Психологические и психофизиологические механизмы реализации адаптационного подхода в условиях начальной школы

Актуальность исследования. Начало обучения ребенка в школе является одним из наиболее сложных периодов жизни в социальном, психологическом и физиологическом плане [98]. Напряженность его определяется тем, что школа ставит перед учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно с предшествующим опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных, физических резервов.

К настоящему времени сложилось ставшее традиционным представление о том, что ребенок в начальной школе проходит целый ряд этапов развития, которые принято считать адаптационным процессом. В начале ребенок испытывает ряд трудностей адаптации, но постепенно адаптационный процесс стабилизируется, и школьник более или менее успешно овладевает навыками учебной работы [56].

Таким образом, суть сложных изменений разноуровневого порядка сводится по существу к хронологической констатации внешних результатов деятельности школьника. Однако организм ребенка реагирует на внешние воздействия целостным образом, затрагивающим все уровни жизнедеятельности индивида — физиологический, психический и социальный [112,115].

В связи с этим, целый ряд методологических трудностей в понимании развития младшего школьника может быть связан с недооценкой роли интегральных системных механизмов как универсального инструмента анализа жизнедеятельности организма. Действительно, в преобладающей части исследований, посвященных проблемам адаптации ребенка к школе, рассматриваются лишь отдельные аспекты приспособительного процесса — морфологические [13], физиологические [11, 19], психофизиологические [22], психологические [155], педагогические [82].

Адаптация при этом нередко трактуется как процесс приспособления организма к меняющимся условиям внешней среды, что характерно для пассивных форм приспособления. Современные антропоцентрические подходы к сущности человека основаны на активном, преобразующем характере адаптационных процессов. В ходе адаптации жизнедеятельность человека изменяется за счет развития у него новых свойств. Одновременно изменяется характер среды, окружающей человека, что отражает активный характер адаптации. В целом адаптация есть системная реакция организма, направленная на достижение полезного приспособительного результата.

Таким образом, теоретическое обоснование сути адаптационных изменений организма получило глубокое освещение в трудах отечественных психологов, биологов, педагогов [14, 30, 139]. С другой стороны, в большей части исследований в области практической педагогики и психологии адаптационные процессы рассматриваются обычно односторонне, вне взаимодействия между основными уровнями жизнедеятельности личности.

Отсюда вытекает четко обусловленная практическими потребностями необходимость максимального использования теоретических достижений теории адаптации в практике школьного образования.

В этой связи корректный" анализ психологических новообразований, являющихся специфическим результатом учебной работы ребенка, психофизиологических изменений может осуществляться лишь на основе принципиально иного подхода, учитывающего непрерывное взаимодействие основных уровней жизнедеятельности с учетом возрастных изменений. Этот подход должен объединять как психобиологические, так и социальные компоненты развития ребенка. Адекватным отражением потребностей практической педагогики и психологии может явиться понятие адаптационного подхода.

Адаптационный подход, по нашему мнению, представляет собой принцип, который кладется в основу изучения различных сторон образовательной деятельности. Поскольку образовательная деятельность представляет собой совокупность большого числа факторов внутреннего и внешнего порядка, оказывающих влияние на школьника, методы оценки этого влияния должны иметь адекватный с точки зрения адаптационного подхода характер комплексного и интегрального исследования.

Приведенные соображения позволили выявить ряд противоречий, обусловливающих актуальность настоящего исследования:

• между представлениями об адаптационном процессе, имеющем системную природу, и отсутствием у педагогов адекватных практических инструментов, позволяющих оценить эффективность адаптации ребенка к школе;

• между пониманием адаптации как непрерывного процесса и попытками ее анализа на основании оценки результатов отдельных этапов исследования;

• между комплексным характером адаптации детей к школе и подходами к ее оценке преимущественно на основе психологических методик без учета биологических и психофизиологических особенностей учащихся.

Главной проблемой, определившей выбор темы настоящего исследования, является определение роли взаимосвязи и взаимодействия отдельных компонентов адаптации к школе как фактора, определяющего эффективность учебной работы школьников.

Цель исследования: выявление психологических и психофизиологических механизмов обеспечения учебной деятельности в процессе адаптации младших школьников.

Задачи исследования:

1. Провести анализ психологической, педагогической и психофизиологической литературы по проблеме исследования;

2. Обосновать возможности применения принципов адаптационного подхода к учебной работе младших школьников на примере школ с инновационной и традиционной образовательными технологиями;

3. Выявить изменения психологических и психофизиологических показателей адаптации у младших школьников, обучающихся в различных типах образовательных учреждений;

4. Изучить структуру корреляционных связей между показателями адаптации психологического и психофизиологического характера;

5. Разработать методику интегральной оценки эффективности адаптации младших школьников к учебной работе.

Объект исследования — процесс адаптации к учебной деятельности учащихся младших классов школ, реализующих развивающую и традиционные системы обучения.

Предмет исследования — психологические и психофизиологические механизмы учебной деятельности младших школьников. Гипотеза исследования.

Эффективность учебной деятельности школьника зависит от сочетания внешних и внутренних факторов, влияющих на ребенка и определяющих содержание, направленность и динамику адаптационного процесса. Анализ этого процесса может быть основой для своевременной коррекции образовательной траектории при условии его регулярной количественной оценки у младших школьников.

