Формирование творческой активности студентов музыкально-педагогических факультетов педвузов в процессе индивидуального обучения

Учитывая различные аспекты совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя музыки, мы считаем, что творческая активность — это целевое качество личности, направленное на преобразующую деятельность. Педагогическое значение проблемы состоит в необходимости создания наиболее благоприятных условий формирования творческой активности студентов, в поиске средств и методов, стимулирующих ее развитие с учетом специфики индивидуального обучения. Актуальность данной проблемы определила: выбор темы настоящего исследования.

Объект исследования — процесс профессионально-педагогической подготовки в вузе будущих учителей музыки.

Предмет исследования — педагогические условия формирования творческой активности студентов музыкально-педагогических факультетов в. ходе индивидуального обучения.

В основу исследования положена следующая гипотеза. Творческая активность учителей музыки является одним из важных показателей их профессионально-педагогической готовности к работе в школе. Формированию этого качества у студентов музыкально-педагогических факультетов будет способствовать целенаправленное использование системы учебно-познавательных и творческих задач в процессе индивидуального обучения.

Задачи исследования состояли в том, чтобы: уточнить понятие творческой активности личностиопределить методику диагностирования уровней творческой активности будущих учителей музыкиразработать и апробировать систему учебно-познавательных и творческих задач решения исследуемой проблемы.

Методологической основой исследования является марксистско-ленинское учение о процессе познания, единстве познавательной и практической деятельности личности, решения ХХУ1 съезда КПСС, июньского (1983 г.) Пленума Щ КПСС, партийно-правительственные документы об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы, постановления ЦК КПСС и Советского правительства о задачах дальнейшего развития высшей школы*.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта работы преподавателей, анкетирование, беседа, наблюдение, рейтинг, ранговая корреляция, многофакторный корреляционный анализ, педагогический эксперимент.

Исследование проводилось в два этапа. Первый этап (1977 -1979 гг.) был посвящен изучению и критическому анализу литературы по исследуемой проблеме, опыта формирования творческой активности будущих учителей музыки в процессе индивидуального обучения, разработке методики ее формирования. На основе данных констатирующего эксперимента, которым было охвачено свыше двух тысяч студентов музыкально-педагогических факультетов десяти педвузов Украинской ССР, определены уровни сформированно-сти их творческой активности.

Содержанием второго этапа эксперимента (1980 — 1984 гг.) явилась организация индивидуального обучения студентов на осноi ве специально разработанной методики. Формирующий эксперимент проводился на музыкально-педагогическом факультете Запорожского пединститута•.

Научная новизна исследования состоит в разработке содержания понятия творческой активности учителя музыки по основным компонентам его профессионально-педагогической деятельности, применения системы учебно-познавательных и творческих задач, решение которых учитывает специфику формирования учителя музыки.

Предметом защиты является обоснование системы учебно-познавательных и творческих задач, направленных на поэтапное формирование в процессе индивидуального обучения творческой активности студентов и развития у них синтеза исполнительских и педагогических умений и навыков.

Практическая значимость исследования заключается в определении педагогических условий руководст-i ва процессом формирования творческой активности студентов, при которых повышается эффективность их подготовки к решению современных задач художественного образования и эстетического воспитания учащихся.

Апробация. Результаты исследования в 1977 — 1984гг. сообщались автором на У1 Всесоюзной конференции по вопросам развития музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательных школ, Всесоюзной конференции «Ленинизм и современность», научных конференциях преподавателей Запорожского пединститута, а также в лекционном курсе «Методика преподавания основного инструмента», читаемом в Запорожском и Киевском педагогических институтах для преподавателей индивидуальных дисциплин педагогических и музыкально-педагогических училищ, музыкально-педагогических факультетов пединститутов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Результаты исследования позволили распределить испытуемых по уровням сформированности творческой активности в зависимости от срока обучения. Значителен факт возрастания показателей высокого и среднего уровней творческой активности студентов, начиная с III курса, по трем параметрам измерения. Это может быть объяснено, на наш взгляд, двумя факторами. Во-первых, студенты на летней пионерской практике (после II курса) сталкиваются с необходимостью самостоятельно оперировать знаниями, что заставляет их иначе относиться к изучаемому материалу, в частности по дисциплине основной инструмент, получаемые музыкально-теоретические знания уже рассматриваются ими (в некоторых случаях) как фактический материал для работы со школьниками" Во-вторых, только на III курсе студенты музыкально-педагогических факультетов начинают изучать дисциплину «Методика музыкального воспитания» .

Результаты ответов испытуемых на вопросы, свидетельствующие.

0 наличии умения педагогически интерпретировать имеющиеся знания, показывают, что слушатели подготовительных отделений и студенты.

1 курсов вообще не могут ответить на них, кроме окончивших педагогические или музыкально-педагогические училища" Отвечая на вопрос — Какие методы работы Вы бы > применили в процессе изучения данного произведения со школьниками? — студенты III и IУ курсов использовали, в основном, знания, полученные на занятиях по дисциплине «Методика музыкального воспитания». Характерно, что ответы на вопросы, требующие более глубокого осознания форм и методов работы, умения их трансформировать (например: С какой целью Вы бы использовали структурный анализ в работе со школьниками? Что из методики самостоятельной работы Вы бы позаимствовали для работы со школьниками с целью показа роли средств музыкальной выразительности в раскрытии идейно-художественного содержания пьесы? и т. д.) обычно ставили испытуемого в тупик. Вероятно, будущие учителя, не имея психологической установки, не задумываются в процессе самостоятельной работы о возможностях переноса по- -лучаемых знаний, форм и методов самостоятельной работы в практику дальнейшей педагогической деятельности. Показатели высокого и среднего уровней сформированноети творческой активности у испытуемых по данному параметру опять возрастают, начиная с III курса, что свидетельствует, по нашему мнению" о положительной роли педагогической практики в формировании и активизации профессиональной направленности мышления студентов музыкально-педагогических факультетов.

Анализ результатов исполнения музыкальных произведений и ответов на вопросы (см. таблицы 16 — 18 приложения) показывает также, что не всегда высокий уровень знаний и исполнительских умений соответствует высокому уровню развития педагогического мышления и является условием для успешного решения творческих задач. III курс — исполнение — 29,2%, наличие знаний — 23,8%, педагогическая интерпретация знаний — 12,1%, 1У курс — исполнение — 37,9%, наличие знаний — 32,7%, педагогическая интерпретация — 13,9%. Очевидно, лишь те знания и умения, которые приобретаются в процессе целенаправленной мыслительной работы студента, ориентированной на профессионально-педагогическую трактовку получаемых знаний и умений, могут выступать активом в решении студентами творческих задач в период работы над музыкальным произведением в процессе индивидуального обучения. Вместе с тем результаты исследования позволяют также сделать вывод о взаимосвязи наличия знаний и умений ими оперировать и уровнем исполнения музыкального произведения. Это подчеркивает целесообразность активизации творческого профессионального мышления студентов в процессе работы над музыкальным произведением в классах индивидуального обучения с целью формирования как исполнительских, так и профессионально-педагогических умений и навыков.

