпоху глобализации. Главными участниками такой интеграции на макроуровне социума являются отдельные страны. Основной современный уровень интеграции — надгосударственный, в виде международной интеграции. Будущий уровень интеграции — глобально-социосферный. Поэтому в диссертации основное внимание уделено именно международному уровню. Международная интеграция систем образования предполагает такие надгосу-дарственные процессы, которые могут объединить страны и народы в общей стратегии формирования образованного и воспитанного человека современного мира, способного сохранять и уважать собственные традиции, понимать ино-культурные традиции, обладать таким потенциалом знаний и практических умений, которые позволят решать ряд сложнейших современных международных проблем в аспекте гармонизации жизни людей и сохранения природного биогеоразнообразия планеты.

В современной международной действительности в глобализационных процессах наблюдается выраженная тенденция к стремлению приобретения «мировых стандартов» во всех сферах социальной жизни, в том числе и в образовании. В связи с этим встает важная проблема — определения того образца или стандарта, который бы отвечал жизненным интересам всего человечества в его единстве с природой. Но пока такого рода стандарты не реализуются, имеет место западоцентризм и американизм, при которых измерения жизни одной культуры навязываются всем остальным, в том числе, через образование. Эта несогласованность главных стратегий подготовки и социализации личности в условиях поликультурности мира, его многообразия и национальных особенностей, чревата нарастанием межличностных и социальных конфликтов и поэтому требует специального социально-философского рассмотрения, как в теоретическом, так и в праксиологическом аспектах.

При этом важно отметить как позитивные стороны данного процесса, так и негативные. Вливаясь в единое мировое пространство, в том числе образовательное, общество в своем развитии имеет огромный потенциал. И напротив, основным негативным фактором оказывается навязывание западоцентризма. При такой форме международной «интеграции» России (как и большинству других незападных государств) отводится роль подчинения — экономического и культурного, что выражается в утере нравственности, при «абсолютной власти денег и массификации культуры», говоря словами русского писателя А. И. Солженицына.

Следует подчеркнуть, что в XXI веке проблемы образования становятся приоритетными во всем мире, так как они определяют будущее каждой страны в отдельности и планеты в целом. Только образованное общество может осуществить рефлексию противопоставления позитивных процессов — процессам негативным, обеспечить активное участие национальных государств в развитии мировой науки и образовательной сферы в интересах сохранения мира и здоровья природы. Считаем, что лишь при наличии богатства культурного разнообразия планеты и поиска путей неконфликтного взаимоуважительного сотрудничества культур, стран, народов могут вырабатываться варианты оптимальных решений международных проблем с учетом самобытности каждого народа.

Обращение к традициям культуры и образования России показало, что здесь имеет место трансляция, из поколения в поколение, российской национальной культуры (как культуры сосуществовавших веками североевразийских народов) в традициях народа, в социокультурном творчестве, а с появлением государства — с помощью появлявшихся и развивавшихся образовательных учреждений (вначале культурно-религиозного, а затем светского характера). Этот общий закономерный мировой процесс передачи социокультурных знаний, который в итоге привел к формированию государственных систем образования, характерен и для России. Но в России, как и в других странах, он приобрел собственную национально-государственную специфику, осуществлялся с Нового времени на базе все более развивающейся российской образовательной культуры. Ее характерными чертами являются: народность, нравственность, субъект-субъектный подход в обучении, передача живого знания жизни, формирование цельного человека (отраженного в концепции И. В. Киреевского и A.C. Хомякова), творческая активность сознания, трудовое обучение как нравственное деятельное ядро личности.

Российская система образования, подобно японской, приняла часть формы западного образования, но вместе с тем наполнила европейскую модель собственным социокультурным содержанием, модифицировала и саму форму, что позволило советскому (по сути российскому) образованию во второй половине XX века занять передовое место в мире. Поэтому, вступая в международные интеграционные образовательные процессы с 90-х гг. XX века, активно включившись в выполнение Болонской декларации в начале XXI века, Россия не должна утерять собственной образовательной культуры, поскольку это означает в недалеком будущем утрату всей российской культуры, а вместе с ней — и российской цивилизации.