Теоретико-методологические основы исследования. Работа выполнена в соответствии с классическими направлениями отечественной педагогики, психологии, педагогической психологии, биологии человека. Психолого-педагогические аспекты работы реализованы на основе ключевых положений развития личности ребенка (Л.С.Выготский, Л. И. Божович,.

A.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), современных достижений в области гуманизации отечественного образования (Ш.А. Амонашвили, А. В. Петровский,.

B.В.Сериков, И. С. Якиманская, Е.А.Ямбург), принципиальных основ современной педагогической психологии (И.А.Зимняя, Н. Ф. Талызина, В.А.Якунин).

Использовались теоретические идеи, связанные с развитием творческого потенциала учащихся (И.П.Волков, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина,.

A.И.Доровской, А. К. Дусавицкий, Б. И. Коротяев, Н. С. Лейтес, А. В. Хуторской,.

B.Э.Чудновский), а также принципы развивающего обучения, разработанные В. В. Давыдовым, Д. Б. Элькониным, Л. В. Занковым, Л. Г. Петерсон, А. К. Марковой: И. С. Якиманской. Методологической основой диссертации послужили работы В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, А. М. Новикова.

В работе реализованы идеи отечественных ученых о системном характере приспособительных реакций к комплексу воздействий биологической и социальной природы (П.К.Анохин, Н. А. Агаджанян и соавт., Р. М. Баевский, К. В. Судаков, Э.Г.Юдин), закономерностях физиологической, психофизиологической и психологической адаптации человека (Ф.Б.Березин, В. И. Медведев, Ф. З. Меерсон, А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А.А.Баранов).

Научная новизна результатов исследования:

1. Впервые разработана и предложена структура функциональной системы адаптации ребенка к школесформулированы критерии эффективности адаптации как системообразующего фактора.

2. Выявлена роль тендерного фактора в процессе адаптации к школе в условиях различных образовательных систем.

3.Установлены особенности динамики и взаимосвязи психологических и психофизиологических показателей в процессе обучения младших школьников при реализации различных образовательных технологий: выявлены различия между учащимися разных школ по показателям тревожности, уровня мотивации, степени психоэмоционального напряжения, характера асим-' метрии полушарий мозга, уровню успеваемости.

4. Впервые предложен количественный метод интегральной оценки адаптации детей к школе, учитывающий взаимодействие основных компонентов адаптационного процесса.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты работы углубляют сведения о сути механизмов адаптации детей к школе на основе адаптационного подхода. Критерии адаптационного подхода позволили разработать метод количественной оценки эффективности адаптации детей к школе.

Реализация принципа адаптационного подхода в образовании дает возможность всесторонней оценки образовательного процесса в образовательных учреждениях различного характера.

Проведенные исследования дополняют знания о специфике адаптационных реакций у младших школьников в зависимости от психологических, психофизиологических особенностей ребенка и педагогической технологии.

Результаты работы свидетельствуют о том, что воздействие внешних и внутренних факторов образовательной деятельности на ребенка приводит к формированию новых свойств и новых типов связей между отдельными уровнями жизнедеятельности ребенка. Успешность учебной деятельности ребенка в конечном счете определяется совершенством взаимодействия между компонентами адаптационного процесса.

Практическая значимость исследования. Применение комплексной программы научного сопровождения обучения младших школьников с использованием психологических и психофизиологических методов на основе адаптационного подхода является эффективным средством оценки адаптационных процессов у младших школьников как в процессе реализации различных образовательных технологий, так и при оценке других факторов образовательного пространства.

Результаты исследования используются в общеобразовательных и специализированных школах г. Перми для оценки влияния факторов внутри-школьной среды на успешность учебной деятельности школьников.

Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования данных обеспечиваются использованием комплекса теоретических и эмпирических методов в соответствии с заявленными целями и задачамиобоснованной и практически реализованной программой исследованиякорректностью математической обработки экспериментального материала, репрезентативностью объема выборкивоспроизводимостью результатов исследования и апробацией выводов.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Адаптационный подход является эффективным способом анализа влияния различных факторов образовательного пространства на успешность развития младшего школьника. Он дает возможность осуществления количественной оценки процессов адаптации ребенка к школе и реализации своевременных изменений в организацию учебного процесса.

2. Адаптационные процессы у младших школьников испытывают сильное влияние со стороны как внешних (образовательные технологии), так и внутренних (тендерные и психофизиологические особенности) факторов. Они имеют системный характер и включают психофизиологический, психологический и учебный компоненты, которые образуют иерархические отношения, причем каждый уровень включает в себя свойства нижележащих уровней, но одновременно подчиняется собственным закономерностям. Учебный компонент в конечном итоге определяет эффективность адаптационного процесса в целом.

Апробация работы и публикации. Основные выводы и результаты исследования были предметом обсуждения на Российских научно-практических конференциях (г. Пермь, г. Калуга в 2002, 2003, 2004 годах), областной и межрегиональной научно-практических конференциях (г. Пермь в 2005 году).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Библиографический список включает 228 источников, в том числе 37 — на иностранных языках.

ВЫВОДЫ.

1. На основании анализа данных, приведенных в научной литературе, и собственных исследований установлено, что в процессе жизнедеятельности младшего школьника формируется функциональная система адаптации к школе, включающая психофизиологический, психологический и учебный компоненты и обеспечивающая оптимальное равновесие в системе «организм-среда».