Констатация уровней сформированности творческой активности студентов музыкально-педагогических факультетов в процессе индивидуальной подготовки предполагала также выполнение ими определенных творческих заданий — составление плана какого-либо мероприятия (беседы, лекции-концерта и т. д.) для школьников по изучаемому музыкальному произведению. Качественную характеристику выполненных заданий предполагалось оценивать по трем уровням. Она представлена в таблице 19 приложения. Как показали результаты наблюдений, опросов преподавателей, такая форма работы не практикуется в процессе индивидуального обучения.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили выделить три уровня творческой активности студентов, условно названные наш высоким, средним и низким, и дать качественную характеристику каждому из них. Высокий уровень творческой активности студентов характеризуется потребностью личности в приобретении знаний и умений, желании овладевать профессионально-педагогическим мастерством. Средний уровень — показывает наличие готовности четко выполнять предписания педагога, но включает и элементы частично самостоятельного поиска. Студентам с низким уровнем творческой активности свойственны пассивность к изучаемому материалу, нежелание самостоятельно решать поисковые, творческие задачи.

На основе результатов констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что достижение студентами более высокого уровня сформированности творческой активности требует таких средств обучения, применение которых активизирует их иоследовательскую деятельность, обеспечивает поэтапное развитие необходимых умений и навыков.

Итак, проведенное исследование показало следующее.

Творческая активность учителя и его профессиональная деятельность находятся во взаимозависимости, но соотношение между ними не одинаково и не находится в прямой зависимости. Творческая активность является необходимым условием для успешного протекания профессионально-педагогической деятельности учителя, в то же время ее формирование невозможно без развития определенной базы профессионально-педагогических умений и навыков.

Следствием неудовлетворительного состояния сформированности творческой активности у студентов музыкально-педагогических факультетов является недостаточное использование индивидуального обучения как фактора воспитания самостоятельности, инициативы и осознанного подхода студентов к приобретению необходимых знаний и умений для дальнейшей педагогической творческой деятельности. Индивидуальное обучение характеризуется относительно слабой активизацией самостоятельной исследовательской деятельности будущих специалистов.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПРОЦЕССОМ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕЩАГОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ.

§ I. Педагогические условия формирования творческой активности студентов музыкально-педагогических факультетов в процессе индивидуального обучения.

На воспитание творческой активности будущего специалиста, несомненно, оказывает влияние много факторов. Прежде всего в нем отражаются черты социальной среды, которую он представляет, особенности близкого окружения. В связи с этим творческая активность, как целевое качество личности, становится общественной ценностью тогда, когда ее проявления направлены на служение обществу и общественному прогрессу.

Большое значение в воспитании творчески активного специалиста в вузе имеют общественные и комсомольские организации, студенческий коллектив, учебная деятельность вообще (лекции и практические занятия), в которой формируется отношение к труДУ" система знаний и умений, волевые, эмоциональные качества, самостоятельность, инициатива. Благоприятные условия для привлечения студентов к такой работе создаются при чтении спецкурсов, спецсеминаров, организации учебно-исследовательской работы студентов, на индивидуальных занятиях. индивидуализация учебной деятельности в советской высшей школе основывается на диалектическом единстве коллективного и индивидуального, поскольку в условиях социалистического общества важной составной частью коммунистического воспитания является формирование личности в системе коллективных отношений и деятельности. Индивидуальный подход в обучении рассматривается как в плане изучения отдельных звеньев процесса усвоения знаний и умений студентами, видов учебной работы, так и в изучении индивидуальных особенностей и прежде всего личностных качеств будущих специалистов (A.A. Кирсанов, Э. М. Фейгин и др.).

Проблема индивидуализации обучения занимает одно из ведущих мест в буржуазной педагогике и психологии. В основе теоретического и практического решения индивидуализации учебной деятельности современной капиталистической школы лежат идеалистические концепции бихевиоризма, врожденной и неизменной умственной одаренности и т. д., направленные на поддержание классовых различий в обществе и исключающие всестороннее развитие личности.

В условиях научно-технической революции особенно остро встала задача приспособления образования к изменяющимся социальным явлениям жизни. Путем индивидуализации обучения в капиталистических странах предполагалось решить многие проблемы, выдвигаемые перед высшей школой современными условиями жизни, развитием науки и техники, непрерывным ростом информации и др. Это вызвало рождение разнообразных частных теорий обучения (программированное, персонализированное, модульное обучение, технические средства и т. д.). Вместе с тем необходимо отметить наличие прогрессивных идей, дидактических концепций в этом аспекте у отдельных педагогов капиталистических стран. Однако, несмотря на некоторые разногласия буржуазных уч’еных в разработке дидактических концепций, крайняя индивидуализация ведет к тому, что высшая школа в капиталистических странах была и остается орудием классового господства буржуазии, не способствует всестороннему развитию личности.

Советская педагогическая наука подходит к решению проблемы индивидуализации обучения с позиций марксистско-ленинского учения о всестороннем развитии личности. В этом плане постоянно ведутся поиски путей действенного усовершенствования учебного процесса. Особое внимание обращается на активизацию мыслительной деятельности будущих учителей, которая наилучшим образом достигается в процессе творческой работы.

Процесс обучения в педвузе подчиняется определенным закономерностям, знание которых помогает преподавателю найти наиболее эффективные средства обучения, пути работы. Успешная подготовка будущих специалистов к дальнейшей творческой профессиональной деятельности возможна лишь тогда, когда учитываются индивидуальность, ценностные ориентации, используются способы, которые соотносятся не только с условиями осуществления задач, но и индивидуальными личностными свойствами. Неравномерность усвоения знаний, умений и навыков студентами одного курса связана с наличием значительных индивидуальных различий среди студентов. Исследования психологов (Д.Б. Богоявленская, М. Р. Гинзбург и др.) установили разные уровни овладения знаниями, умениями и навыками испытуемыми одной группы, что подчеркивает ¡-необходимость учета индивидуальных особенностей студентов в обучении. Поэтому в педагогических вузах особое внимание уделяется организаций индивидуальной учебной деятельности студентов отбору содержания и характера изучаемого материала, методов индивидуального обучения, с целью формирования у будущих учителей системы знаний, умений, навыков и личностных качеств.

Совершенно справедливо отмечают H.H. Тарасевич и И. Ф. Кривонос, что для творческого раскрытия личности будущего учителя необходимо создание специальных условий, поскольку педагогическое творчество является органическим процессом и творить путем усвоения только технических приемов невозможно. Важным фактором формирования педагогических умений, по мнению авторов, является моделирование педагогических ситуаций.

Интересен опыт работы в этом аспекте Полтавского педагогического института, где впервые в нашей стране была создана кафедра основ педагогического мастерства. Курс «Основы педагогического мастерства» направлен на поэтапную профессиональную подготовку студентов к воспитательной работе от I курса до последнего с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого студента. Он включает следующие разделы. I. Педагогическое мастерство и его значение для усовершенствования обучения и воспитания. 2. Педагогическое мастерство В. И. Ленина. 3. Педагогическая техника. 4. Речь учителя в структуре его деятельности. 5. Педагогическое общение. 6. Мастерство выдающихся педагогов. 7. Мастерство учителя на уроке. 8. Мастерство воспитателя. 9. Учитель-пропагандист. 10. Элементы актерского и режиссерского мастерства в педагогической деятельности. Большое место во всех темах курса отведено практическим индивидуальным занятиям. Первая часть любого практического занятия — тренинг психофизического аппарата (выполнение упражнений на внимание, воображение, наблюдательность, управление психическим состоянием) — вторая — педагогический тренинг (моделирование педагогических ситуаций, приближенных к реальным условиям школы) /124, 135/.

