Дифференцированное обучение младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей

Актуальность темы

диссертационного исследования определяется необходимостью качественных изменений в Концепции российской системы школьного образования, обусловленной тенденцией снижения успеваемости и мотивации к учению, увеличением психических и соматических заболеваний учащихся, что предполагает комплексное и многоаспектное исследование дифференцированного подхода к обучению, смещающего основные акценты со среднестатистического ученика на психологическую индивидуальность каждого школьника. Актуальность исследования обостряется несоответствием психических и физических возможностей младших школьников тем требованиям, которые предъявляет к ним современное образование (ориентация на левополушарные компоненты когнитивной деятельности, в то время как первоклассники проходят правополушарный этап онтогенезафорсированное сверхраннее обучение и увеличение учебных нагрузокобучение среднестатистического ученика без учета его когнитивных, тендерных и возрастных особенностей и т. д.).

В современной школе принцип построения образования, несмотря на многообразие направлений, имеет «знаниевую» основу: средством индивидуализации обучения, как правило, служат сами знания, а не их конкретный носитель — развивающийся ученик. «Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей» (Н.Ф. Талызина, 1998. С. 42). Гуманизация и демократизация образовательного процесса предполагают, прежде всего, природосообразный подход к обучению, ориентированный на психологическую индивидуальность школьников, а не предме-тоцентричный принцип, опирающийся на научную парадигму школьных предметов.

A.M. Кушнир отмечает, что необходима «не подгонка научной психологии, а вместе с ней — анатомии, физиологии, психофизиологии к высоким методическим замыслам, а напротив, проектирование методических конструкций на основе точного знания психофизиологической природы человека — вот нормальное положение дел». И далее: «Существующая педагогика, заблудившаяся в дебрях изучения себя самой, опираясь на свои „собственно-педагогические законы“, игнорирует то, что давно известно в психологии, физиологии, анатомии» (A.M. Кушнир, 2001. С.51).

Согласно статистике, среди младших школьников Москвы различные отклонения в развитии и функционировании психической сферы отмечаются у 50% обследованных, Санкт-Петербурга — у 40%, Нижнего Новгорода — у 60% обследованных школьников (Н.А. Ананьева, Ю. А. Ямпольская, Н.В. Вострок-нутов, Г. Ф. Кумарина и др.). Анализ результатов исследования психологической готовности первоклассников г. Твери к школьному обучению показал, что нормативный уровень готовности имеют около 42% учащихся, условную готовность показывают 35% первоклассников, не готовы к обучению в школе — 23% школьников. Уже к окончанию первого класса 44−46% учащихся испытывают неуспешность в обучении (трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа и счетными операциями, конструктивной деятельностью, в усвоении и понимании текстов, в логических мыслительных операциях).

Раннее начало обучения школьников также обостряет проблемы в усвоении знаний. J1.C. Выготский указывал на то, что «к началу обучения письменной речи все основные ВПФ, составляющие его основу, еще не закончили, а некоторые из них еще и не начали своего развития, и обучение письму опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы"1. Формирование учебных навыков младших школьников, которое опирается на незрелые психические процессы, не может быть результативным.

Ситуация усугубляется отсутствием научно-практических рекомендаций и предложений по организации обучения с учетом индивидуально.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956. С. 367. психологических особенностей учащихся, неподготовленностью педагогов к дифференцированному обучению школьников, психологической неграмотностью родителей, большой наполняемостью классов, низким уровнем материально-технического обеспечения школы и т. д.

В.И. Слободчиков поднимает вопрос о необходимости кардинальных изменений в подготовке профессиональных педагогов, так как «традиционная система педагогического образования, ориентированная на подготовку специалистов-предметников, уже не способна удовлетворить запросы современл ной педагогической практики». Е. А. Ямбург обращает внимание на то, что учителя, отмечающие необходимость учета индивидуальных различий учащихся в процессе обучения, затрудняются определить, в чем же проявляются эти различия и какие именно индивидуальные особенности необходимо учитывать3.

Интегральная индивидуальность учащихся предполагает, прежде всего, личностную целостность, что обусловливает комплексный подход к исследованию психологической индивидуальности учащихся. Б. Г. Ананьев обратил внимание на то, что «индивидуальность человека можно понять при условии полного набора характеристик человека"4. Далее Б. Г. Ананьев отмечает, что «объединение психических процессов в сложные ансамбли — психические состояния и свойства, способствует образованию. более высоких уровней интеграции благодаря взаимосвязи основных характеристик человека, его целостности и единства"5. Подчеркивая значимость комплексных исследований индивидуальности учащихся, С. А. Изюмова пишет о том, что «важное значение имеет поиск наиболее значимых свойств личности, системообразующих признаков"6.

2Слободчиков В.И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессюо педагога //Вопросы психологии, 1996. № 4. С. 72.

3Ямбург Е. А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы //Народное образование. 2002. № 2. С. 92.

4Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. С. 334.

5Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. С. 208.

6 Изюмова С. А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. M.: Наука, 1995, С. 212.

В настоящей диссертационной работе к комплексу индивидуально-психологических особенностей, являющихся основанием для дифференциации обучения, отнесены индивидуальный латеральный профиль, включающий межполушарную, моторную и сенсорную асимметрии, индивидуальная динамика развития высших психических функций и тендерные особенности, которые, в свою очередь, обусловливают различия младших школьников в учебной деятельности.

Отмеченные противоречия и проблемы современного образования указывают на актуальность и приоритетность-теоретических и практических разработок в области дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей.

Степень разработанности и теоретико-методологическая база исследования. Основу исследования составили труды ученых в области педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, В. М. Блинов, Ю.К. Бабан-ский, J1.C. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, Л. Б. Ительсон, И. И. Ильясов, И. А. Зимняя, Е.Н. Кабанова-Меллер, Е. А. Климов, Б. И. Коротяев, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев, Н. Д. Левитов, В. Я. Ляудис, Л. Ф. Обухова, А. И. Подольский, П. И. Пидкасистый, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Н. Ф. Талызина, О. Н. Усанова, Д. Б. Эльконин, В. Д. Шадриков, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская, В. А. Якунин, Ed. Shapiro, L. Fuchs и др.).

Принципиальные положения науки о психологической структуре личности, о единстве социально-культурного и биологического в обусловленности ее развития, деятельностно-личностном подходе к истолкованию психических явлений и процессов содержатся в трудах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, С. А. Изюмовой, Ю.А. Клей-берга, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, А. Р. Лурия, А. В. Петровского, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, В. И. Слободчикова, Б. Т. Теплова, В. Д. Шадрикова, Т. Н. Ушаковой, Д. Б. Эльконина, Е. Erickson и др. Различные схемы периодизации формирования личности определили подход к изучению возрастных особенностей учащихся (П.П. Блонский, Л. Ф. Обухова, А. Р. Лурия, В.И. Сло-бодчиков, Д. И. Фельдштейн, Д. А. Фарбер, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин, Е. Erickson, J. Piaget и др.). Особенности учащихся младшего школьного возраста определены в работах Л. И. Айдаровой, В. В. Давыдова, А. К. Дусавицкого, И. В. Дубровиной, А. К. Марковой, Л. Ф. Обуховой, Ю. А. Полуянова, В. В. Рубцова, Н. Г. Салминой, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконина и др.