2.Адаптационный подход в образовании дает практические возможности в следующих направлениях:

— сравнительная оценка образовательных систем и технологий;

— анализ и оценка инновационных учебных режимов;

— сравнительная оценка образовательных учреждений для выявления их места в рейтинге рынка образовательных услуг;

— оценка состояния здоровьесберегающей среды образовательных учреждений;

— оценка индивидуальной динамики развития ребенка для своевременного осуществления коррекционных и профилактических мер;

— создание научно-методических и организационных основ дифференцированного обучения школьников.

3. Специфика адаптации к условиям системы инновационного обучения проявляется в виде умеренно выраженных психофизиологических сдвигов, оптимального уровня тревожности, устойчиво высокой мотивации к учению. Усвоение учебного материала в условиях системы инновационного обучения обеспечивается за счет сбалансированного участия обоих полушарий в процессах переработки информацииусловия традиционного обучения определяют явное доминирование левого полушария на фоне высокого уровня психоэмоционального напряжения школьников.

Адаптация к условиям традиционного обучения осуществляется на фоне высокого уровня психоэмоционального напряжения и тревожности с одновременным снижением мотивации к учению.

4.Сравнение корреляционных структур учащихся третьих классов школ с разными образовательными технологиями дает возможность выявить специфические особенности адаптации. Показатели психофизиологического компонента адаптации к школе тесно связаны как с психологическим, так и учебным компонентами адаптации. При этом выявляются как неспецифические, свойственные для обеих образовательных технологий, так и специфические, характерные только для определенной технологии, корреляционные связи.

5.Наличие чепшх количественных параметров адаптации дает возможность для оценки индивидуальных характеристик адаптации и контроля за ними в процессе обучения, и, с другой стороны, позволяет осуществлять объективную оценку эффективности образовательных технологий. По мере роста и развития детей в каждом классе формируются новые соотношения компонентов адаптации, определяющие ее эффективность. В первом классе адаптация носит напряженный характер, однако условия инновационной технологии даже в первом классе обеспечивают более благоприятный вариант адаптации, чем традиционная технология. В условиях инновационной технологии наблюдается постоянное увеличение эффективности адаптации от первого к третьему классам, тогда как в условиях традиционного обучения наблюдается резкое ее снижение в третьих классах, что можно характеризовать как начальные проявления дезадаптации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование — одна из главных задач возрастной и педагогической психологии.

С поступления ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. Для эффективного использования имеющихся у ребенка резервов необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий [120].

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее основные характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных» эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т. е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные [41]. Таким образом, эффективная психическая адаптация, составными частями которой являются психофизиологический и психологический компоненты, предстает как необходимое условие успешной реализации мотивированного поведения в конкретных условиях среды [24].

Оптимальное соотношение между индивидом и средой, достигаемое в процессе психической адаптации, не является статическим, раз навсегда установившимся состоянием. В этом смысле говорить об адаптации следует как о непрерывном: процессе. Адаптация есть основа жизни, основа развития, а жизнь — это движение, перемены, постоянная изменчивость [5]. В связи с этим устанавливать временные границы адаптации к школе означает игнорировать основные закономерности этого фундаментального процесса. Можно, на наш взгляд, -лишь оценивать успешность определенного этапа адаптации, используя для этого объективные методы анализа.

Ребенок, начинающий обучение в школе, оказывается под влиянием целого комплекса факторов, воздействующих прежде всего на психическую сферу. Это приводит к нарушению сложившегося на дошкольном этапе развития баланса в системе «организм — среда». Изменившиеся условия оказывают влияние на систему потребностей и обусловливают формирование новой доминирующей мотивации. На основании предыдущего опыта, запечатленного в механизмах долговременной памяти, происходит мобилизация исполнительного: звена функциональной системы адаптации с участием всех компонентов адаптационного процесса, в результате чего возникает новый уровень устойчивости в системе взаимодействия человека и окружающей среды. Чем более выражена степень несоответствия потребностей организма условиям среды, тем выше вероятность развития напряжения механизмов адаптации. В этой связи важно подчеркнуть, что напряженность адаптационных механизмов определяется не только характером условий, которые могут рассматриваться как благоприятные или неблагоприятные, а степенью сбалансированности системы «человек — среда».

Можно предполагать, что в каждом классе ребенок испытывает воздействие нового комплекса адаптогенных факторов. Очевидно, что одним из наиболее значимых факторов являются объем и содержание учебной нагрузки. Действительно, роль санитарно-гигиенических, средовых воздействий, взаимоотношений в коллективе на протяжении трех лет в одних и тех же условиях изменяется в таких пределах, которые не вызывают стрессорную реакцию организма. Однако возникающие под влиянием повышающейся и усложняющейся учебной нагрузки адаптивные сдвиги могут проявляться на всех уровнях за счет высокой лабильности, подвижности психологического и учебного компонентов адаптации. Таким образом, оценка изменений в каждом классе дает возможность судить о динамике адаптации к младшей школе в целом.

Руководствуясь изложенными представлениями, мы можем сравнить специфику адаптационных изменений у школьников, находящихся в условиях разных образовательных технологий. Анализ результатов первого года обучения показал, что по большинству показателей учебных возможностей у первоклассников двух образовательных учреждений, реализующих разные технологии обучения, различия не выявлялись. Очень характерным является наличие тендерных различий учебных возможностей, причем более высокую степень сформированное&tradeпоследних проявляют девочки. Эта зависимость характерна для первоклассников в условиях как традиционной, так и инновационной систем обучения.

Анализ таких параметров психологического характера, как мотивация и тревожность, показал, что в условиях ИТ уровень личностной тревожности несколько ниже, чем в школе с ТТ. При этом уровень мотивации к учению в классах с различной технологией существенно не отличался.