Учитывая специфику подготовки специалистов и возможности определенных дисциплин в решении стоящих перед педвузами задач, учебными планами намечено индивидуальное обучение по отдельным из них. Так, учебным планом по специальности № 2119 — «Музыка и пение» индивидуальное обучение предусмотрено в изучении ряда дисциплин (основной инструмент, дополнительный инструмент, концертмейстерский класс, дирижирование, постановка голоса). Индивидуальное общение преподавателя со студентами дает широкие возможности узнать, чем увлекается его воспитанник, в чем более ярко проявляются его исследовательские интересы и способности, а затем целенаправленно их развивать. Здесь студент может проявить неограниченную инициативу, опираться на воображение, знания, наслаждаться пробой своих сил.

Индивидуальная форма обучения традиционна в овладении исполнительским музыкальным мастерством, поэтому данная проблема не нова в музыкальной педагогике. Рассмотрению подлежал в основном творческий процесс овладения музыкальным произведением, в котором преподаватель наводящими замечаниями направляетученика на решение задач, способствует развитию его творческого мышления, инициативы. Научить студента самостоятельно мыслить, самостоятельно находить пути к лучшему разрешению художественных задач, слушать себя и контролировать, следить за выполнением своих намерений, дать ему такие основные положения, опираясь на которые он может пойти по своему художественному пути самостоятельно, не нуждаясь в помощи, — таковы были задачи известных педагогов-музыкантов прошлого и настоящего (Л.А. Баренбойм, И. Гофман, М, Ф. Гнесин, Г. Г. Нейгауз и др.).

При анализе современной музыкально-педагогической литературы выявлено несколько направлений в определении условий формирования творческой активности студентов в процессе индивидуального обучения. В решении этой проблемы советские музыканты-педагоги и психологи акцентируют внимание на развитии творческих компонентов психики человека. Так, Б. М. Теплов видел ее разрешение во взаимодействии интеллектуального и эмоционального начал в процессе работы над. музыкальным произведением. По его мнению, восприятие музыки идет через эмоцию, но чувством оно не кончается. Усвоение музыкального материала во всей глубине и содержательности возможно не только в контакте с другими, выходящими за пределы музыки, средствами познания / 166, 167 /. Профессор Г. М. Цыпин справедливо отмечает, что «. существует обратная связь между интеллектуальным и эмоциональным в музыкально-исполнительском искусстве,. второе в такой же мере содействует и подкрепляет первое, как и первое — второе» / 172, с. 274 /. Автор подчеркивает: ". понимание музыки, ее формы и содержания способно во многом усилить соответствующее эстетическое переживаниеиначеактивность интеллектуальная трансформируется в определенных обстоятельствах в эмоциональную" (там же).

В трудах прослеживается мысль, что развитие эмоциональности, интеллектуальности, сознательности необходимо не только для постижения идейно-образного содержания музыкального произведения, формирования образно-художественного мышления студентов, но и является важным фактором в формировании их творческой активности. Так, исследуя взаимодействие сознательности и эмоциональности, Э. А. Скрипкина справедливо отмечает, что сознательность обеспечивает активное, целенаправленное познание и убедительное исполнение музыкального произведения. Она тесно связана с умственной деятельностью субъекта и проявляется косвенно в таких свойствах личности, как активность, самостоятельность, критическое и ответственное отношение к изучаемому материалу, пытливость и способность к самооценке. Вместе с тем эмоциональность, как качество личности, не только непосредственно влияет на восприятие изучаемого музыкального материала, но и стищлирует действие интеллекта. Из чего следует, что развитие качеств личности (эмоциональности, интеллектуальности, сознательности), ее образно-художественного мышления в свою очередь является важным условием в формировании творческой активности студентов музыкально-педагогических факультетов.

Изучая данную проблему, исследователи выделяют три основные этапа в воспитании образно-художественного мышления (С"0. Волков, В .В. Медушевский и др.). На первом этапе ведущая роль принадлежит первичному представлению, стимулятором которого является эмоциональностьна следующем этапе ведущее место занимает вторая сигнальная система, в основном здесь преобладают операции анализа и синтеза (вторая сигнальная система способствует приобретению новых черт, позволяющих осуществить переход к третьему этапу) — на третьем этапе возникает целостное образно-художественное представление / 77 /.

Указывая на необходимость развития у студентов творческого начала, творческой деятельности в процессе индивидуального обучения, Л. А. Бареябойм подчеркивал, что этому способствует «методика формирования и стимулирования музыкального творчества и сотворчества на любом возрастном уровне, включая в себя две диалектически друг с другом связанные тенденции (но не этапа): одна из них — усвоение норм, типов творчества, структур и их вариантов, другая — создание ситуаций для преодоления инерции, для творческих неожиданностей» / 64, с. 280 /. По мнению автора, творческое мышление и воображение развиваются только в самостоятельных поисках, в сопоставлении явлений, их отборе и оценке.

Необходимым условием форлирования творческой активности студентов музыкально-педагогических факультетов Э. А. Скрипкина считает развитие сознательности и эмоциональности в процессе индивидуального обучения. Эмоциональность, по мнению автора, качество личности, непосредственно участвующее в процессе изучения произведения, стимулирующее действие интеллекта. Сознательность понимается автором как качество личности, обеспечивающее активное, целенаправленное познание и убедительное исполнение музыкального произведения. Сознательность тесно связана с умственной деятельностью субъекта и проявляется косвенно в таких свойствах личности, как активность, самостоятельность, критическое и ответственное отношение к изучаемому материалу, пытливость и способность к самооценке / 157 /.

Необходимость развития сознательного отношения студента к процессу обучения для формирования его творческой активностижелание обогатить имеющиеся знания, поднять уровень своих музыкально-педагогических умений и навыков, стремление добиться поставленных целей обучения, — отмечает также Л. А. Рахимбаева. Сознательность выступает, по мнению автора, одним из значительных факторов в формировании самостоятельности. Верно, на наш взгляд, рассматривает Л, А. Рахимбаева самостоятельную работу студента как средство вовлечения его в поисковую познавательную деятельность, как средство логической и психологической организаций творческого труда / 149 /.

По справедливому мнению Г, М. Цыпина, в подготовке творчески активных специалистов преподаватели дисциплин индивидуального цикла зачастую игнорируют — полностью или частично — выработку у студентов таких качеств, как активность, самостоятельность, творческую инициативность музыкального мышления / 172, с, 253 /. Индивидуальное обучение «обычно ведет к формированию у учащихся высокоразвитых, но, в то же время, узких, локальных умений и навыков» / 172, с, 254 /• В своих работах автор выявляет факторы, способствующие тажщу положению дел. Это: I) освоение минимального по объему учебно-исполнительского репертуара? 2) практические занятия по сути своей трансформируются в тренировку профессионально-игровых качествпополнение фонда знаний теоретического и обобщающего характера проистекает у многих учащихся медленно и малоэффективноудельный вес познавательной стороны оказывается в конечном счете более чем невысоким- 3) преподавание в ряде случаев носит ярко выраженный авторитарный характер, ориентирует учащегося на следование заданное извне интерпретаторско-му образиу, не развивая в надлежащей мере самостоятельности, активности, творческой инициативы молодого музыканта- 4) умения и навыки, формирующиеся в процессе обучения игры на музыкальном инструменте, оказываются, как правило, ограниченными по диапазону действия, недостаточно широкими и универсальными / 172 /. .