Основные ориентиры в разработке концепции дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей определила методология современных подходов к обучению: лич-ностно-ориентированное обучение (В.В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) — индивидуализированное обучение (Ю.К. Бабанский, В. П. Беспалько, А.А. Бу-дарный, А. С. Границкая, А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский, В. Д. Шадриков, И. Э. Унт, Б. Скиннер, Н. Краудер и др.) — адаптивное обучение (Т.М. Давыденко, Н. П. Капустин, Т. И. Шамова, Е. А. Ямбург и др.) — акмеологическое обучение (В.Н. Максимова и др.) — личностное обучение (Ш.А. Амонашвили) — дифференцированное обучение (В.Ф. Базарный, С. А. Изюмова, Н. А. Менчинская, Л. И. Новикова, Е.С. Рабунский^ А. А. Остапенко, М. А. Прокофьев, Т.П. Хриз-ман и др.) — профильная дифференциация (В.Г. Болтянский, Г. Д. Глейзер, В. В. Гузеев и др.) — уровневая дифференциация (З.И. Калмыкова, В. В. Фирсов и дрОВ диссертационных исследованиях по проблеме дифференцированного подхода к обучению авторы исходят из таких характеристик учащихся, как природа мнемических способностей (С.А. Изюмова, 1994) — когнитивные структуры младших школьников при традиционном и развивающем обучении (Е.Г. Кузьмина, 1994) — динамика когнитивных и возрастных интеллектуальных особенностей школьников (В.В. Назарова, 2001). В качестве индивидуальных особенностей учащихся были также исследованы: асимметрия зрительного восприятия старших школьников (Н.А. Галюк, 1998) — межполушар-ная асимметрия мозга младших школьников в условиях развивающего обучения (И.В. Мошева, 2002) — возрастные, половые и индивидуальные аспекты функциональной готовности организма детей к обучению в школе (Т.Т. Кириллова, 1999) — билатеральная модель структуры психики (С.А. Богомаз, 1999). Современные диссертационные исследования, посвященные проблеме индивидуального латерального профиля, затрагивают и такие характеристики учащихся, как особенности психофизиологических механизмов адаптации (В.В. Колышкин, 1997), особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста (JI.A. Карнацкая, 1997), особенности восприятия учебной информации (A.M. Потапов, 1999), особенности психических процессов (в норме и патологии) (В.А. Москвин, 1999), особенности мнестических и речевых функций человека (Н.Ф. Москвина, 2000), становление соматических и вегетативных показателей у школьников северного города (Е.А. Звягина, 2001).

Ни одна из диссертационных работ не пересекается непосредственно с темой нашего исследования. Недостаточная разработанность и актуальность проблемы определили выбор темы, постановку цели и задач настоящего диссертационного исследования.

Цель исследования. На основе полученных экспериментальных данных об индивидуально-психологических особенностях младших школьников разработать и апробировать психолого-педагогическую концепцию дифференцированного обучения, как новое направление повышения эффективности образовательного процесса с сохранением психического и соматического здоровья учащихся.

Объектом диссертационного исследования является обучение младших школьников.

Предметом исследования является процесс дифференцированного обучения младших школьников с учетом комплекса индивидуально-психологических особенностей.

Общая гипотеза исследования. Повышение эффективности образовательного процесса должно проходить не путем форсированного обучения и увеличения учебных нагрузок, а путем дифференцированного подхода к обучению с учетом индивидуально-психологических особенностей младших школьников, что создает принципиально новые возможности для повышения успешности обучения, наиболее полно и качественно обеспечивает гармоническое развитие, способствует сохранению и развитию психологической индивидуальности учащихся.

Частные гипотезы исследования:

1. К основным индивидуально-психологическим особенностям, которые необходимо учитывать при организации дифференцированного подхода к обучению, можно отнести интеграцию представлений об индивидуальном латеральном профиле, тендерных различиях, уровне развития высших психических функций, а также их проявления в учебной деятельности. Применение в процессе обучения объективных знаний об индивидуально-психологических особенностях учащихся дает возможность не только повышать эффективность обучения, но и осуществлять прогноз успешности обучения и сформирован-ности учебных навыков младших школьников.

2. Индивидуальный латеральный профиль, включающий межполушарную, моторную и сенсорную асимметрии, обусловливает индивидуально-психологические различия младших школьников в учебной деятельности, что диктует необходимость создания дифференцированных психолого-педагогических условий в процессе обучения. В современной традиционной системе обучения в наиболее оптимальных условиях находятся учащиеся с преобладанием левополушарных признаков в индивидуальном латеральном профиле.

3. Младшие школьники характеризуются различной возрастной динамикой развития психической сферы, обусловливающей их неоднородную готовность к школьному обучению и усложняющей учебный процесс, что определяет необходимость проведения коррекционно-развивающих мероприятий в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Включение в процесс дифференцированного обучения младших школьников коррекционно-развивающей работы, направленной не на тренировку учебных навыков, а на развитие высших психических функций с учетом общих закономерностей онтогенеза, обеспечивает повышение успешности обучения и полноценное формирование учебных навыков учащихся.

4. Тендерные различия младших школьников проявляются в различной динамике развития психической сферы и успешности обучения, что предположительно обусловлено несоответствием традиционного обучения половозрастным особенностям учащихся.

5. Индивидуально-психологические особенности (межполушарная асимметрия) учителей начальных классов оказывают непосредственное влияние на стиль профессиональной деятельности, что, в свою очередь, определяет особенности организации образовательной среды для младших школьников.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ современных подходов к исследованию проблемы дифференцированного обучения в современной сис^ теме образования. Теоретически обосновать необходимость учета в процессе обучения таких индивидуально-психологических особенностей младших школьников, как индивидуальный латеральный профиль, тендерные особенности и уровень развития высших психических функций.

2. Разработать и апробировать психолого-педагогическую концепцию дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей, включающую комплекс научно-практических методик и рекомендаций для школьных специалистов.

3. Эмпирически исследовать зависимость уровней успешности обучения и сформированности учебных навыков от типа индивидуального латерального профиля, тендерных различий и уровня развития высших психических функций.

4. Разработать типологию индивидуального латерального профиля учащихся с учетом межполушарной, моторной и сенсорной асимметрий применительно к дифференцированному обучению.

5. Провести сравнительный анализ динамики успешности обучения и развития высших психических функций младших школьников при дифференцированном и традиционном подходах к обучению.

6. Эмпирически исследовать зависимость стиля профессиональной деятельности учителей начальных классов от их индивидуально-психологических особенностей (межполушарной асимметрии).

Методы и методики исследования. При выполнении диссертационного исследования применялся ретроспективно-сравнительный анализ работ по проблеме исследованияконстатирующий эксперимент — эмпирическое исследование индивидуально-психологических различий объектов обученияконструктивно-моделирующий эксперимент по апробации дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей. Использовались методы анализа продуктов деятельности, экспертной оценки, математической статистики и содержательный анализ выявленных фактов.