Таким образом, сравнительный анализ высших уровней адаптационного процесса, включающих психологический и учебный компоненты, не позволяет выявить существенных различий у первоклассников, обучающихся в условиях разных образовательных технологий. Однако анализ низшего, психофизиологического уровня адаптации дает возможность выявить значительные различия между детьми из классов с ИТ и ТТ. Если общей закономерностью, характерной для учащихся первых классов, обучающихся в условиях различных образовательных систем, является неуклонное снижение психоэмоционального напряжения от начала к концу учебного года, то специфика образовательной деятельности обусловливает различия количественного характера: у детей классов с ИТ на протяжении всего учебного года уровень ПЭН ниже, чем в классах с ТТ.

Поскольку эффективная умственная деятельность может осуществляться только при наличии оптимального уровня психоэмоционального напряжения [149], можно полагать, что в классах ИТ создаются условия, благоприятствующие успешной учебной деятельности школьников. С другой стороны, высокие значения ПЭН свидетельствуют о формировании стрессорной реакции у первоклассников в условиях традиционного обучения.

Если уровень психоэмоционального напряжения характеризует степень затрат психофизиологических ресурсов на умственную деятельность, то коэффициент асимметрии полушарий дает возможность оценить, за счет каких мозговых механизмов осуществляется эта деятельность.

Анализ годовой динамики КА полушарий показывает, что между учащимися в условиях различных образовательных технологий существуют выраженные отличия не только количественного, но и качественного характера. Если в начале учебного года у детей обеих групп имеет место некоторое преобладание роли левого полушария, то к середине и особенно к концу учебного года в классах с ТТ происходит значительное повышение этого показателя, тогда как в классах с ИТ КА резко снижается.

При оценке этих данных следует учитывать, что активность левого полушария обеспечивает усвоение преимущественно вербальной и логической информации. Недостатки традиционной системы обучения во многом связывают с тем, что в младших классах ребенок вынужден значительную часть информации усваивать путем чрезмерной активации левого полушария. С другой стороны, успешная реализация новых систем обучения, основанных на более широком использовании возможностей правого полушария, дает основания полагать, что учет психофизиологических закономерностей детей в процессе учебной деятельности позволит сделать процесс учебной адаптации детей гораздо более эффективным. В этом смысле важно, что программа «Школа 2000.» содержит большой комплекс наглядных материалов, которые дают возможность развивать способности детей, в том числе и математические, с помощью невербальных средств обучения. Именно с этим, на наш взгляд, связано отсутствие асимметрии полушарий у первоклассников, обучающихся в условиях ИТ. Полученные нами данные соответствуют результатам, приведенным в работе А. Л. Сиротюк [151]: эффективность обучения значительно повышается в том случае, если используются оба полушария одновременно.

Таким образом, динамику показателей ПЭН и КА можно рассматривать как пример специфичности адаптационных процессов у первоклассников в процессе обучения. У первоклассников в условиях традиционной технологии адаптация идет по пути небольшого снижения уровня психоэмоционального напряжения с одновременным увеличением роли левого полушария на фоне высокого уровня тревожности. В условиях инновационной технологии процесс адаптации реализуется по менее затратному механизму с относительно невысоким уровнем психоэмоционального напряжения, значительно снижающимся к середине и концу учебного года, отсутствию явного доминирования одного из полушарий в процессе учебной деятельности при существенно более низких, чем в условиях ТТ, показателях тревожности детей. При этом необходимо учитывать, во-первых, что уровень тревожности выше у мальчиков, чем у девочек. Во-вторых, тревожность связана с уровнем развития учебных возможностей. Эта связь характеризуется отрицательным значением коэффициента корреляции. Очевидно, что направленные учебно-воспитательные воздействия в первых классах школы с ИТ должны учитывать необходимость комплексного подхода к решению проблем снижения тревожности школьников, включающего развитие учебных возможностей.

Таким образом, в процессе адаптации первоклассников школы с ИТ происходит формирование функциональной системы, включающей тесно коррелирующие между собой показатели всех трех компонентов: психофизиологического, психологического и учебного.

Особенностью функциональной системы адаптации первоклассников школы с ТТ является тесная связь уровня мотивации с учебными возможностями. Мотивация к учению более жестко включена в структуру учебных возможностей, что проявляется у большей части первоклассников в условиях ТТ. Интересно, что такой мощный регулятор адаптации, как тревожность, не связан с какими-либо иными показателями адаптационных процессов. Это может свидетельствовать о поисковом, ориентировочном характере приспособительного процесса в начале школьного обучения.

В условиях ТТ имеет место формирование меньшего числа связей, чем в условиях ИТ. Меньшее число корреляционных связей свидетельствует о преобладании индивидуальных различий и характеризует ориентировочный, неустойчивый характер адаптации.

Принципиально иной характер приобретает адаптация к школе у учащихся вторых классов. Это находит подтверждение при оценке динамики корреляционных связей. Количество статистически значимых корреляций у второклассников существенно возросло в обеих группах. Можно полагать, что процесс адаптации во вторых классах характеризуется формированием более устойчивых взаимосвязей между показателями разных уровней.