Анализ опубликованных работ, посвященных профессионально-педагогической подготовке будущего учителя-музыканта в процессе индивидуального обучения, свидетельствует о том, что развитие специальных профессиональных умений может быть одним из факторов формирования творческой активности студентов. Исследователи по-разному подходят к определению состава умений. Одни называют аналитические умения — анализировать, обобщать, сравнивать, абстрагировать, устанавливать связи, гибко оперировать музыкальными понятиями, практически обосновывать их (Э.А. Скрипкина) / 157 /- оперировать полученными знаниями, творчески интерпретировать их, переносить способы решения в новые виды практики (Е.Ф. Карпова) / 96 /. Другие выделяют конструктивные умения учителя-музыканта: отобрать и распределить учебный материал по полугодиям, объединить учебный материал по темам, правильно определить цели и задачи каждого урока, распределить время, представить деятельность учащихся, в которой будет усвоен тот или иной раздел урока, проектировать собственную деятельность. в процессе взаимодействия с учащимися (Л.А. Исаева) / 92 /. Третьи подчеркивают необходи- | мость умения проведения музыкально-просветительской работы I (С. Фаттахова, С. Халикова): умение планировать беседы о музыке, лекции-концерты с учетом возрастных особенностей аудиториипостроить композиционно-сюжетную линию беседы, рассказа о музыкеточно аппелировать языковыми средствами, выразительностью речи в соответствии с возрастными особенностями группыаннотировать устно музыкальные произведенияотбирать и вводить музыкальный материал в текст беседыиспользовать принцип сопоставления и сравнения в тексте беседыприблизить текст рассказа к разговорной речи / 169, 171 /.

Многие исследователи, раскрывая роль и возможности индивидуального обучения в воспитании творчески активного специалиста, | выделяют следующие условия: формирование пианистических навыков над культурой и техникой исполнения (вопросы подготовки учителя-музыканта в классе баяна еще не рассматривались), воспитание способности познания музыки через постижение ее смысла, содержания и последующего воплощения этого содержания в конкретном звучании, формирование аналитического подхода к проблемам истории и теории исполнительства (Я.Я. Бирзкопс, Е. Ф. Карпова, З.С. Квасни-ца, Г. Н. Падалка, БД. Шульгина, Г. М. Цыпин и др.). Для успешного формирования необходимых качеств будущего учителя-музыканта рекомендуют: I) использовать обобщения, позволяющие на частных примерах раскрыть закономерности художественных явлений. Обобщения должны касаться и методов работы над различными пианистическими трудностями, и принципов интерпретации музыкального произведения, и стилистических особенностей сочинения- 2) развивать творческую профессиональную самостоятельность студентов, что включает в себя выработку сознательного отношения к музыкальному искусству, расширение кругозора, развитие художественной индивидуальности, совершенствование слухового внимания и самоконтроля, обучение рациональным методам работы над музыкальным произведением- 3) конкретно говорить студентам о сознательном подходе к проблеме исполнения / 58 /.

Ведущим условием формирования творческой активности студентов щзыкально-педагогических факультетов многие ученые называют — исследовательскую деятельность. Для овладения студентами навыка- 1 ми исследовательской работы в процессе индивидуального обучения педагоги-методисты считают необходимым предлагать им: самостоятельно конспективно зафиксировать основное содержание лекции, доклада, первоисточников, владея спецификой каждого случаяпрорецензировать музыкальное выступление (коллектива, солиста, учащегося, полную программу либо интерпретацию отдельного произведения), сформулировать свое выступление или рецензию в виде тезисов, проанализировать или сопоставить различные точки зрения на одно и то же явление и сделать выводы, научно обосновывая ихсделать обобщения и перейти от общего закона к прояв-, ению его в конкретном действии, факте, ситуации / 59 /.

Главными условиями формирования профессионально-педагогического умения раскрыть художественный образ изучаемого музыкального произведения, по мнению Г. В. Яковлевой, являются направленность внимания студентов на осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающиеся на ранее приобретенные знания. Методика обучения этим умениям предусматривает чередование мыслительных способов работы с игрой на инструменте. Студенту предлагаются различные виды деятельности, ставятся определенные исполнительские задачи, решение которых помогает найти компоненты музыкального образа, а также образ в целом. Большую роль играют в поиске самостоятельной трактовки метафорические сравнения с их отчетливо выраженной наглядностью, поэтические и музыкальные сопоставления, стилистический анализ произведения и творчества композитора в целом. С целью расширения сферы восприятия сущности музыкального произведения автор подчеркивает необходимость сочетания мысленно-слуховой работы с введением бесед, словесно-образных пояснений, метафорических сравнений, построенных на использовании чувственных ассоциативных связей / 182 /.

Как видно из приведенного обзора, исследователи по-разному подходят к определению условий формирования творческой активности студентов в процессе индивидуального обучения. Вместе с тем г учет их создает возможности прогнозирования методики формирования творческой активности будущих специалистов.

Дальнейшее исследование было направлено на изучение состояния формирования творческой активности студентов музыкально-педагогических факультетов в практике индивидуального обучения. Нас интересовало: воспитание каких качеств и умений творчески активной личности студента возможно, по мнению преподавателей, формировать в процессе индивидуального обучения и какие средства обу- - чения наиболее эффективны * Анализ материалов бесед и анкетирова- ^ ния показал такие результаты.

Подавляющее большинство (95,0%) преподавателей отметили, что основная их задача в плане подготовки будущего учителя музы-| ки к творческой деятельности — научить его исполнительским уме- ' ниям и навыкам, в частности ярко и образно передать в исполнений композиторский замысел. «Учитель-музыкант должен хорошо владеть инструментом, свободно использовать его на уроках, уметь импровизировать, подбирать по слуху, аккомпанировать, транспонировать, делать переложение, и главное — после окончания вуза самостоятельно развивать свое исполнительское мастерство» — таковыми обычно были их ответы. На формирование умения самостоятельно работать, как необходимого фактора творческой деятельности учителя, указал 91,0% преподавателей. Умение студентов объективно оценивать свою деятельность выделили 47,0% опрошенных. Умение дать словесную характеристику изучаемому музыкальному произведению назвали 38,0 89,0% опрошенных подчеркнули, что в воспитании творческой активности будущего учителя самостоятельность и осознанность являются теми качествами, которые в первую очередь необходимо развивать в процессе индивидуального обучения. «Студент прежде всего должен знать, что он делает и ради чего? Инициативность, качество творчески активной личности, назвали 44,0% преподавателей.

Преподаватели музыкально-педагогических факультетов, в частности индивидуальных дисциплин, до сих пор не имеют единых, четких требований относительно профессиональной эрудиции своих выпускников. В программных требованиях по подготовке специалистов упоминается о необходимости овладения ими профессиональным мастерством, однако называются только исполнительские умения, которые, несомненно, составляют часть профессионально-педагогического мастерства учителя-музыканта, но являются далеко не единственными / 146 /.

Необходимость формирования профессионально-педагогических умений в процессе индивидуального обучения студентов отметил 81,0% преподавателей. Суть профессионально-педагогических умений, формирование которых возможно в процессе индивидуального обучения, для 11,0% опрошенных состоит в умении подготовить | студентами какое-либо мероприятие со школьниками (беседы, лекции- | концерты и т. д.). Для 37,0% - умение педагогически интерпретировать знания в соответствии с возрастными особенностями школьниковдля 33,0% - умение осуществлять межпредметные связи.

Результаты бесед и анкетирования показали, что, осознавая роль индивидуального обучения в воспитании творческой активности студентов, не все преподаватели отдают должное внимание профессиональной направленности в решении данного вопроса. В некоторых случаях (19,0%) необходимость формирования профессионально-педагогических умений в процессе индивидуального обучения вообще отрицается на том оснований, что преподаватели данных дисциплин призваны «обучить игре на инструменте, а для формирования профессионально-педагогических умений есть такие дисциплины, как педагогика и методика музыкального воспитания» .