Для определения индивидуального латерального профиля младших школьников использовались методики выявления моторной асимметрии — проба М. Аннет (1972), опросник М. Т. Князевой и М. Ю. Вильдавского (1989), измерение длины шага (Н.Н. Брагина, Т. А. Доброхотова, 1988) — методики выявления слухоречевой асимметрии — проба А. Р. Лурии «прислушивание» (1969), проба В. Сурвилло «телефон» (1981), проба А. Бермана «часы» (1973). Асимметрия функций бинокулярного зрения определялась с помощью тестов «прицеливание» и «дырочка в карте» (Н.Н. Брагина, Т. А. Доброхотова, 1988). Асимметрия активности полушарий мозга исследовалась при помощи прибора «Активациометр» (Ю.А. Цагарелли, Н. М. Пейсахов, 1992). Межполушарное взаимодействие оценивалось по выполнению реципрокных проб (И.А. Скворцов, 2000). Исследование высших психических функций проводилось по методике JI.C. Цветковой (2000). Успешность обучения учащихся начальных классов оценивалась по единой балловой системе, принятой в современном образовании. Для исследования сформированности учебных навыков младших школьников проводилось изучение письменных и устных работ по методике Р. И. Лалаевой (1983). Исследование стиля профессиональной деятельности учителей проводилось по тесту К. М. Левитана (1994), профессиональной самооценки — по методике Р. В. Овчаровой (1996).

В качестве основных статистических критериев при анализе экспериментального материала были использованы Т-критерий Вилкоксона, критерий Колмогорова-Смирнова, критерий %2 Пирсона, критерий Фишера, критерий у2 Фридмана, статистика Кендалла. Для принятия решения о выборе того или иного статистического критерия, экспериментальные данные были подвергнуты описательной статистике, что позволило на ряде фактического материала провести двухфакторный дисперсионный анализ для исследования влияния взаимодействия независимых факторов на контролируемые переменные.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 1991;2003 гг. и включало следующие этапы.

На первом этапе (1991 — 1993 г. г.) методом вторичного анализа были изучены опубликованные теоретические, эмпирические и методические материалы по проблеме исследования, практический опыт дифференцированного обучения. Метод теоретического анализа источников позволил обосновать методологию и методику исследования, выявить неразработанные аспекты проблемы успешности/неуспешности обучения младших школьников. Обобщение психолого-педагогического опыта в сфере обучения дало возможность создать представление о состоянии исследуемой проблемы, выявить недостатки и противоречия в обучении младших школьников. Кроме того, был отработан понятийный аппарат исследования. В итоге этого этапа были подготовлены концептуальные основы для экспериментально-исследовательской работы.

На втором этапе (1993 — 2002 г. г.) проведен подбор комплекса валидных методов педагогической психологии, выполнены экспериментальные исследования успешности обучения и сформированности учебных навыков школьников с различными индивидуально-психологическими особенностями. В итоге второго этапа определены предмет, гипотеза и задачи формирующего этапа исследования.

На третьем этапе (1998 — 2002 г. г.) был сконструирован, модернизирован и апробирован механизм поэтапной организации учебной деятельности на уроке при дифференцированном подходе к обучению младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей, разработаны и апробированы коррекционно-развивающая программа для младших школьников и программа подготовки школьных специалистов. В результате этого этапа подтверждена обоснованность выдвигаемой гипотезы.

На четвертом этапе (2002 — 2003 г. г.) проведен количественный и качественный анализ всей совокупности полученных данных с помощью методов математической статистики, совершенствовался механизм дифференцированного обучения и понятийный аппарат, изучались возможности использования полученных результатов для прогнозирования успешности/неуспешности обучения и экспертной оценки инновационных педагогических, проектов, сформулированы выводы и даны практические рекомендации учителям и психологам по организации дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей.

Экспериментальная база и направления исследования. Исследование проводилось в течение 1991;2004 годов по трем основным направлениям: 1. Констатирующий эксперимент «Эмпирическое исследование индивидуально-психологических различий субъектов обучения»:

— В исследовании успешности обучения младших школьников с различным типом межполушарной асимметрии головного мозга с учетом тендерных различий приняло участие 2850 учащихся начальных классов (1993;2002 г. г.). Опытно-экспериментальной базой явились: средняя школа № 66 г. Саратова, специализированная школа для детей Севера г. Тарко-Сале Тюменской области, средние школы № 1,9 г. Надыма Тюменской области, средние школы № 7,.

9 г. Урая Тюменской области, средние школы № 7, 15, 18, 20, 26, 30, 31, 40, 42, 52 г. Твери, школьные психологические службы.

— В исследовании динамики процентного соотношения учащихся с различной межполушарной асимметрией и успешностью обучения на протяжении 1998;2001 годов приняло участие 290 учащихся начальных классов с.ш. № 30 г. Твери: 1998;1999 уч.г. — 132 испытуемых- 1999;2000 уч.г. — 64 испытуемых- 2000;2001 уч.г. — 94 испытуемых.

— В лонгитюдном исследовании возрастной динамики межполушарной асимметрии головного мозга на протяжении 1994;1998 годов приняло участие 27 младших школьников с.ш. № 66 г. Саратова.

— В исследовании типа индивидуального латерального профиля, уровней развития высших психических функций, успешности обучения приняло участие 409 учащихся начальных классов с.ш. № 7, 15, 30, 31 г. Твери (1999;2002 г. г.). На предмет сформированности учебных навыков исследовано 116 школьников той же выборки.

2. В ходе исследовательской работы была проведена диагностика 186 учителей начальных классов на предмет зависимости стиля профессиональной деятельности от межполушарной асимметрии головного мозгадинамики самооценки профессиональных качеств школьных специалистов в результате прохождения переподготовки по программе «Деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного подхода к обучению школьников» и совместной научно-исследовательской работы (2000;2002 г. г).

3. В конструктивно-моделирующем эксперименте по апробации дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей приняли участие 125 учащихся (лонгитюд), 4 учителя начальных классов, психологическая служба с.ш. № 30 г. Твери (19 982 001 г. г). Кроме того, было проведено исследование динамики родительской тревожности в семьях младших школьников экспериментальных и контрольных классов.

— В исследовании динамики высших психических функций младших школьников в результате коррекционно-развивающей работы приняло участие 127 младших школьников, психологическая служба с.ш. № 7 и с.ш. № 31 г. Твери (1999;2002 г. г).

Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено более 200 учителей начальных классов, 3828 младших школьников, школьные психологические службы (48 психологов).

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается теоретико-методологической проработанностью проблемысоблюдением принципов гуманитарного исследованиячеткостью методологических позицийприменением комплекса валидных методов и методик исследования, адекватного его предмету, цели, задачам и логикеобеспечена объемом выборкисравнением экспериментальных данных, полученных на различных группах испытуемыхпроведением эмпирических и экспериментальных лонгитюдных исследованийиспользованием современных методов статистического анализа данныхвнедрением полученных результатов в практику.

Научная новизна и теоретическая значимость основных результатов исследования, полученных лично соискателем.

1. Разработана целостная психолого-педагогическая концепция дифференцированного обучения младших школьников с учетом комплекса индивидуально-психологических особенностей. В концептуальном плане предложен новый природосообразный подход к дифференциации обучения, отличающийся от существующих дифференцированных и традиционных подходов тем, что ориентирован не на научную парадигму школьных предметов, а на индивидуально-психологические особенности учащихся, к которым относятся индивидуальный латеральный профиль, тендерные различия и развитие высших психических функций, а также их проявления в учебной деятельности. В целом, разработанная концепция обеспечивает повышение эффективности образовательного процесса и возможность прогноза успешности обучения и психического развития младших школьников.