В целом различия степени сформированное&tradeучебных навыков, обусловленные технологией обучения, у учащихся вторых классов невелики. Гораздо более выраженный характер носят тендерные различия. Они свойственны учащимся обеих школ и проявляются в том, что по уровню развития учебных навыков девочки заметно превосходят мальчиков. В то же время нужно отметить, что в условиях ТТ тендерные различия выражены более отчетливо по сравнению с учащимися школы с ИТ. По уровню культуры учащиеся школы с ИТ заметно превосходят своих сверстников из школы с ТТ. Особенно велики различия в уровне культуры между мальчиками обеих школ. Следует отметить, что тендерные различия по данному показателю не проявляются в условиях ИТ, тогда как в школе с ТТ мальчики заметно уступают девочкам по уровню сформированности культурных навыков.

Таким образом, реализация образовательной программы во втором классе сопровождается увеличением различий степени сформированности учебных возможностей и развития культуры между школьниками, находящимися в условиях разных образовательных технологий. Очевидно, что в условиях инновационного обучения школьники имеют более высокие показатели развития учебных возможностей. Можно предполагать, что инновационная технология деятельностного подхода имеет более выраженное адаптирующее значение для учащихся, нежели традиционный вариант учебной работы.

Подтверждением этому является сравнение успеваемости учащихся вторых классов. Учащиеся школы с ИТ имеют более высокий уровень успеваемости, чем школьники классов с ТТ. Особенно характерны эти различия для мальчиков. Следует подчеркнуть, что если в условиях ИТ тендерные различия успеваемости практически не проявляются, то в условиях ТТ мальчики имеют существенно более низкие показатели результативности обучения.

Второй год обучения в классах с ИТ отличается существенно более выраженным вовлечением в адаптационный процесс показателей психофизиологического уровня. Если в начале и середине учебного года уровень КА отражал очень слабое преобладание активности левого полушария, то в конце учебного года происходит значительное увеличение этого показателя. У детей классов с ТТ явное доминирование левого полушария имеет место на протяжении всего года.

Полученные данные можно рассматривать как иллюстрацию того факта, что в условиях традиционного обучения, основанного на преобладании вербальных обучающих средств и методов, формируется отчетливое доминирование левого полушария, наиболее ярко выраженное в конце учебного года. Поскольку именно в этот период у детей классов с ТТ наблюдается также существенное повышение уровня психоэмоционального напряжения, можно полагать, что усвоение учебного материала вербального характера в конце учебного года обеспечивается только за счет дополнительной мобилизации эмоциональных ресурсов. Таким образом, особенностями психофизиологической адаптации учащихся вторых классов в условиях традиционного обучения являются высокий уровень психоэмоционального напряжения на фоне доминирования левого полушария.

В отличие от условий ТТ, у детей классов с ИТ повышение активности левого полушария отчетливо проявляется лишь к концу учебного года. Можно полагать, что во втором классе средства и формы ИТ приобретают более выраженный вербальный акцент, что находит явное отражение в динамике коэффициента асимметрии полушарий. При этом происходит формирование связи КА с развитием учебных возможностей. Можно полагать, что во втором классе школы физико-математического профиля вербально-логический компонент учения становится преобладающим, и проявления учебных возможностей прямо зависят от способности мобилизовать активность левого полушария. Следует учитывать, однако, что одновременное повышение уровня психоэмоционального напряжения и КА могут быть и индикаторами процесса утомления в конце учебного года. Это также следует рассматривать как естественный компонент адаптационного процесса.

Особенность структуры корреляций у второклассников в условиях ИТпоявление внутриуровневой связей с отрицательным значением коэффициента корреляции между мотивацией к учению и показателем тревожности. При этом влияние пола на уровень тревожности, выраженное в первом классе, во вторых классах уже не обнаруживается.

Представляет интерес динамика взаимоотношений показателя тревожности с другими параметрами адаптационного процесса. Так, имевшая место у первоклассников школы с ИТ связь тревожности с развитием учебных возможностей рецйпрокного характера (связь, характеризующаяся отрицательным значением коэффициента корреляции) утрачивается, однако появляется связь тревожности с уровнем ПЭН. Отрицательное значение коэффициента корреляции, характерное для этой связи, показывает, что увеличение ПЭН в конце второго учебного года является фактором, мобилизующим организм в условиях напряженной умственной деятельности. Если уровень ПЭН у школьника недостаточен, это ведет к нарастанию тревожности, связанной с опасениями за результат учебной работы. Таким образом, тревожность становится одним из компонентов функциональной системы адаптации к учебной деятельности в условиях инновационной технологии обучения. Вместе с тем не следует рассматривать тревожность как фактор, однозначно негативно влияющий на учебную работу. Тревожность стимулирует активность субъекта, что помогает снять причину отрицательной эмоции. Это позволяет рассматривать тревожность в соотношении с другими мотивами деятельности [57]. Так, у хорошо успевающих школьников чаще отмечаются повышенные показатели тревожности [125].

Роль уровня ПЭН в обеспечении адаптационного процесса у второклассников школы с ИТ заключается в поддержании оптимального тонуса центральной нервной системы. Вместе с тем при определенных условиях повышенный эмоциональный фон является фактором, тормозящим как развитие учебных возможностей, так и умственное развитие школьников. В свою очередь, школьники с высоким уровнем интеллекта и хорошо сформированными учебными возможностями обладают более выраженными ресурсами для ограничения чрезмерно повышенного уровня ПЭН.

Вполне закономерной выглядит связь между успеваемостью и степенью умственного развития, успеваемостью и развитием учебных возможностей. Таким образом, роль умственного развития в формировании функциональной системы адаптации к школе представляется очень значительной.