В ответах на вопрос об использовании средств обучения с целью воспитания творческой активности будущих учителей музыки в процессе индивидуального обучения были названы метод личного показа, беседы, прослушивание звукозаписей. Среди ответивших на этот вопрос 63,0% считают необходимым в процессе работы студентов над музыкальным произведением решение следующих учебно-познавательных задач: ознакомление с литературой по теме изучаемого произведенияопределение характерных черт стиля данного композиторавыявление основных средств музыкальной выразительностиопределение характера (идейно-образного содержания) музыкального произведенияформирование определенных исполнительских умений и навыков (работа над штрихами, мехом, артикуляцией и т. д.), В редких случаях как средство активизаций творческого (исполнительского и педагогического) мышления студентов были названы творческие задачи.

Одним из основных методов активизации студентов в процессе индивидуального обучения является беседа. По результатам наших наблюдений, в процессе беседы преподаватели, активизируя деятельность будущих учителей-музыкантов, обращались к историко-теорети-ческим знаниям (47г0%) анализу формообразующих элементов (53,0%) — анализу средств музыкальной выразительности (41,0%) — анализу средств исполнительской выразительности (39,0%) — анализу взаимосвязи средств музыкальной и исполнительской выразительности (31,0%) — прослушиванию, эскизному исполнению произведений-данного композитора (32,0%) — произведениям музыкального искусства, близким по кругу эмоций изучаемой пьесе (25,0%) — сопоставлению с пьесой, противоположной по характеру изучаемой (21,0%) — сочинениям, близким по кругу эмоций произведениям в других видах искусства (13,0%) — решению педагогических задач (10,0%) — использованига технических средств обучения (29,0%)*.

Самостоятельная работа студентов, как правило, единообразна как по форме, так и по содержанию — изучение музыкального произведения сводится к тщательной работе над нотным текстом сочинения. Только в 20,0% наблюдаемых нами занятий задание для самостоятельной работы было направлено на организацию исследовательской деятельности студентов. В 80,0% - рекомендовано изучение нотного текста.

Изучение опыта работы отдельных преподавателей показало, что часть преподавателей в практике своей работы стремится расширить общемузыкальный багаж знаний студента, правильно считая, что это является одной из основ для интенсификации музыкального мышления, культуры будущего специалиста. Они используют средства обучения, направленные на осознание студентами изучаемого материала и умения им оперировать, педагогически его интерпретировать, на развитие самостоятельности и пробуждение инициативы.

Итак, в ходе исследования нами обнаргужено, что индивидуальное обучение обладает большими возможностями в формировании творческой активности студентов. Однако на практике обучение в педвузах не всегда является фактором, оказывающим влияние на приобретение будущими специалистами необходимых умений и навыков. Подготовка студентов в традиционных условиях включает в основном 1 две цели: обучение игре на инструменте и репродуктивную передачу знаний. Недостаточное внимание уделяется развитию у студентов в процессе индивидуального обучения самостоятельности, осознанности, эмоциональности и интеллектуальности.

Специфика формирования творческой активности студентов на музыкально-педагогических факультетах в процессе индивидуального обучения диктует целесообразность проведения ее на основе развития синтеза исполнительских и педагогических умений и навыков. исследованием выявлено существенное влияние на процесс формирования творческой активности студентов ряда факторов, предполагающих единство форм и методов педагогического руководства. Фактором развития эмоциональности и интеллектуальности является расширение объема музыкально-теоретических знаний студентов, Воспитанию самостоятельности и развитию образно-эмоциональной сферы будущими учителями музыки способствует осознанное восприятие ими изучаемого материала через активизацию их исследовательской деятельности: создание проблемных ситуаций, обращение к поэтическим и музыкальным сопоставлениям, выполнение анализа музыкального произведения.

§ 2. Возможности формирования творческой активности студентов в процессе индивидуального обучения.

Определяя возможности индивидуального обучения, следует учесть ряд важных моментов: I) реализацию указанных нами условий — развитие профессиональных качеств личности, а также исполнительских и педагогических умений и навыков- 2) использование гибкой методики, активизирующей творческое педагогическое мышление- 3) применение специфических методов и приемов, активизирующих процесс формирования творческой активности студентов.

Одним из факторов подготовки к творческой профессиональной деятельности будущих специалистов в процессе индивидуального обучения, как свидетельствуют результаты теоретического исследования и опытной работы, является активизация их исследовательской деятельности, направленной на профессионально-педагогическую интерпретацию получаемых знаний. Говоря о задачах и содержании исследовательской деятельности студентов в процессе индивидуального обучения, мы выделяем те вопросы, которые требуют внимания, исследовательской мысли учителя на уроках музыки в общеобразовательной школе, а именно: наблюдение учебного процессаанализ замеченных фактовсопоставлениеопределение причин того или иного «нежелательного» явлениявыбор путей и методов устранения ошибок учащихся при исполнении и восприятии музыки. Решение названных задач, обучение исследовательской деятельности студентов проходит в несколько этапов. Первый этап — интеллектуальное развитие, воспитание самостоятельности в накоплении музыкально-теоретических знаний, приобретение умений анализировать музыку, постигать исполнительские планы различных музыкантов. Второйпрофессионально-педагогическая интерпретация получаемых знаний, умений и навыков применительно к работе в общеобразовательной школе. Эти этапы диалектически взаимосвязаны," но более важный второй. Он предполагает творческое толкование, применение знаний по психолого-педагогическим и специальным музыкальным дисциплинам на практике с учетом возрастных особенностей школьников, перенос форм и методов самостоятельной работы студентов в практику педагогической деятельности.

I этап формирующего эксперимента был направлен на воспитание у студентов самостоятельности в приобретении знаний и оперировании ими. Он включал решение следующих задач, связанных с формированием умений самостоятельно приобретать знанияанализировать средства музыкальной и исполнительской выразительностивыбирать произведения, сходные по кругу эмоций изучаемому материалусоставлять исполнительский план на основе постижения композиторского замысла и осмысления приобретенных знаний.

Разный уровень довузовской подготовки слушателей подготовительных отделений и студентов музыкально-педагогических факультетов требует от преподавателей тщательного выбора средств обучения. Они должны гибко меняться в зависимости от проблем, стоящих на том или ином этапе обучения будущего специалиста. Наиболее целесообразным в решении задач I этапа формирующего эксперимента, как показала опытная работа, является применение определенной последовательности работы, представляющей различные виды анализа музыкального произведения и синтеза полученных знанийзаполнение студентами перцептивной партитурыведение ими рабочего дневника. Каждый из видов деятельности включал решение определенных учебно-познавательных и творческих задач в процессе изучения музыкальных произведений, включенных в программу учебного предмета «Музыка» для I — УН классов общеобразовательной школы.

Первой задачей формирующего эксперимента было воспитание у студентов умений самостоятельно приобретать знания и оперировать ими, чему способствует, как показало констатирующее исследование, выполнение ими историографического анализа. Он представляет собой изучение литературы (общественно-политической, историко-теорети-ческой, искусствоведческой и т. д.) по содержанию изучаемого произведения с целью ознакомления с историей его создания, эпохой, в которой жил и работал композитор, характерными чертами его творчества.