Концепция объединяет содержательные, процессуальные и результативные компоненты дифференцированного обучения (цельхарактеристика учебных группуровень и форма дифференциациистепень дифференциациипринципы дифференцированного обученияпоказатели результативности обучениярежимная, пространственная и цветовая организацияметоды и приемы обученияпсихологические условия для создания ситуации успеха на уроке и повышения мотивации к учениюметодическое и дидактическое обеспечение учебного процессаметоды оценивания знаний учащихсяпроведение коррек-ционно-развивающей работыизменение роли школьных специалистовработа с родителямимониторинг и коррекция образовательного процессаалгоритм дифференцированного обученияположительные и отрицательные аспекты дифференцированного обучения).

Согласно разработанной концепции, для организации дифференцированного обучения младших школьников необходимо создание комплекса психолого-педагогических условий, позволяющего учителю в гетерогенном классе работать с ориентацией не на среднестатистического ученика, а с типологической группой учащихся, объединенных по индивидуально-психологическим особенностям (внутренняя форма дифференциации). Необходима общая для всех и индивидуальная учебная программа, учитывающая индивидуально-психологические особенности учащихся в когнитивной деятельности. Возможна вариативная степень дифференциации, предполагающая обучение в гомогенных и гетерогенных парах (группах) сменного состава.

2. В научно-методическом плане новым является комплекс научно-практических методик, разработанный с целью дифференциации, оптимизации и повышения эффективности процесса обучения:

• Разработана типология индивидуальных латеральных профилей, включающая 32 типа учащихся, различающихся по сочетанию межполушарной, моторной и сенсорной асимметрий. Из них выделены три основных типа латеральных профилей:

— перекрестный — правополушарный левосторонний и левополушарный правосторонний профили;

— односторонний — правополушарный правосторонний и левополушарный левосторонний профили;

— парциальный (смешанный) — правополушарный парциальный, левополушарный парциальный, равнополушарный парциальный, равнополушарный левосторонний и равнополушарный правосторонний профили.

Показано, что самым большим количеством учащихся представлены правополушарный парциальный и равнополушарный парциальный профили, самая малочисленная группа школьников составила равнополушарный левосторонний и левополушарный левосторонний профили. Выявлено, что в традиционной системе образования школьники с перекрестным индивидуальным латеральным профилем имеют более высокую успешность обучения и сфор-мированность учебных навыков по сравнению с учащимися с односторонним профилем.

• Разработана схема поэтапной организации учебной деятельности младших школьников на уроке с учетом межполушарной асимметрии, тендерных различий и уровня психического развития (мотивационный этап — формирование позитивной мотивации к учениюпространственная, цветовая и режимная организация урокаоперационный этап — соответствие методов и приемов обучения возрастным и индивидуально-психологическим особенностямразличная сложность учебных заданий, время их выполнения, уровень усвоения учебного материалаклассификация дидактического материаларезультативный этап — приемы оценивания знаний учащихся и т. д.).

• Разработана технология коррекционно-развивающей работы с учащимися, ориентированная на развитие высших психических функций, что создает базовую предпосылку для полноценного формирования учебных навыков (чтение, письмо, математические навыки). В основе коррекционно-развивающей технологии находятся перекрестные телесные упражнениярастяжкидыхательные и глазодвигательные упражненияупражнения для лицевой группы мышц, для развития мелкой моторики рук, для релаксации, развития коммуникативной и когнитивной сферыупражнения с правилами. Показано, что в результате коррекционно-развивающей работы происходит более значимая позитивная динамика всех исследуемых высших психических функций (двигательная сфера, восприятие, память, речь, мышление) учащихся экспериментальных классов по сравнению с учащимися контрольных классов, в которых коррекционно-развивающая работа не проводилась, что подтверждает необходимость включения коррекционно-развивающей работы в систему дифференцированного обучения.

• Разработана и апробирована программа подготовки школьных специалистов к организации дифференцированного обучения младших школьников, предполагающая теоретическое и практическое обучение, а также самостоятельную научно-исследовательскую работу.

3. В ходе эмпирического исследования индивидуально-психологических особенностей младших школьников в традиционной школе было выявлено:

• Учащиеся разных типов индивидуального латерального профиля имеют значимые различия по успешности обучения, уровню развития высших психических функций и сформированности учебных навыков. Школьники с перекрестным латеральным профилем, особенно с левополушарным правосторонним профилем, характеризуются более высокими уровнями успешности обучения, развития высших психических функций и сформированности учебных навыков. Школьники с односторонним латеральным профилем, особенно с правополушарным правосторонним профилем, имеют низкие уровни успешности обучения, развития высших психических функций и сформированности учебных навыков, что объясняется несоответствием традиционного обучения индивидуально-психологическим особенностям данной группы учащихся.

• У младших школьников с высокими уровнями успешности обучения и сформированности учебных навыков отмечены высокий уровень развития высших психических функций и межполушарного взаимодействия. У девочек по сравнению с мальчиками в начальных классах отмечены более высокие показатели развития высших психических функций, успешности обучения и сформированности учебных навыков.

• Зависимость уровней успешности обучения и развития высших психических функций от типа индивидуального латерального профиля и уровня развития межполушарного взаимодействия носит нелинейный характер и описывается «веерным эффектом». Минимальные различия младших школьников всех типов индивидуального латерального профиля по успешности обучения и уровню развития высших психических функций отмечены при среднем уровне развития межполушарного взаимодействия, максимальные различия зарегистрированы при высоких и низких уровнях развития межполушарного взаимодействия.

4. В ходе конструктивно-моделирующего эксперимента, направленного на апробацию дифференцированного обучения младших школьников, было установлено, что при дифференцированном обучении создаются психолого-педагогические условия, соответствующие различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся внутри класса, что обусловливает значимую позитивную динамику успешности обучения школьников всех типологических групп. При традиционном подходе позитивная динамика обучения отмечается в левополушарной группе учащихся, что объясняется ориентацией традиционных школьных программ на левополушарные компоненты познавательных процессов. Мотивационный компонент учащихся экспериментальных классов является более устойчивым по сравнению с мотивацион-ным компонентом учащихся контрольных классов, где отрицательная динамика мотивов к учению выражена сильнее.

5. Установлено, что на стиль профессиональной деятельности учителей начальных классов непосредственное влияние оказывает их межполушарная асимметрия головного мозга: к индивидуально-ориентированному стилю преподавания наиболее склонны равнои правополушарные учителя, к авторитарно-подавляющему — левополушарные учителя. Несоответствие стиля преподавания индивидуально-психологическим особенностям младших школьников сказывается на психическом и соматическом здоровье учащихся, а также является важным фактором, влияющим на успешность обучения и динамику их психического развития.

Практическая значимость результатов исследования. Результаты экспериментального исследования продемонстрировали реальные возможности повышения успешности обучения и формирования учебных навыков при дифференцированном обучении младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей.

Материалы диссертационной работы могут быть использованы для разработки программ, проектов модернизации отечественного образованиядля прогноза успешности обучения, создания пропедевтических программ и индивидуальной образовательной траектории младших школьниковв коррек-ционно-развивающей работе с учащимисядля диагностики школьников и консультирования родителейв преподавании педагогической психологиидля проведения спецкурсов по педагогическим технологиям. Диссертация будет способствовать развитию профессионального и познавательного интереса учителей, психологов и родителей к проблемам успешного обучения и развития младших школьников. Результаты исследования важны и ценны для слушателей системы повышения квалификации.