Если оценить динамику корреляционных связей путем сравнения корреляционных структур у первоклассников и учащихся вторых классов в условиях ИТ, то можно выявить некоторые механизмы учебной адаптации. Они заключаются в увеличении роли показателя ПЭН в процессе адаптации и изменении направленности связей КА полушарий. При этом полностью утрачивается влияние тендерного фактора на структуру адаптационного процесса. Таким образом, роль психофизиологического компонента у второклассников в условиях ИТ возрастает по сравнению с первоклассниками при сохранении на прежнем уровне роли психологического компонента адаптации к школе. В отличие от этого, в корреляционной структуре второклассников в условиях ТТ появляются новые связи, характеризующие учебный компонент адаптации. Так, в классах с ТТ появляется связь мотивации к учению с КА. Отрицательное значение коэффициента корреляции в этом случае свидетельствует о том, что содержание учебного процесса, определяющее степень преобладания одного из полушарий мозга, в значительной мере может обусловливать степень мотивации к учению. В данном случае очевидно, что устойчивое левополушарное доминирование, характерное для учащихся младших классов с ТТ, сочетается с низким уровнем мотивации к учению.

Во втором классе в условиях ТТ появляется выраженная связь тревожности с успеваемостью. Отрицательное значение коэффициента корреляции в этом случае свидетельствует о негативном взаимном влиянии тревожности и успеваемостис другой стороны, низкая успеваемость также является фактором, обусловливающим увеличение тревожности [135].

Во втором классе с ТТ отчетливо проявляется детерминирующая роль тендерного фактора в отношении развития учебных возможностей и успеваемости. Мальчики — учащиеся вторых классов, так же, как и первоклассники, обладают менее развитыми учебными возможностями и менее успешны в обучении.

Таким образом, адаптация учащихся вторых классов школы с ТТ имеет характерные проявления в виде увеличения общего количества корреляционных связей по сравнению с уровнем первого класса и формированием связей между параметрами всех трех компонентов адаптации: психофизиологического, психологического, учебного. Сравнение структуры корреляций, рассчитанных для учащихся вторых классов школ с ИТ и ТТ, показывает наличие специфических особенностей, обусловленных технологией обучения. Еели в условиях ИТ преобладает значение психофизиологического компонента адаптации, то в школе с ТТ прежде всего проявляется роль психологического компонента адаптации. Одновременно с этим во вторых классах с ТТ явно выражено влияние тендерного фактора, тогда как в классах с ИТ оно отсутствует. Вероятно, в процессе обучения детей в условиях традиционной технологии следует учитывать тендерные особенности школьников. В этом плане можно полагать, что технология инновационного обучения более универсальна и позволяет свести к минимуму роль тендерного фактора.

Третий год обучения в школе представляет наибольший интерес как в теоретическом, так и практическом плане. Анализ учебных возможностей показал, что по уровню развития познавательной активности учащиеся классов с ИТ соответственно превосходили детей из школы с ТТ, причем эти различия были существенно выше, чем у учащихся вторых классов. Таким образом, различия, обусловленные технологией обучения, в третьем классе достигают своего максимального значения. Можно полагать, что формирование познавательной активности в условиях инновационной технологии обучения к третьему классу становится одним из показателей эффективной адаптации к учебной работе.

При анализе этих данных обращает на себя внимание наличие слабо выраженных тендерных различий уровня познавательной активности в обеих группах. Существенные различия определяются при сравнении уровня развития волевых качеств. По этому показателю как девочки, так и мальчики классов с ИТ заметно превосходят учащихся классов с ТТ. Наряду с этим имеют место выраженные тендерные различия, причем девочки имеют более высокие значения уровня развития воли.

При анализе показателей успеваемости обнаруживается, что учащиеся третьих классов с ТТ по всем дисциплинам существенно отстают от своих сверстников из классов с ИТ. Следует отметить, что произошло ухудшение результатов успеваемости у девочек в условиях ТТ в третьих классах по сравнению с их показателями во вторых классах. Если во вторых классах девочки классов с ТТ не уступали сверстницам из классов с ИТ по уровню успеваемости по математике и чтению, то в третьих классах девочки с ТТ имеют худшие показатели по всем предметам.

Полученные данные свидетельствуют о наличии динамики показателей учебных возможностей и успеваемости за время обучения в I—III классах. Эта динамика модулируется как технологией обучения, так и тендерными особенностями. Если в первых классах технология обучения лишь незначительно сказывается на показателях учебных возможностей, а тендерные различия в обеих группах не имеют существенных особенностей, то во вторых классах наблюдается резкая дифференциация показателей учебных возможностей и успешности обучения в зависимости от технологии обучения. В классах с ИТ тендерные различия проявляются значительно меньше, чем в условиях ТТ, при этом показатели успешности обучения находятся на высоком уровне. В условиях ТТ тендерные различия затрагивают как учебные возможности, так и успеваемость, причем девочки существенно превосходят мальчиков. В свою очередь, девочки классов с ТТ имеют значительно худшие показатели успеваемости, чем девочки классов с ИТ.

Интересно, что в условиях ТТ тендерные различия развития учебного компонента адаптации, резко выраженные во вторых классах, в третьем классе уменьшаются. Можно полагать, что у учащихся третьих классов с ТТ наступает эффективная адаптация к учебной работе и сформированность учебных возможностей достигает необходимого для успешной учебной деятельности уровня независимо от пола учащихся.