Образование в рамках общекультурных трансформационных процессов оказывается в центре происходящих изменений. И это не случайно, поскольку, с одной стороны, оно является системообразующей частью культуры, а не просто сферой услуг, как нам хотят доказать сегодняшние реформаторы и модернизаторы. С другой стороны, в систему образования или образовательную деятельность тем или иным образом втянуто большинство населения любой страны.

Современная, так называемая, реформаторская «культурная» модель, связанная с болонской декларацией, отечественного образования (в своей основе) ориентирует человека на западную прагматическую модель — безудержного материального потребления, утилитарного подхода к жизни, а идеальные ценностные установки бытия человека при этом утрачиваются. В результате нарастают маргинализация общественных взаимоотношений, беспринципность, мировоззренческая дезориентация значительной части молодежи России. Человек все более становится односторонним, «человеком приспосабливающимся», мимикрирующим под окружающую социальную среду, вместо того, чтобы быть яркой индивидуальной, творческой и гармоничной личностью, имеющей способности и возможности проявить свой потенциал во благо Отечества. Россия оказывается источником нарастающих потоков «интеллектуального полуфабриката» для западных стран. К сожалению, в современных непрекращающихся, в целом разрушительных реформациях образования в последние два десятилетия ключевые традиции и идеи российского образования фактически уничтожаются. Российская модель образования, «трансформируясь» в угоду западным социокультурным моделям образования, все более «теряет свое лицо», катастрофически быстро утрачивает свои культурные, мировоззренческие ценности.

Можно полагать, что, в практике оптимального, развивающего реформирования отечественного образования на собственной национально-культурной основе необходимо исходить из исторического опыта, закрепленного в российских традициях. Изменять то, что в модели российского образования нуждается в коррекции или развитии в связи с условиями жизни XXI века, необходимости достойной интеграции в мировое образовательное сообщество, но при этом обязательно сохранять лучшее и главное — отечественную образовательную культуру. Только в этом случае российская система образования окажется способной выполнять свою ключевую задачу — готовить новые поколения своих граждан к глубоко осознанной и достойной жизни в современном обществе, пронизанном множеством глобальных и национально-государственных проблем.

При исследовании образования показано соотношение таких понятий, как образовательная культура и модель образования. Образовательная культура — более общее понятие. Оно включает накопленные народами планеты лучшие неконфликтные национально-культурные традиции, выраженные в исходных и современных формах (адаптированных к сформированному интеллекту современного человека). Диалектика образовательной культуры и модели образования заключается в том, что модель образования — это концептуально-практическая схема, которая используется в соответствующей системе образования тех или иных национальных государств. Но она, в свою очередь, имеет социокультурный базис, представленный образовательной культурой страны. И если модель образования теряет собственный образовательно-культурный базис, она перестает выполнять свое главное назначение — социокультурную трансляцию жизненно важного опыта новым поколениям, вступающим в жизнь в данном обществе. Вслед за этим неминуема социальная деградация.

В работе также обращено внимание на субъектные характеристики образования, поскольку в центре всей педагогической деятельности находятся личности Учителя и учеников. Сущностью личности, формирующейся в процессе воспитания и обучения, является ее интеллект. Поэтому социально-философское рассмотрение сущности интеграционных процессов в образовании останется неполным, если не обратиться к проблеме формирования интеллекта человека. Для этого в начале параграфа осуществляется анализ понятия «интеллект» и его специфика в западной и русской традиции, отмечается, что в первом случае упор делается на рационально-логический компонент, а во втором, на единство рациональных, нравственных, творческих и эстетических характеристик интеллекта человека. Предлагается за основу взять российскую традицию понимания интеллекта.

На этой основе рассмотрена проблема интеллекта в образовании, в процессах международной интеграции. Вводятся и определяются понятия базисного интеллекта, его места и роли, а также его форм и уровней — глобального и национального базисного интеллекта в образовании. Обосновано, что базисный интеллект — это интеллект личности, включающий совокупность рационально-логических, чувственно-эмоциональных, творческих свойств сознания человека. Все эти характеристики закономерно вырабатываются в процессе длительного этнокультурного развития народов, национальностей, наций, государств. Посредством базисного интеллекта, представляющего сознательную часть менталитета, проявляются ментальные, культурные традиции народа в лице конкретных людей.