Разработана и апробирована следующая научно-практическая продукция:

— типология индивидуальных латеральных профилей школьников, в которых учитывается межполушарная, моторная и сенсорная асимметрии;

— поэтапная организация учебной деятельности на уроке, учитывающая индивидуально-психологические особенности младших школьников;

— коррекционно-развивающая программа для младших школьников;

— программа переподготовки школьных специалистов «Деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного обучения школьников».

Положения, выносимые на защиту:

1. Согласно разработанной концепции, дифференцированный подход к обучению предполагает создание комплекса психолого-педагогических условий для школьников различных типологических групп внутри гетерогенного класса (внутренняя форма дифференциации). Необходимо различать общую для всех и индивидуальную учебную программу, учитывающую индивидуально-психологические особенности учеников в когнитивной деятельности. Целесообразно сочетание приемов фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке, работа в гомогенных и гетерогенных парах (группах) сменного состава, нелинейная организация урока и т. д. Для учащихся с разным уровнем психического развития необходимы многоуровневые задания по степени сложности и различное время их выполнения. Классификация дидактического материала должна состоять не из специфики его предметного содержания, а из индивидуальных особенностей его усвоения, т. е. когнитивных, особенностей, имеющих ярко выраженную устойчивую индивидуальную характеристику. В целом, необходима режимная организация урока в соответствии с возрастными особенностями младших школьников (физиологически благоприятные 30-минутные модули, из которых конструируются блоки уроков: в 1-м классе — урок равен модулю, во 2 — 4 классах — урок состоит из двух модулей с перерывом).

Оптимальные психолого-педагогические условия для реализации потенциальных возможностей школьников должны создаваться не путем форсированного сверхраннего обучения и увеличения учебных нагрузок, а, прежде всего, путем совершенствования методов и приемов обучения, изменения учебных программ и учебников, переподготовки школьных специалистов.

Использование в процессе обучения объективных знаний о таких индивидуально-психологических особенностях учащихся, как индивидуальный латеральный профиль, тендерные особенности и уровень развития высших психических функций, дает возможность не только повышать эффективность образовательного процесса, но и экстраполировать успешность обучения и сфор-мированность учебных навыков младших школьников.

Конструктивно-моделирующий эксперимент по апробации дифференцированного подхода к обучению показал, что произошли значимые позитивные изменения успешности обучения и развития высших психических функций младших школьников всех типологических групп экспериментальных классов. В контрольных классах, обучающихся по традиционной системе, позитивная динамика успешности обучения произошла только в группе левополу-шарных учащихся, что объясняется ориентацией традиционных школьных программ на левополушарные компоненты познавательных процессов.

2. Схема поэтапной организации учебной деятельности на уроке в процессе дифференцированного обучения младших школьников включает в себя такие функциональные элементы, как мотивационный, операционный и результативный этапы, логически связанные между собой:

• На мотивационном этапе урока:

— режимная, пространственная и цветовая организация учебной деятельности (определение места за партой в классе в соответствии с особенностями перцептивного полясочетание цветов на доскефизиологически благоприятные 30-минутные модули, из которых конструируются блоки уроков и т. д.);

— формирование позитивной мотивации к учению (правополушарные учащиеся характеризуются социальными мотивами учения, самореализацией в личностном плане, ориентацией на престиж и авторитет в класселевополушар-ным школьникам присуща потребность в постоянной умственной деятельности, повышении интеллектуальной активности и совершенствовании волевых качеств).

• На операционном этапе урока необходимо использование дидактического материала, методов и приемов обучения, соответствующих индивидуальнопсихологическим особенностям учащихся. Обучение преимущественно должно опираться:

— для правополушарных учащихся — на дедукцию, синтез, гештальт, оперирование пространственными связями, образные представления, творческие задания, предсказание результатов, выявление сходств, использование речевых и музыкальных ритмов, экскурсии и др.;

— для левополушарных школьников — на индукцию, анализ, усвоение правил и грамматических конструкций, логические задания, выявление различий, создание категорий, прослушивание текстов, задания на поиск ошибок, классификацию, конструирование и др.;

— для девочек — на академическую подготовку к урокузадания, ориентированные на механическое запоминание, вербальные способности, исполнительскую деятельность, прилежание, сотрудничество и т. д.;

— для мальчиков — на творческую и исследовательскую деятельностьрешение пространственных задачориентацию на практическую информациюсоперничество и т. д.

• На результативном этапе урока целесообразно оценивать знания учащихся в соответствии с их индивидуально-психологическими особенностями (для правополушарных — вопросы «открытого» типа, ежедневное графическое изображение своих достижений в скорости чтения, изучении математики и т. д.- для левополушарных — вопросы «закрытого» типа (тесты), самооценивание и ДР-).

3. Коррекционно-развивающая технология основана на системе упражнений, направленных на развитие высших психических функций с учетом общих закономерностей онтогенеза и полноценного их участия в формировании учебных навыков. Результатом коррекционно-развивающей работы является более значимая позитивная динамика высших психических функций (двигательная сфера, восприятие, память, речь, мышление) учащихся экспериментальных классов по сравнению с учащимися контрольных классов, в которых коррекционно-развивающая работа не проводилась, что подтверждает гипотезу о необходимости включения в систему дифференцированного обучения коррекционно-развивающей работы.

4. При традиционном подходе к обучению учащиеся разных типов индивидуального латерального профиля имеют значимые различия по успешности обучения, уровню развития высших психических функций и сформированно-сти учебных навыков. Более высокие уровни успешности обучения, развития высших психических функций и сформированности учебных навыков имеют школьники с перекрестным латеральным профилем, особенно учащиеся с ле-вополушарным правосторонним профилем. Низкие уровни успешности обучения, развития высших психических функций и сформированности учебных навыков отмечены у школьников с односторонним латеральным профилем, особенно с правополушарным правосторонним профилем. Выявленные закономерные связи индивидуально-психологических особенностей с успешностью обучения и сформированностью учебных навыков показывают приоритетность дифференцированного обучения перед традиционным обучением, которое нивелирует психологическую индивидуальность младших школьников.

5. В традиционной школе девочки по сравнению с мальчиками имеют более высокие показатели успешности обучения и сформированности учебных навыков. Самой высокой успешностью обучения характеризуются левополу-шарные девочки, самой низкой успешностью обучения — правополушарные мальчики. Уровень развития высших психических функций у девочек начальных классов в целом выше, чем у мальчиков, что обусловлено различной возрастной динамикой развития психической сферы и познавательных способностей школьников разного пола, что должно определять различный возраст начала обучения мальчиков и девочек в первом классе.

6. Индивидуальный латеральный профиль и уровень развития межполу-шарного взаимодействия обусловливают различия в успешности обучения и уровне развития высших психических функций младших школьников. Суммарное влияние этих факторов описывается нелинейной зависимостью. Наибольшие различия в успешности обучения и уровне развития высших психических функций младших школьников с различным типом индивидуального латерального профиля наблюдаются при низком и высоком уровнях межполушарного взаимодействия, минимальные различия отмечены при среднем уровне развития межполушарного взаимодействия. С учетом весовых характеристик, межполушарное взаимодействие является одной из важнейших детерминант успешности обучения и развития высших психических функций младших школьников, что указывает на необходимость своевременного и полноценного его развития.