Полученные при анализе показателей тревожности данные свидетельствуют о том, что условия обучения оказывают выраженное влияние на психологическое состояние школьников. Несомненно, что снижение тревожности у третьеклассников в условиях ИТ можно рассматривать как показатель эффективности адаптации школьников к учебной работе. Можно полагать, что условия инновационного обучения в большей степени соответствуют возможностям детей по сравнению с условиями традиционного обучения. Именно высокий уровень тревожности является тем фактором, который может ухудшать успешность обучения детей и, с другой стороны, обусловливать формирование нарушений состояния здоровья, имеющих психосоматическую природу. Особенно важное значение может приобретать этот фактор в сочетании с высоким уровнем мотивации, не позволяющим уклониться от умственной нагрузки [176].

Характерной особенностью, свойственной учащимся школы с традиционной технологией обучения, следует считать выраженное снижение уровня мотивации в период обучения в третьем классе. У школьников классов с ИТ показатель мотивации в течение трех лет обучения находится на одном уровне, соответствующем нормальному значению, тогда как в классах с ТТ величина снижения уровня мотивации от первого к третьему классу составляет более 20%. Таким образом, в условиях ТТ в третьем классе средний показатель мотивации находится на границе между низкой школьной мотивацией и положительной, в которой, однако, преобладает положительное отношение преимущественно к внеучебной стороне школьной жизни.

Оценка показателей тревожности и мотивации школьников в условиях различных образовательных технологий дает основания полагать, что условия инновационной технологии, лежащие в основе программы «Школа 2000.», обеспечивают более эффективную адаптацию школьников к учебной работе. Об этом свидетельствует сочетание двух ключевых факторов: более низкого уровня тревожности и более высокого показателя мотивации к учению. Таким образом, эти факторы можно считать показателями успешной адаптации к школе. Устойчиво высокий уровень мотивации к учению как в первых, так и в третьих классах в условиях ИТ отражает качественно иной уровень содержания учебного материала, когда мотив и содержание учебной деятельности соответствуют друг другу. Содержание, которому учат ребенка в школе, становится мотивом к учению [185].

Качественно иной вариант адаптации к учению можно видеть при анализе результатов исследования детей в условиях традиционного обучения. При относительно более высоком уровне тревожности (по сравнению с школьниками классов с ИТ) показатель мотивации в третьем классе существенно снижается. С точки зрения теории адаптации, это следует рассматривать как результат адаптационного процесса. Очевидно, что в третьем классе противоречия между мотивами к учению и содержательной стороной учения достигают максимума. Мотив утрачивает свою роль в обеспечении успешности обучения. В этих условиях требования к ребенку, определяемые задачами социальной адаптации, могут быть реализованы только за счет дополнительного напряжения психологических, эмоциональных, физиологических ресурсов. Подтверждением данного предположения является наличие качественных особенностей динамики ПЭН у детей в условиях различных образовательных технологий. Для детей в условиях ИТ характерно устойчивое снижение уровня ПЭН от начала к концу третьего учебного года. В классах с ТТ, напротив, от начала к середине и к концу учебного года происходит значительное повышение уровня ПЭН. Таким образом, у учащихся третьих классов наблюдается существенное расхождение направленности адаптационного процесса, обусловленное спецификой технологии обучения. При этом условия инновационного обучения характеризуются существенным снижением к середине и концу учебного года уровня ПЭН. В классах с традиционной технологией наблюдается иной вариант адаптации, характеризующийся резким увеличением физиологических затрат на учебную работу в течение учебного года. Такой вариант наблюдается на первом этапе развертывания адаптационного процесса («стадия тревоги»), когда организм вынужден реагировать на внешние воздействия за счет избыточной мобилизации энергетических ресурсов.

Динамика асимметрии полушарий в течение учебного года подтвердила роль образовательной технологии в процессе психофизиологической адаптации. У детей: — учащихся III классов школы с ТТ характерно сочетание высокого уровня ПЭН с левополушарным профилем асимметрии полушарий. Такой же вариант адаптации наблюдался и у второклассников в условиях ТТ. Очевидно, что усвоение учебного материала в школе с ТТ организовано с преимущественным использованием вербальных методов обучения. Однако ресурсы левополушарной стратегии ограничены, и повысить их можно только. за счет повышения общего уровня психоэмоционального напряжения. Этот путь, как уже указывалось, в энергетическом плане расточителен, а в практическом — недостаточно эффективен.

Психофизиологическая адаптация в условиях ИТ носит гораздо более экономичный характер, что обусловлено, вероятно, более активной ролью правополушарных механизмов в процессе учебной работы. Благодаря этому общий уровень психоэмоционального напряжения в течение учебного года постоянно снижается, тогда как заметного доминирования одного из полушарий не наблюдается.

В процессе адаптации к школе с ИТ роль асимметрии полушарий принципиально меняется. В третьих классах с ИТ левополушарное доминирование является фактором снижения мотивации к учению и одновременноуменьшения степени сформированное&tradeучебных возможностей детей, тогда как уменьшение этого доминирования будет обеспечивать более высокий уровень как могавации, так и учебных возможностей. Полученные нами результаты подтверждают данные В. Д. Еремеевой [60] о том, что у детей правое полушарие играет важнейшую роль в развитии.