Для того чтобы студент полноценно воспринял изучаемое музыкальное произведение, постиг композиторский замысел, составил о нем свое собственное мнение, мы в процессе работы привлекаем знания, полученные на лекционных и практических занятиях по общественно-политическим и музыкально-теоретическим дисциплинам. На начальных этапах обучения у студентов обычно еще не сформировано умение самостоятельно приобретать знания и применять их для решения определенных учебно-познавательных и творческих задач, поэтому мы рекомендуем им прорабатывать необходимую литературу по содержанию изучаемого произведения. Слушатели подготовительных отделений и студенты I курсов самостоятельно находят необходимый материал к определенному заданию, но предварительно они знакомятся с тем, как пользоваться тематическими каталогами и библиографическими указателями, алфавитными и систематическими каталогами и т. д. По нашим наблюдениям, если студент готовится к занятиям только по списку книг и статей, предложенных преподавателем, то это ограничивает его самостоятельный поиск, сковывает активность, индивидуальность. При реферировании литературы студенты (на начальном этапе) также руководствуются установкой. Они должны зафиксировать название и автора книги или статьиосновную идею, тему, фактыизложить критическое отношение к прочитанному, сформулировать выводы и определить новизну изученного. Обучение студентов целенаправленной работе по подбора? и анализу литературы способствует, на наш взгляд, пробуждению у них интереса к исследовательской деятельности.

В дальнейшем мы направляем внимание будущих учителей-музыкантов на решение конкретных задач, а именно: осветить эпоху создания произведения, характерные черты творчества и стиля композитора. Важно, чтобы студент осознал стоящие перед ним вопросы, цель использования теоретических знаний, необходимость их приобретения. По нашему мнению, этому помогают беседы, направленные на понимание задач. Прием решения студентом одной и той же задачи дважды — во время самостоятельного изучения материала и в процессе беседы на практических занятиях в классе основного инструмента повышает интерес к изучаемому материалу, заставляет студентов искать ответы на вопросы, подтверждающие правильность выводов и суждений, что приводит в конечном итоге к формированию у них умения применять полученные знания на практике. Во время проведения практических занятий в классах индивидуального обучения беседа является основной формой общения преподавателя со студентом. В зависимости от уровня общего развития и объема музыкально-теоретических знаний студента, целей, стоящих перед преподавателем и будущим специалистом в определенный период работы, темы и выполняемые задачи могут варьироваться (например, тема «Украинский композитор Н.В. Лысенко», «Композиторы «Могучей кучки» и т. д.). В целом исторический анализ направлен на решение следующих учебно-познавательных и творческих задач: определить характерные черты эпохи, в которой жил и работал композиторхарактерные черты творчества композиторавлияние эпохи на становление творчества композитора.

Как показали наблюдения, систематическое выполнение историографического анализа способствует приобретению студентами знаний основных положений марксистско-ленинского учения об искусстве, о достижениях музыкальной культуры на основе закономерностей общего и культурного развития народов СССР, об основных положениях становления музыкальной культуры зарубежных стран, о характерных особенностях творчества ведущих советских и зарубежных композиторовзнанию важнейших черт эпохи, условий развития общества того времени, когда жил и работал композиторпониманию жанровых и стилевых особенностей в музыке.

Формированию умения анализировать средства музыкальной и исполнительской выразительности помогает структурныйанализ. Он У представляет собой исследование составных частей музыкального произведения и его качественного анализа с целью постижения композиторского замысла и создания исполнительского планаспособствует формированию у студентов умения анализировать содержание и взаимосвязь средств музыкальной и исполнительской выразительности в раскрытии идейно-художественного образа пьесы.

После изучения материалов, связанных с творчеством композитора, эпохой, в которой он жил и работал, с условиями создания изучаемого произведения, мы рекомендуем студентам выполнить структурный анализ произведения, рассмотреть средства музыкальной выразительности и их роль в раскрытии содержания (например, тема «Стиль Д. Д. Шостаковича», «Стиль С. С. Прокофьева» и т. д.).

Данный метод включает решение студентами следующих учебно-познавательных и творческих задач: определить форму музыкального произведения и ее основные компонентыраскрыть средства музыкальной выразительности, использованные композиторомопределить средства исполнительской выразительностивыявить взаимосвязь средств музыкальной и исполнительской выразительности в раскрытии художественного образа произведения.

Структурный анализ, как показала опытная работа, стимулирует приобретение и осознание студентом основных компонентов средств музыкальной выразительности (мелодия, гармония, полифония, ритм, темп, динамика) — смысловых структурных единиц музыкальной речи (интонация, мотив, фраза, предложение, период, часть, раздел) — типов музыкальной формы (одночастная, двухчастная, трехчастная форма, форма сонатного аллегро, вариации, рондо) — средств исполнительской выразительности (интонация, фразировка, агогика, артикуляция, туше, тембр, динамика, темп) — понимание роли взаимодействия всех средств музыкальной выразительности в раскрытии художественного образа музыкального произведения.

Формированию умений выбирать сходные по кругу эмоций произведения в музыке и других видах искусства способствует выполнение студентами сопоставительного анализа. Он представляет собой исследовательскую деятельность студентов, направленную на выявление произведений различных видов искусства, сходных по кругу эмоций изучаемой пьесе, и сопоставление их с целью более полного осознания идейно-художественного образа изучаемого музыкального произведения.

Опытные педагоги, учителя-музыканты используют на занятиях в школе проникновение одних видов искусств в другие, что ведет к развитию у детей зрительных художественных впечатлений, объединению изучаемого материала по разным дисциплинам для решения единой цели обучения — формирования всесторонне развитой личности, эстетического воспитания учащихся. Поэтому на занятиях в классах индивидуального обучения, учитывая специфику труда будущих учителей-музыкантов, мы считаем целесообразным направлять внимание студентов на различные виды искусства для того, чтобы они, осознавая их взаимосвязь, глубже постигали композиторский замысел. Ибо музыка, литература, поэзия, изобразительное искусство и т. д. есть прежде всего отображение реальной действительности, только язык этого выражения у всех видов искусства разный: композитор облекает свой замысел в звуки, художник — в краски и линии, поэт — в слова и т. д. Но в основе лежат эстетические идеи, эмоции.

Обращая внимание студентов на эту форму работы, мы предлагаем им решить следующие задачи: определить произведения, сходные по кругу эмоций изучаемой пьесе, в музыке, в литературе, в изобразительных искусствах и т. д.- выявить сходство определенных произведений и раскрыть средства их художественной выразительности. Решение студентами вышеперечисленных задач помогает ознакомиться с данным стилевым направлением в различных видах искусства, с ведущими их представителями, особенностями языка каждого из видов искусства и их значением для создания художественного произведения (например, темы «Связь музыки с другими видами искусства», «Изобразительность в музыке» и т. д.).

Итогом является обобщение результатов предыдущей аналитической работы и создание на этой основе завершенного исполнительского плана изучаемого музыкального произведения. У студента к данному моменту есть несколько вариантов исполнения музыкального произведения, и в результате объединения полученных им ранее знаний и понимания композиторского замысла у него выкристаллизовывается собственная исполнительская концепция данной пьесы. На этом этапе работы целесообразно решение студентами таких задач: определить идейно-художественный замысел композитора, средства музыкальной и исполнительской выразительности в его раскрытиисоставить собственный исполнительский план изучаемого музыкального произведениядать словесную характеристику художественного образа изучаемого произведения, учитывая взаимосвязь средств музыкальной и исполнительской выразительности.