7. На стиль профессиональной деятельности учителей начальных классов непосредственное влияние оказывает их межполушарная асимметрия головного мозга. Равнои правополушарные учителя более склонны к индивидуально-ориентированному стилю преподавания, который основан на учете индивидуальных особенностей учащихся и способствует повышению успешности обучения и психическому развитию школьников. Левополушарные учителя наиболее склонны к авторитарно-подавляющему стилю преподавания, который характеризуется регламентацией деятельности, принудительностью обучающих процедур, централизацией контроля и ориентацией на среднестатистического ученика, что, в свою очередь, негативно влияет на психическое и соматическое здоровье учащихся начальных классов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на Третьих Страховских чтениях (Саратов, 1993), научно-практической конференции Института психотерапии и консультирования «Гармония» с представителями международной программы «Exploration of creativity» (Санкт-Петербург, 1996), научно-практической конференции «Профессиональная культура учителя» (Тверь, 2000), региональном практическом семинаре «Девиантный подросток в современном обществе» (Тверь, 2000), научно-практической конференции «Современный урок в малочисленной сельской школе: опыт и проблемы освоения личностно ориентированного обучения» (Тверь, 2001), научно-практической конференции «Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии» (Тверь, 2001), международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» (Москва, 2001), всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России» (Москва, 2001), всероссийском симпозиуме «Психологическая поддержка инновационных процессов в транзитивном обществе» (Москва, 2001), V международной конференции Московского института медико-социальной реабилитологии «Здоровье, труд, отдых в XXI веке» (Москва, 2002), международной конференции «Социальная работа: личность и профессия» (Ульяновск, 2002), международной конференции «Подросток в современном городе» (Тверь, 2002), второй международной конференции «А. Р. Лурия и психология XXI века» (Москва, 2002), областной научно-практической конференции «Психологическая служба в образовании: состояние, актуальные проблемы и перспективы развития» (Тверь, 2002), всероссийской научно-практической конференции «Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации Российской образовательной модели» (Тверь, 2002), всероссийской конференции «Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра» (Тверь, 2003), научно-практической конференции «Образование в развивающейся школе: современные концепции и технологии» (Тверь, 2003), всероссийском съезде практических психологов образования (Москва, 2003), III Съезде Российского Психологического общества (Санкт-Петербург, 2003), всероссийской педагогической ассамблее (Тверь, 2003), региональной научно-практической конференции «Современные проблемы социально-экномического развития общества» (Тверь, 2004).

Материалы диссертации в разных формах обсуждались на заседаниях Ученого Совета института психотерапии и консультирования «Гармония» (1996), института инфраструктуры предпринимательства (Москва, Надым 1996;1997), Западно-Сибирского гуманитарного института (Надым, 1997;1998), Тверского государственного университета (1997;2004), Тверского областного института усовершенствования учителей (1997;2004), Московского института инновационных технологий (2001;2003), Тверского филиала Московского государственного социального университета (2000;2004), Ульяновского государственного университета (2002;2004), Международного института эргономики и социально-экономических технологий (2003;2004). Материалы диссертационного исследования обсуждались специалистами отдела исследований человеческих возможностей Университета Колорадо (США), Королевского научного общества Великобритании и получили позитивную экспертную оценку (20 012 004).

Результаты диссертационного исследования используются учителями и психологическими службами средних школ г. Москвы, г. Надыма, г. Ноябрь-ска, п. Пангод, г. Советского, г. Тарко-Сале, г. Урая (Тюменская область), г. Саратова, г. Твери и Тверской области и т. д. Ряд теоретических положений исследования включен в основу образовательных программ Саратовского лицея № 66, специализированной школы для детей Севера (г. Тарко-Сале, Тюменская область), Тверских школ № 7, 15, 18, 20, 26, 30, 31, 40, 42, 52, школ-лабораторий ТОИУУ. Положения диссертации легли в основу программ региональных семинаров с руководителями, преподавателями, методистами, психологами, логопедами, дефектологами учебных заведений разных типов, проводимых в Тверском областном институте усовершенствования учителей, Тверском государственном университете, Московском институте инновационных технологий, Тверском филиале Московского государственного социального университета.

Структура диссертации. Целевые установки и логика исследования предопределили структуру диссертации, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, библиографического списка (559 источников), шести приложений. Объем диссертации содержит 420 страниц. Работа включает 41 таблицу и 8 графиков. Материалы исследования изложены автором в публикациях общим объемом 85,5 п.л.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

И ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ.

Настоящее диссертационное исследование посвящено важнейшей проблеме современной педагогической психологии — повышению эффективности обучения с более глубоким рассмотрением вопроса о развитии природосооб-разных технологий системы образования, строящихся на основе объективного знания об индивидуально-психологических особенностях школьников.

Актуальность диссертационной работы определяется необходимостью качественных изменений в концепции школьного образования, предусматривающих как можно более полный учет индивидуально-психологических особенностей учащихся. Актуальность исследования обостряется тенденцией снижения успеваемости, увеличением отклонений в созревании и функционировании психической сферы, снижением мотивации к учению, психическим перенапряжением, соматическими заболеваниями, что диктует необходимость комплексной разработки дифференцированного подхода к обучению, смещающего основные акценты с «усредненного» ученика на индивидуальность каждого школьника.

В настоящее время проводится ряд исследований по изучению связи тендерных различий, развитию психической сферы, функциональных асимметрий учащихся с особенностями их учебной деятельности. Однако результаты этих работ зачастую остаются противоречивыми, что объясняется использованием различных методологических подходов. Исследования в этом направлении накопили массу фактического материала, который, однако еще нуждается в тщательном теоретическом осмыслении. D. Edwards высказал опасение, что «теория уже не в состоянии догнать все новые экспериментальные данные в области изучения межполушарных отношений». Е. Д. Хомская также отмечает, что в настоящее время в психологии «отсутствует сколько-нибудь законченная теория, объясняющая функциональную асимметрию больших полушарий и учитывающая действия как генетических, так и социокультурных факторов ее формирования».

Исходя из принципов интегративного подхода, в диссертационной работе исследовались индивидуальный латеральный профиль, который включает межполушарную, моторную и сенсорную асимметрии, индивидуальная динамика развития высших психических функций и тендерные различия, а также их проявления в учебной деятельности младших школьников.

Проведенные исследования выявили закономерные связи индивидуально-психологических различий младших школьников с успешностью обучения и сформированностью учебных навыков, что обусловливает необходимость их учета при организации дифференцированного обучения, а также свидетельствует о правомерности и перспективности этого направления в науке. Кроме того, выявленные закономерные связи ставят под сомнение обучение, при котором происходит нивелирование и усреднение индивидуально-психологических различий младших школьников.

С нашей точки зрения, для организации дифференцированного обучения необходима совместная деятельность школьных специалистов и повышение уровня их профессиональной компетентности в области психологических знаний. Организатором дифференцированной обучающей среды является учитель, а организатором психологического сопровождения процесса обучения и коррекционно-развивающих мероприятий — школьный психолог.