Базисный интеллект в образовании — это социокультурная ментальная база человека и общества, которая формируется у субъектов в процессе их планомерного обучения и воспитания. Цель любой национальной системы образования — формирование национального базисного интеллекта населения страны с учетом историко-культурного развития ее населения. Тогда в изучении понятия «интеллект» можно выделить две части — специфическую (национальную) и всеобщую (глобальную). Следовательно, можно говорить о двух видах интеллекта — национальном и глобальном.

Национальный базисный интеллект специфичен для разных культур, народов, государств. Поэтому можно вести речь о разных формах национального базового интеллекта. Это, например, западная, российская, восточная (китайская, индийская) и др. формы национального базисного менталитета. Внутри отдельных форм могут выделяться отдельные виды, например, в западном базисном интеллекте — северо-американский, англо-саксонский, романо-германский виды.

Глобальный базисный интеллект — напротив, это нечто общее, точнее, всеобщее, что может связывать ментальности, сознания всех стран и народов, обеспечивать возможность совместных согласованных действий перед лицом нарастающих глобальных проблем. В международных отношениях он может стать основой, с одной стороны, для объединения интеллектуальных усилий разных народов во всех сферах жизни, в том числе и в образовании. А с другой стороны, поскольку глобальное как всеобщее не только допускает, но и предполагает разнообразие специфических характеристик конкретной вещи, то он предполагает наличие другой стороны — национального базисного интеллекта каждого народа, как основы и сохранения национально-культурных традиций, разнообразных конкретно-исторических условий жизни людей, без чего не может состояться современный человек.

В качестве оптимальной основы для международной интеграции систем образования в глобализирующемся социуме можно предложить те концепты, которые определяют содержание базисного интеллекта общества в его национально-культурных и глобальной формах. Они, в свою очередь, могут быть использованы для формирования соответствующих стандартов и требований к обучению, общего содержания систем образования. Это, во-первых, позволит унифицировать часть программ обучения разных стран для их успешного взаимодействия и конвертирования на мировой арене, а во-вторых, включить во все программы обучения достаточные и необходимые социокультурные знания для успешного и неконфликтного решения сложных задач современной социальной жизни в масштабах не только отдельных государств, но и планеты в целом. В этой связи встает вопрос о выборе стратегии формирования глобальной системы образования — поликультурной, монокультурной или смешанной по своему основному содержанию.

Таким образом, понятие базисного интеллекта в образовании на международной арене позволяет учитывать глобальные и национальные особенности сознания воспитанных и образованных людей. Именно данная основа международной интеграции систем образования, по нашему мнению, является наиболее оптимальной, позволит не допустить соответствующих социальных симу-лякров в виде псевдоигнтеграции, экспансивной интеграции и дезинтеграции в качестве принципиально иных видов социальных взаимодействий. Образование должно охватить все слои населения во всех уголках планеты. Но пока это лишь благое пожелание, далекое от реальности, поскольку в ряде регионов планеты, в том числе и на отдельных территориях постсоветского пространства, идут деструктивные процессы, что крайне опасно в условиях неустойчивого мира XXI века. И все же можно надеяться, что лишь сформированный глобальный базисный интеллект образованных и воспитанных людей в системе российского образования и других образовательных культур способен создать реальную основу для неконфликтного международного взаимодействия и сотрудничества современных людей из разных стран мира.

В заключении отметим, что в процессе осуществленного диссертационного исследования возникали трудности с поиском и концептуальным осмыслением очень широкого, разнообразного исследовательского материала, с неоднозначностью оценок одних и тех же явлений и процессов в сфере образования и с необходимостью, в ряде случаев, вырабатывать собственную позицию по ряду вопросов. Вместе с тем, мы видим перспективы подобного рода исследований международной интеграции систем образования, поскольку это один из реальных путей поиска решения глобальных проблем человечества, общества и природы. Иными словами: когда мы говорим о ценностной трансформации общества, обязательно подразумеваем образование, а когда говорим о социокультурных основах образования, обязательно подразумеваем общество.