Этот этап, по нашим наблюдениям, является обобщающим в осознании приобретаемых студентом знаний по определенной теме (например, темы «Музыка моего народа», «Композитор П. И. Чайковский» и т. д.) и способствует закреплению их в процессе решения творческой задачи — создание собственного исполнительского плана изучаемого музыкального произведения.

Как показала практика, применение подобной последовательности работы над музыкальным произведением эффективно на начальном этапе формирования творческой активности слушателей подготовительных отделений и студентов музыкально-педагогических факультетов, независимо от уровня их довузовской подготовки. Прежде всего студенты приобретают необходимую базу музыкально-теоретических знаний и навык самостоятельной работы с первоисточниками, что является необходимой базой для дальнейшего формирования творческой активности будущих учителей.

Пользуясь выведенными нами критериями для выявления уровней творческой активности студентов музыкально-педагогических факультетов (см. с. 48−49), мы получили следующие результаты на этом этапе формирующего эксперимента (см. табл. 20−22 приложения).

Количество студентов экспериментальных групп (Э) с высоким и средним уровнями возрастает (высокий — от 5,8% до 34,6%- средний — от 40,4% до 63,5%)9 а с низким уровнем практически исчезает (от 53,3% до 1,9%), в то время как у студентов контрольных групп (К) результаты практически остаются неизменными (см. табл. 20 приложения). Итоги данного этапа формирующего эксперимента по приобретению студентами необходимой бязы музыкально-теоретических знаний, развития самостоятельности и инициативы наглядно показывают эффективность применения такой последовательности форм работы и решения студентами учебно-познавательных и творческих задач. Такие же результаты и по исполнению музыкального произведения (табл. 21 приложения) и оперированию получаемыми знаниями (табл. 22 приложения).

Результаты таблиц показывают, что несколько возрастает высокий уровень в экспериментальных группах по параметрам — исполнение (от 3,8% до 19,2%) и оперирование знаниями (от 0 до 5,8%), в то время как в контрольных группах по обоим показателям остаются неизменными. Значительно возрастает количество испытуемых в экспериментальных группах (среднего уровня): исполнение — от 28,8% до 71,2%- оперирование знаниями — от 5,8 до 78,8%. Результаты контрольных групп также меняются, но не столь заметно: исполнение среднего уровня — от 30,8% до 38,5% и оперирование знаниями на среднем уровне — от 13,5% до 19,2%. Оценки по высокому уровню у представителей контрольной группы не изменились.

Большой процент студентов среднего уровня во всех экспериментальных группах свидетельствует о том, что они в основном не могут еще обойтись без помощи преподавателя. Как показали наши наблюдения, во время применения данной последовательности работы над музыкальным произведением особые затруднения возникали в процессе выполнения структурного анализа произведения, раскрытия взаимосвязи средств музыкальной выразительности, составления словесного определения идейно-образного содержания музыкального произведенйя и исполнительского плана изучаемой пьесы.

От того, насколько верно учитель-музыкант сумеет понять и ярко, образно передать в исполнении содержание музыкального произведения, будет зависеть и воздействие этого произведения на чувства и эмоции детей. Учитывая специфику будущей профессии студентов, задача преподавателя дисциплины основной инструмент заключается не только в обучении игре на инструменте, но и в подготовке специалиста со сформированными профессионально-педагогическими умениями и навыками. Следовательно, в учебном процессе в практике индивидуального обучения необходимо использовать весь арсенал форм и методов, искать и находить новые приемы, оптимально влияющие на формирование современного специалиста. С целью активизаций процесса обучения нами трансформирована методика партитурной транскрипции В. Г. Ражникова, созданная для исследования аффективного содержания музыкального образа. / Она использована как средство формирования творческой активности будущих учителей-музыкантов в классах индивидуального обучения.

Общеизвестно, что термин партитура обозначает распределение голосов друг под другом так, что начало всех структурных единиц (тактов, долей) каждого голоса или партии отчетливо видны по вертикали. Транскрипция, по В. Г. Ражникову, — перевод содержания из одной формы в другую. В данном случае перевод из звукового результата в перцептивное содержание, т. е. в результате действия инструкций записанный нотный текст музыкального произведения рассматривается как перцептивный ряд. Принцип построения перцептивной партитуры прост и удобен. Внешне она представляет собой разграфленный по количеству тактов изучаемого произведения чистый лист бумаги. Слева оставляется место для заполнения признаков, которые располагаются построчно, то есть друг под другом. Вникнув в художественный образ пьесы, проследив за сменой экспрессии в музыке, студент словесно определяет свое эмоциональное впечатление. Затем карандашом отмечает те такты, где, по его мнению, проявляется каждый из выбранных им признаков. Выставляет также степень выраженности каждого из них, исходя из десятибалльной системы, условно считая один балл — наименьшей выраженностью признака, а десять — наивысшей. Принцип такого построения позволяет включать и выключать каждый признак на любом участке музыкального произведения. Важно, что включения и выключения наглядны. Благодаря этому, работая с перцептивной партитурой, студент ясно видит особенности изучаемого произведения, средства музыкальной выразительности, которые раскрывают определенные им признаки эмоционально-смыслового содержания музыки, что способствует, по нашим наблюдениям, более глубокому постижению эмоциональной динамики выразительных средств в раскрытии идейно-образного содержания изучаемого произведения. На каждом из этапов работы (историографический, структурный, сопоставительный анализ) перед студентом стоят разные задачи. Заполняется не только степень выраженности действия признака, а отмечаются и другие факторы, например, средства музыкальной выразительности в процессе выполнения структурного анализа произведения (формообразующие структурные единицы, основные компоненты средств музыкальной выразительности, средства исполнительской выразительности в процессе составления собственного исполнительского плана изучаемого музыкального произведения).

Как совершенно справедливо отметила профессор O.A. Апраксина на У1 Всесоюзной научной конференции, «молодые учителя нередко обнаруживают свою беспомощность и в отборе интересной информации для рассказа о музыке, и, главное, о характере интерпретаций услышанного, которая часто ограничивается определением общего характера-настроения: „весело“, „грустно“, „торжественный марш“, „веселая пляска“. Не имея навыков эмоционально-сознательного проникновения в содержание музыкального произведения, они предпочитают ограничиваться своим стихийно-эмоциональным отношением к произведению и. фактически, навязывают его детям» /55, с. 14/. Важно, чтобы будущий учитель-музыкант научился самостоятельно определять словесно свое эмоциональное впечатление от музыкального произведения. В жизненной практике человек обладает большой гаммой эмоциональных переживаний, но не всегда имеет достаточный запас адекватных понятий. По утверждению же психологов, формулирование мысли в речи является важнейшим в ее формировании: «чем больше совершенствуется: словесная формулировка какой-либо мысли, тем более отчетливее и понятнее становится сама эта мысль» / 133, с. 293 /. Поэтому в работе с партитурной транскрипцией мы. используем словарь эстетических эмоций, составленный В.Г. Ражни-ковым. Необходимо отметить, что для определения признаков, раскрывающих эмоционально-образное содержание произведения, мы предлагаем студенту весь словарь, а не отдельный набор признаков, подобранный преподавателем /148/.

Связь исполнительского музыкального мышления с вербализацией его результатов безусловна. Словесная формулировка композиторского замысла, задач воплощения активизирует теоретическое осмысление музыкальных явлений, помогает студентам осознать то неуловимое, что отличает мир музыкально-художественных переживаний. Увеличивается понятийный аппарат студентов, что в свою очередь стимулирует более тонкое осознание эмоций, дает возможность их словесного выражения, способствует формированию более тонких оттенков эмоциональных переживаний музыкального образа.