Интегральная индивидуальность учащихся предполагает, прежде всего, личностную целостность, что обусловливает комплексный подход к исследованию дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей. В связи с этим возникает необходимость в целостном и многогранном подходе к исследованию проблемы дифференцированного обучения, синтез научно-теоретических знаний и расширение границ исследовательской работы.

Школа — в широком смысле этого слова — должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органической связи с наукой, становится все более мощной движущей силой .

Можно предположить, что исследованы далеко не все показатели психологической индивидуальности младших школьников, которые необходимо учитывать в процессе дифференциации обучения. В связи с чем представленные в диссертации результаты являются первым этапом исследования поставленной проблемы дифференцированного обучения младших школьников. Изучение аспектов влияния профильных элементов на успешность обучения, лонгитюд-ное исследование индивидуальной динамики развития ВПФ младших школьников с различным типом ИЛПисследование «веерного эффекта» уровней развития ВПФ и успешности обучения при различных уровнях развития межполушарного взаимодействия младших школьников с разным типом ИЛП будут являться задачами следующего этапа исследования. Кроме того, немаловажный интерес для педагогической психологии представляет исследование зависимости стиля учебной деятельности учащихся различных типов от стиля профессиональной деятельности и индивидуально-психологических особенностей учителя.

Таким образом, образовательный процесс, построенный на основании развивающей парадигмы, немыслим без решения проблемы разработки качественно иного, отличного от используемого сегодня, подхода к обучению младших школьников. Исследование проблемы дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей открывает широкие возможности для продвижения в разработке многих теоретических и методических проблем педагогической психологии и одI новременно создает базу для практического использования психологических знаний.

Разработанность проблемы природных основ, определяющих своеобразие.

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Вестник образования России, № 6,2002. С. 12. индивидуально-психологических особенностей учащихся в процессе обучения, позволяет на современном уровне развития психологической науки решать поставленные проблемы дифференцированного обучения младших школьников методами педагогической психологии, которые были основными в нашей работе.

Полученные теоретические и эмпирические результаты исследования полностью подтвердили гипотезу и правильность положений, выносимых на защиту, и позволили сделать следующие выводы.

Теоретические выводы и практические рекомендации.

1. Сложившееся противоречие между требованиями современного образования и отсутствием удовлетворяющих этим требованиям научно-обоснованных рекомендаций и предложений выдвигает на передний план одну из актуальных проблем современной педагогической психологии, состоящую в исследовании дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей. В современной школе принцип построения традиционного, разноуровневого, профильного и т. д. образования, несмотря на многообразие направлений, имеет «знаниевую» основу: средством индивидуализации обучения служат сами знания, а не их конкретный носитель — развивающийся ученик. В основе образовательного процесса должен находиться не предметоцентричный подход, опирающийся на научную парадигму школьных предметов, а природосообразный принцип, ориентированный на индивидуальность учащихся, что предполагает вариативность дифференциации обучения младших школьников.

2. Принцип единства социально-культурного и биологического факторов в становлении психики является основополагающим при разработке проблемы дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей. Под единством социально-культурного и биологического подходов следует понимать не механическое соединение этих двух понятий, а их диалектически неразрывную взаимосвязь. Тесное взаимодействие социально-культурной и биологической основы психики снимает вопрос о доминировании той или другой детерминанты, однако не снимает вопроса о конкретном содержании социально-культурных и биологических механизмов психических процессов.

2. Согласно разработанной концепции, дифференцированный подход к обучению предполагает создание комплекса психолого-педагогических условий для школьников различных типологических групп внутри гетерогенного класса (внутренняя форма дифференциации). Необходимо различать общую для всех и индивидуальную учебную программу, учитывающую индивидуально-психологические особенности учеников в когнитивной деятельности. Целесообразно сочетание приемов фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке, работа в гомогенных и гетерогенных парах (группах) сменного состава, нелинейная организация урока и т. д. Для учащихся с разным уровнем психического развития необходимы многоуровневые задания по степени сложности и различное время их выполнения. Классификация дидактического материала должна состоять не из специфики его предметного содержания, а из индивидуальных особенностей его усвоения, т. е. когнитивных особенностей, имеющих ярко выраженную устойчивую индивидуальную характеристику. В целом, необходима режимная организация урока в соответствии с возрастными особенностями младших школьников (физиологически благоприятные 30-минутные модули, из которых конструируются блоки уроков: в 1-м классе — урок равен модулю, во 2 — 4 классах — урок состоит из двух модулей с перерывом).

Оптимальные психолого-педагогические условия для реализации потенциальных возможностей школьников должны создаваться не путем форсированного сверхраннего обучения и увеличения учебных нагрузок, а, прежде всего, путем совершенствования методов и приемов обучения, изменения учебных программ и учебников, переподготовки школьных специалистов.

Использование в процессе обучения объективных знаний о таких индивидуально-психологических особенностях учащихся, как индивидуальный латеральный профиль, тендерные особенности и уровень развития высших психических функций, дает возможность не только повышать эффективность образовательного процесса, но и экстраполировать успешность обучения и сформированность учебных навыков младших школьников.

3. К основным индивидуально-психологическим особенностям учащихся, которые необходимо учитывать в дифференцированном обучении, относятся индивидуальный латеральный профиль, тендерные различия, уровень развития высших психических функций, а также их проявления в учебной деятельности. Применение в процессе обучения объективных знаний об индивидуально-психологических особенностях учащихся дает возможность не только повышать эффективность обучения, но и прогнозировать успешность обучения и сформированность учебных навыков младших школьников.

4. Схема поэтапной организации учебной деятельности на уроке в процессе дифференцированного обучения младших школьников включает в себя такие функциональные элементы, как мотивационный, операционный и результативный этапы, логически связанные между собой:

• На мотивационном этапе урока:

— режимная, пространственная и цветовая организация учебной деятельности (определение места за партой в классе в соответствии с особенностями перцептивного полясочетание цветов на доскефизиологически благоприятные 30-минутные модули, из которых конструируются блоки уроков и т. д.);

— формирование позитивной мотивации к учению (правополушарные учащиеся характеризуются социальными мотивами учения, самореализацией в личностном плане, ориентацией на престиж и авторитет в класселевополушар-ным школьникам присуща потребность в постоянной умственной деятельности, повышении интеллектуальной активности и совершенствовании волевых качеств).

• На операционном этапе урока необходимо использование дидактического материала, методов и приемов обучения, соответствующих индивидуально-психологическим особенностям учащихся. Обучение преимущественно должно опираться:

— для правополушарных учащихся — на дедукцию, синтез, гештальт, оперирование пространственными связями, образные представления, творческие задания, предсказание результатов, выявление сходств, использование речевых и музыкальных ритмов, экскурсии и др.;

— для левополушарных школьников — на индукцию, анализ, усвоение правил и грамматических конструкций, логические задания, выявление различий, создание категорий, прослушивание текстов, задания на поиск ошибок, классификацию, конструирование и др.;

— для девочек — на академическую подготовку к урокузадания, ориентированные на механическое запоминание, вербальные способности, исполнительскую деятельность, прилежание, сотрудничество и т. д.;

— для мальчиков — на творческую и исследовательскую деятельностьрешение пространственных задачориентацию на практическую информациюсоперничество и т. д.