Еще одним специфическим проявлением адаптации к школе в условиях ИТ является наличие положительной корреляционной связи между ПЭН и уровнем учебных возможностей. Если у учащихся первых и вторых классов показатель ПЭН был также связан с учебными возможностями, но коэффициент корреляции имел отрицательное значение, то смена знака коэффициента корреляции указывает на адаптивную роль ПЭН у учащихся третьих классов. Известно, что продуктивная учебная работа может осуществляться лишь в оптимальном диапазоне функциональных состояний, поэтому снижение ПЭН при определенных условиях может определять уменьшение ресурса учебных возможностей школьников, прежде всего познавательной активности и учебных навыков.

Таким образом, у учащихся третьих классов школы с ИТ формируется функциональная система адаптации к школе, которая включает показатели всех трех компонентов адаптационного процесса: психофизиологического (психоэмоциональное напряжение, коэффициент асимметрии полушарий), психологического (мотивация, умственное развитие), учебного (учебные возможности, успеваемость). Процесс адаптации в течение трех лет включает изменение характера взаимоотношений между параметрами всех трех уровней. Особенно отчетливо проявляется изменение роли психофизиологических показателей в процессе адаптации. В практическом плане это означает, что если в первых и вторых классах успешность обучения может быть обеспечена при условии снижения уровня психоэмоционального напряжения, то в третьих классах процесс обучения должен сопровождаться поддержанием достаточно высокого уровня ПЭН. Кроме того, в процессе адаптации к школе с ИТ меняется роль тендерного фактора: он обнаруживается только в первом классе, а в последующие годы уже не проявляется.

При оценке адаптации учащихся третьих классов в условиях ТТ следует отметить устойчивость ряда взаимозависимостей: так, связь мотивации с учебными возможностями существует в течение всех трех лет обучения. Стабильные связи имеют место и между показателем учебных возможностей, с одной стороны, умственным развитием и успеваемостью — с другой. Наличие последних свойственно также и учащимся классов с ИТ. Можно, таким образом, исходить из того, что связи между показателями умственного развития, успеваемости и учебных возможностей не зависят от технологии обучения и представляют собой неспецифический элемент адаптации к школе:

Специфической особенностью учащихся третьих классов с ТТ является наличие связи показателей психофизиологического характера — ПЭН и КА с умственным развитием. Наличие отрицательного значения коэффициента корреляции свидетельствует, во-первых, о существенном значении функционального состояния в процессе адаптации к условиям ТТ, и, во-вторых, о роли латерализации полушарий в процессе развития младшего школьника. Очевидно, что смещение баланса активности полушарий в пользу левого сопровождается более низкими значениями умственного развития. Это в очередной раз подтверждает, насколько важную роль играет созревание правого полушария для успешного обучения ребенка. В то же время на всех этапах обучения в условиях ТТ проявляется доминирование левого полушария. Очевидно, этим обусловлены весьма средние показатели развития учебных возможностей й успеваемости, особенно выраженные у школьников третьих классов с ТТ.

К специфическим особенностям адаптации следует отнести роль фактора ПЭН. Если у детей в условиях ИТ ПЭН прямо коррелирует с учебными возможностями, то у учащихся в условиях ТТ эти взаимоотношения имеют связь с отрицательным значением коэффициента корреляции. Очевидно, что тактика педагога, психолога должна учитывать эти психофизиологические особенности. Кроме того, значение другого параметра психофизиологического компонента адаптации — коэффициента асимметрии полушарий также зависит от технологии обучения. Если в классах с ТТ высокий уровень КА, отражающий левополушарное доминирование, сопровождается низкими значениями умственного развития, то в классах с ИТ КА не связан с показателем умственного развития, но сочетается с низким уровнем развития учебных возможностей. Таким образом, в третьих классах показатели психофизиологического компонента адаптации к школе тесно связаны как с психологическим, так и учебным компонентами адаптации. При этом выявляются как неспецифические, свойственные для обеих образовательных технологий, так и специфические, характерные только для определенной технологии, корреляционные связи.

Учащиеся всех трех классов в условиях ТТ к концу учебного года имеют явные признаки преобладания активности левого полушария по сравнению с правым. Такой характер адаптации свидетельствует о специфике образовательного процесса в условиях традиционного обучения, основанного преимущественно на использовании вербальных средств и методов.

Учащиеся классов с ИТ имеют более сложную конфигурацию адаптационных сдвигов. В первом и третьем классах асимметрия полушарий отсутствует, и лишь в конце второго года обучения наблюдается выраженное увеличение коэффициента асимметрии полушарий, свидетельствующее о преобладании роли левого полушария. Таким образом, можно полагать, что применение ориентированных на преимущественное использование левополу-шарных механизмов образовательных технологий является потенциально негативным фактором, способным вызывать чрезмерное утомление. С другой стороны, учет фактора латерализации полушарий позволяет еще на этапе разработки образовательной технологии предусмотреть такое распределение учебного материала и его отбор, которые позволят в равной степени активизировать структуры мозга, обеспечивающие усвоение новой информации.

Полученные в ходе комплексного изучения адаптации к школе учащихся IIII классов результаты в упрощенном виде приведены на табл. 9.

Приведенные данные свидетельствуют, что эффективность адаптации к школе определяется характером взаимодействия всех компонентов адаптационного процесса. В основе успешности адаптации лежит возможность управления адаптационными механизмами, причем это управление должно быть интегральным, учитывающим иерархические взаимоотношения между различными уровнями индивидуальности младшего школьника. В качестве средств управления главное значение имеют технология обучения и адекватность содержания учебного материала психофизиологическим и психологическим особенностям ребенка.