Партитурная транскрипция в обучении выступает и как эффективное средство педагогического наблюдения за деятельность студентов, позволяющее видеть все верные и неверные шаги их самостоятельной работы и вовремя осуществлять необходимое руководство по формированию качеств и умений творческой активности будущего учителя-музыканта" Пример заполнения партитурной транскрипции дан в приложении.

Применяя партитурную транскрипцию в формирующем эксперименте, мы получили следующие результаты. Прежде всего она способствует глубокому осознанию изучаемого материала, развитию эмоциональной отзывчивости и гибкости мышления, о чем свидетельствуют результаты исследования по параметрам исполнения и оперирования студентами полученными знаниями (см. табл. 24, 25 приложения).

Партитурная транскрипция дает возможность студентам проследить все составные музыкального произведения — и в структурном отношении, и в плане передаваемых в нем эстетических эмоций. Анализ, сопоставление их и — главное — наглядность проводимой работы приводят к тому, что будущий учитель-музыкант учится гибко ориентироваться в решении учебно-познавательных и творческих задач, осознавать музыкально-теоретический материал и постигать композиторский замысел. Высокий уровень исполнения студентами музыкального произведения значительно возрастает — от 19,2% до 63,5% п является преобладающим в экспериментальных группах. Резко возрастает в этих группах и высокий уровень оперирования студентами знаниями — от 5,8 до 51,9%. Испытуемые со средним уровнем оперирования знаниями нуждались только в минимальной помощи преподавателя как в выполнении учебных заданий, так и в ответах на вопросы.

Наблюдения за деятельностью студентов в процессе формирующего эксперимента показали недостаточное развитие у них умения самостоятельно определять последовательность и методику работы над освоением музыкального произведения. Мы увидели, что постановка перед студентом учебно-познавательных и творческих задач способствует организации его самостоятельной деятельности, но в некоторых случаях с прекращением «принуждения» дальнейшая самостоятельная работа может быть вообще прекращена в силу того, что у начинающих обучаться в вузе нет еще умения организовывать свою самостоятельную деятельность. Между тем формирование творчески активной личности будущего учителя-музыканта требует умения постоянно, целенаправленно, самостоятельно работать. С этой целью нами разработан специальный дневник, представляющий модель организации исследовательской деятельности студентов в процессе работы над музыкальным материалом. Содержание работы по разделам дневника определено системой задач. Они направлены на организа- (цию систематической самостоятельной работы, формирование у студентов необходимых умений и навыков, способствует обучению элементам научного исследования, вооружению методами учебной работы. Речь идет не о чем-то сложном и громоздком, отнимающем много времени, напротив, дневник способствует оптимизации самостоятельной работы студентов.

В дневнике шесть граф. В первой графе студенты отмечают дату и время работы (над музыкальным материалом или музыкально-теоретическими первоисточниками).

Вторая И третья графы направлены на осознание студентами общей характеристики музыкального произведения. Так, вторая графа — раскрытие содержательной стороны музыкального произведения. Передать содержание музыки вне ее эмоционального восприятия и глубокого прочувствования невозможно, поэтому данная графа акцентирует внимание будущих учителей музыки на необходимости глубокого эмоционального восприятия изучаемого музыкального материала, активизируя их осознанно-эмоциональную и мыслительную деятельность. Студенты раскрывают свое эмоциональное впечатление от музыкального произведения, определяют общее его настроение и признаки, составляющие эмоционально-образную характеристику произведенияпрослеживают за сменой экспрессии в музыке.

Краткая историческая справка и характеристика произведения даются в третьей графе дневника. Эта работа способствует активизации деятельности студентов, направленной на приобретение необходимых музыкально-теоретических знаний, усиливающих восприятие музыкального произведения. Здесь студенты кратко фиксируют основные мысли об изучаемой литературе — характерные черты творчества композитора, черты эпохи и общества того времени, их влияние на творчество композитора.

Следующие графы — четвертая, пятая и шестая направлены на осознание студентами методики самостоятельной работы. Четвертая графа — учебные и исполнительские задачи — способствует формированию умения видеть цель и определять пути ее достижения, что является исходным моментом организации самостоятельной исследовательской деятельности каждого студента. Перед ним стоят задачи: -" На что прежде всего нужно обратить внимание во время работы?", «Что еще необходимо выполнить для решения поставленной задачи?», «Встречалась ли ранее подобная задача?» .

Обучая студентов целенаправленной работе над музыкальным произведением, на первых этапах преподаватель сам четко формулирует цель, задачи изучения музыкального произведения и конечный результат к следующему занятию. Студент фиксирует в дневнике од-ну-две задачи, которые обычно на первом этапе обучения относятся к овладению исполнительскими умениями и навыками.

Выполнение — пятая графа дневника. Она представляет собой анализ полученных результатов. Этот этап является важным в решении учебно-познавательных и творческих задач и организации дальнейшей исследовательской деятельности студентов. На первом этапе обучения педагог, давая задания к следующему занятию, просит студентов подчеркнуть дома в данной графе те задачи, которые они решили и решили в первую очередь. Самооценке подвергаются приемы работы над музыкальным материалом, с музыкально-педаготической литературой, вводящей будущих учителей в лабораторию научной мысли и обогащающей знаниями. Индивидуальная форма занятий помогает слушателям подготовительных отделений и первокурсникам глубже осмыслить положение той или иной кнйги, статьи. Педагог заостряет внимание каждого в отдельности в спорных вопросах, доказательно обосновывает свои суждения, раскрывает логику мыслей авторов работ. Последнее позволяет к концу первого года обучения слушателям подготовительного отделения и первокурсникам приступить к самостоятельному определению последовательности работы над музыкальным материалом. К этому времени они приобретают навык анализа, определения главного.

Формы, приемы и методы работы — шестая графа дневника. Методическая подготовка будущих учителей на музыкально-педагогических факультетах является необходимым фактором формирования их творческой активности, ведущей к профессиональной самостоятельности. Прежде всего студентам необходимо осознать методику самостоятельной работы над музыкальным материалом. Но на первом этапе обучения только с преподавателем могут решаться задачи методического характера. Заполнение студентом этой графы начинается со второго этапа подготовки.

Применение дневника в обучении не предполагает одновременных ответов по всем перечисленным вопросам. Все зависит от этапа подготовки будущего специалиста и задач, стоящих перед ним на том или ином этапе. Дневник, как и другие средства обучения, рассчитан в основном на подготовку в классах индивидуального обучения студентов I — III курсов, или же, начиная с подготовительного отделения. Поэтому задачи, решаемые ими с помощью дневника, распределяются следующим образом. Первый этап — подготовительное отделение, I курс — формирование самостоятельности в приобретении знаний и оперировании ими. Второй — II — III курсы — профессионально-педагогическая интерпретация полученных знаний, умений и навыков применительно к работе в общеобразовательной школе.,-Распределение учебно-познавательных и творческих задач по этапам обучения представлено в приложении (см. Дневник — первый и второй этапы обучения).

Для того, чтобы проследить эффективность применения дневника, как средства воспитания творческой активности студентов, им было предложено самостоятельно выучить произведение школьной программы. Уровень самостоятельности выполнения студентами определенного задания, в данном случае изучения музыкального произведения, может свидетельствовать, на наш взгляд, об определенном уровне сформироваяности у них творческой активности. Поэтому для выявления эффективности разработанных нами средств формирования творческой активности будущих специалистов мы решили сопоставить результаты начала и конца I этапа формирующего эксперимента (работы с дневником).