• На результативном этапе урока целесообразно оценивать знания учащихся в соответствии с их индивидуально-психологическими особенностями (для правополушарных — вопросы «открытого» типа, ежедневное графическое изображение своих достижений в скорости чтения, изучении математики и т. д.- для левополушарных — вопросы «закрытого» типа (тесты), самооценивание и ДР-).

5. Анализ результатов эмпирического исследования индивидуально-психологических особенностей младших школьников в традиционной системе обучения показал, что:

• Левополушарные школьники составляют наиболее успешную и малочисленную группу учащихся (9,4% от общей выборки). Самую неуспешную и многочисленную группу составляют правополушарные учащиеся (52,2%). В целом, отмечается неустойчивое процентное соотношение лево-, равнои правополушарных школьников. Согласно нашей концепции, вариативная степень дифференциации предполагает создание дифференцированных условий обучения для школьников различных индивидуально-психологических групп внутри класса (внутренняя дифференциация). Необходимо различать общую для всех и индивидуальную учебную программу, учитывающую индивидуально-психологические особенности учеников в когнитивной деятельности.

• Существует активная возрастная динамика развития индивидуально-психологических особенностей младших школьников: на протяжении обучения в начальной школе происходит снижение активности правого полушария и увеличение активности левого полушария, что обусловлено не только биологической функцией взросления, но и результатом обучения школьников по методикам, предполагающим развитие абстрактно-логического мышления. Динамика межполушарной асимметрии определяет возрастные особенности когнитивной деятельности младших школьников, что предполагает гибкую систему применения дифференцированных методов и приемов обучения.

• В современной традиционной системе обучения младшие школьники с перекрестным латеральным профилем, особенно с левополушарным правосторонним профилем, находятся в оптимальных психолого-педагогических условиях, в связи с чем имеют высокую успешность обучения и сформированность учебных навыков, а также высокий уровень развития психической сферы. Учащиеся с односторонним латеральным профилем, особенно с правополу-шарным правосторонним профилем, находятся в самых неблагоприятных психолого-педагогических условиях, что обусловливает низкие уровни их успешности обучения, сформированности учебных навыков и развития психической сферы.

• Низкий уровень успешности обучения, развития высших психических функций и сформированности учебных навыков отмечен у школьников с односторонним латеральным профилем, особенно с правополушарным правосторонним профилем. У школьников этого типа существует наиболее выраженное противоречие между индивидуально-психологическими особенностями и системой современного традиционного обучения, что нередко приводит к их дисгармоническому развитию.

• Успешность обучения и сформированность учебных навыков зависят от тендерных особенностей младших школьников: наиболее успешными являются левополушарные девочки, наиболее неуспешными — правополушарные мальчики. Реализация тендерной дифференциации возможна не только в рамках класса (внутренняя дифференциация), но и в рамках школы (внешняя дифференциация). Тендерная дифференциация предполагает обязательное соответствие методов и приемов преподавания половым особенностям учащихся. Кроме того, необходимо учитывать, что уровень развития высших психических функций у девочек начальных классов в целом выше, чем у мальчиков, что может быть обусловлено различной возрастной динамикой развития психической сферы и познавательных способностей мальчиков и девочек и, в свою очередь, может определять различный возраст начала обучения в школе.

• Несмотря на нелинейный характер зависимости успешности обучения и развития высших психических функций, обусловленный совместным влиянием типа индивидуального латерального профиля и уровня развития межполушарного взаимодействия, последний фактор является наиболее значимым и весомым, что указывает на необходимость его своевременного и полноценного развития. Нелинейность связи в виде «веерного эффекта» предположительно объясняется тем, что низкое и высокое значение развития межполушарного взаимодействия является причиной неоптимальной интегрированной и синхронной работы левого и правого полушария у младших школьников.

6. Результаты конструктивно-моделирующего эксперимента по апробации дифференцированного подхода к обучению младших школьников показали, что:

• При дифференцированном обучении создаются психолого-педагогические условия, соответствующие различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся внутри класса, что обусловливает значимую позитивную динамику успешности обучения школьников всех типологических групп. При традиционном подходе позитивная динамика успешности обучения отмечается выборочно (в левополушарной группе учащихся), что объясняется ориентацией традиционных школьных программ на левополушарные компоненты когнитивной сферы. Традиционное обучение ставит в неравные условия учащихся с различными индивидуально-психологическими особенностями, что объективно сказывается на успешности обучения и сформированности учебных навыков младших школьников.

• Младшие школьники как экспериментальных, так и контрольных классов характеризуются различной возрастной динамикой развития исследуемых высших психических функций (двигательная сфера, восприятие, память, речь, мышление), обусловливающей их неоднородную готовность к школьному обучению и усложняющей учебный процесс, что определяет необходимость проведения коррекционно-развивающих мероприятий в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Включение в процесс дифференцированного обучения младших школьников коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие высших психических функций с учетом общих закономерностей онтогенеза, обеспечивает повышение успешности обучения и полноценное формирование учебных навыков учащихся. Так, у первоклассников экспериментального класса динамика показателей высших психических функций в результате коррекционно-развивающей работы наиболее существенна по сравнению с динамикой показателей психического развития учащихся контрольных классов, в которых коррекционно-развивающая работа не проводилась.

• Мотивационный компонент учащихся дифференцированных классов является более устойчивым по сравнению с мотивационным компонентом учащихся традиционных классов, где отрицательная динамика мотивов к учению выражена сильнее.

7. Рассматривая влияние образовательной среды учебного заведения на социализацию личности учащихся, необходимо отметить, что немаловажную роль играют стили преподавания, которые напрямую связаны с индивидуально-психологическими особенностями учителей. Трудности в обучении нередко обусловлены несоответствием стиля преподавания индивидуально-психологическим особенностям младших школьников, характер учебной деятельности которых непосредственно сказывается на их психическом и соматическом здоровье, а также является важным фактором, влияющим на динамику их развития. Результаты диссертационного исследования показали, что на стиль профессиональной деятельности учителей начальных классов непосредственное влияние оказывает межполушарная асимметрия головного мозга: к индивидуально-ориентированному стилю преподавания наиболее склонны равнои правополушарные педагоги, к авторитарно-подавляющему — левополушарные учителя. Дифференцированное обучение младших школьников и формирование у них позитивной Я-концепции требует не авторитарного подавления личности учащихся, а демократического сотрудничества субъектов обучения. В контексте дифференцированного обучения деятельность учителя должна носить характер не трансляции информации, а характер стимуляции, активизации и развития. Профессионально грамотная организация учителем дифференцированного обучения младших школьников способствует улучшению успешности обучения, развитию высших психических функций и формированию учебных навыков учащихся.

8. Дифференцированное обучение младших школьников имеет как положительные, так и отрицательные аспекты. К положительным аспектам можно отнести: повышение уровня успешности обучения и сформированности учебных навыков при сохранении психического и соматического здоровья, развитие психической сферы и элиминация причин дизонтогенетического развития младших школьников в наиболее сензитивные периоды, повышение самооценки и уровня Я-концепции, повышение уровня мотивации к учению, отсутствие необходимости перекомплектования классных коллективов, повышение уровня компетентности школьных специалистов и родителей в области психологических знаний. К отрицательным аспектам можно отнести отсутствие единых дифференцированных приемов в обучении, программ, методик и учебников, что приводит к созданию школьными специалистами неравноценных условий для обучения и развития младших школьников в разных школах и классах.