Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Сравнительное исследование развития словесно-логического мышления старшеклассников с нарушенным и сохранным слухом

Диссертация: Сравнительное исследование развития словесно-логического мышления старшеклассников с нарушенным и сохранным слухом
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В работах старшеклассников с нарушенным слухом содержится много ошибок, связанных с трудностями в развитии речи. Это и игнорирование части речи, которая дана в задании (меньшинство — больше, победа — проигрывать), и придумывание новых слов с учетом законов словообразования в русском языке (неуклюжий — уклюжий, порицание — похваление) и без их учета (порицание — хвялить, мирить — дразить… Читать ещё >

Содержание

  • Глава.
    • I. Современное состояние проблемы исследования словесно-логического мышления старшеклассников с нормальным и нарушешп>1 м слухом
      • 1. 1. Развитие мышления в подростковом возрасте
      • 1. 2. Закономерности развития мышления детей с нарушениями слуха
      • 1. 3. Исследование особенностей мышления глухих и слабослышащих детей в зарубежной психологии
      • 1. 4. Проблема диагностики развития словесно-логического иышлешш
  • Глава.
    • II. Экспериментальное исследование особенностей словесно-логического нарушенным слухом
      • 2. 1. Задачи и организация экспериментального исследования
      • 2. 2. Методы и методики исследования
      • 2. 3. Исследование особенностей мыслительных операций у глухих и слабослышащих старшеклассников
      • 2. 4. Апробация Школьного теста умственного развития
  • Заключение

Сравнительное исследование развития словесно-логического мышления старшеклассников с нарушенным и сохранным слухом (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследоваьшя. Проблема исследования мышления лиц с нарушениями слуха в настоящее время является актуальной, так как прямо связана с успешностью их обуче1шя, от результатов которого зависит их социальная обучения на адаптация. Совершенствование процесса улучшехшя школьного современном этапе требует психологического изучения школьников, своевременного обнаружения пробелов в развитии мышления на протяжении всех лет обучения в школе. На этой основе возможен выбор эффективных путей устранения выявленных недостатков, В сурдопсихологии изученшо мышления Т. А. Власова, глухих и слабослышащих учащихся младшего и среднего школьного возраста посвящено немало работ (В. А. Борисова, А. П, Розова, Т. А. Григорьева, Т, В. Розанова, И. М. Соловьев, Л, И. Тигранова, М. И. Ушакова, Ж. И. Шиф, Н. В. Яшкова). Исследованию особенностей мышления старшеклассников с нарушенным слухом посвящены едошичные работы, в основном связанные с решением ими учебных задач по предметам естественно-математического цикла (А. П. Гозова, Т. А. Григорьева, Т. В. Розанова, Т. К, Стуре). Для построения педагогического процесса, решающего задачи коррекции развития детей с нарушениями слуха, необходимо детальное изучение познавательных процессов школьников. Психологическое исследование мышления учашдхся с нарушенным слухом, выявление индивидуальных особенностей должно послужить основой для дифференцированного подхода в обучении этой категории детей. Исследование развития мышления необходимо для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия обучения, соответствующие реальным возможностям ребенка. Поиски путей совершенствования образования детей с нарушениями слуха неразрывно связаны с разработкой методов интенсификации процесса обучения, направленных на дальнейшее развитие их речи и словесно-логического мышления. Успехи в этих направлениях будут способствовать улучшеншо усвоения материала школьной программы, расширению возможностей для продолжегшя образования в средних и высших учебных заведениях, улзшеншо подготовки к жизни и труду в различных сферах производстваприведут к успешной интеграции лиц с нарушениями слуха в обществе. Именно поэтому проблема диагностики мышления, психологии. Характеризуя современное состояние диагностики в отечественной специальной психологии, В. И. Лубовский отмечает, что ее методическая вооруженность оставляет желать лучшего. По его мненгао, несмотря на то, что ее теоретико-методологические основания верны, все же они нуждаются в дальнейшем развитии и ко1Пфетизации. Необходима разработка методологических позиций, определяюищх построение и отбор конкретных диагностических методик (В. И. Лубовский, 2002). В последние десятилетия в выделить такое направление как современной психологической критериально-ориентированное диагностике обозначились новые подходы, среди которых можно тестирование. В заданиях этого направления используется материал, близкий к учебному, содержащемуся в школьных программах. Использование в качестве критерия психического развития социальнопсихологического норматива дает возможность качественного анализа результатов тестирования (К. М. Гуревич, 1993; М. К. Акимова, 2000). Эти особенности критериально-ориентированного тестирования делают его перспективным для диапюстики интеллектуального развития старшеклассников с нарушенным слухом, особенно при рассмотрении выявление его особешюстей у старшеклассников с нарушенным слухом является актуальной в современной специальной вопросов совершенствования программ обучения, осуществления контроля за усвоением знаний, выявления спещ1фических трудностей в обучении, изучения динамики формирования словесно-логического мышления. Поскольку у детей с нарушенным слухом имеется меньше возможностей получать информацшо вне школы, их умственное развитие в большей степени, чем у слышащих, зависит от школьного образования. В связи с этим изучение словесно-логического мышления старшеклассников с нарушенным слухом должно проводиться с помощью методик, составленных на материале школьных программ. Этому требованию соответствует критериально-ориентированное тестирование, разновидностью которого является Школьный тест умственного развития (ШТУР), ранее не применявшийся в специальной психологии. Проблема нсследовання определяется необходимостью выявления особенностей словесно-логического мышления глухих и слабослышапщх старшеклассников на основе его более точного и детального из) ения с помощью адекватных психологических методик для оптимизации процесса их обучения и повышения уровня умственного развития. В рамках указанной проблемы выбрана тема исследования: «Сравнрггельное исследование развития словесно-логического мышления старшеклассников с нарушенным и сохранным слухом». Цель исследования: выявить и проанализировать особенности словесно-логического мышления старшеклассников с слухом. Объектом исследования является словесно-логическое мышление старшеклассников с нарушенным и нормальным слухом. нарушенным предмет логического исследования мышлехшя особенности с развитрм словеснослуха: школьников нарушениями слабослышащих и глухих в сравнении со слышащими учащимися. Гипотеза исследования: у старшеклассников с нарушениями слуха существуют общие с нормой и специфические для детей даьшой категории исследования особенности которых словесно-логического может использоваться мышления, Школьный для тест умственного развития в соответствии с этапом обучения и содержанием изученного программного материала. Задачи исследования: 1. Провести междисциплинарный теоретический анализ состояния изучаемой проблемы по данным специальной литературы. 2. Выявить условия и возможности использования Школьного теста умственного развития для диагностики особенностей словеснологического мышления старшеклассников с нарушенным слухом. 3. Изучить развитие словесно-логического мышления старшеклассников с нарушенным слухом и сравнить его со слышащими школьникамивыявит, специфические особенности функционирования словесношкольниковлогического мышления у глухих и слабослышашцх связей и отношений. Методологическую основу исследования составляют: положение Л. Выготского о единстве закономерностей нормального и аномального развития ребенка, современные подходы к изучению мышления как сложного, многокомпонентного процесса отражения объективной действительности (А. Н. Леонтьев, Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров), концепция о внутреннем единстве мышления и речи (Л, Выготсюш), теоретические разработки о подростковом возрасте как сензитивном периоде развития словесно-логического мышления подростков на основе анализа мыслительных операций, логических.

Выводы.

В нашем исследовании словесно-логического мышления старшеклассников с нарушенным и сохранным слухом мы использовали методики «Аналогии», «Подбор антонимов» и школьный тест умственного развития.

При применении методики «Задания-аналогии» было выявлено, что по количеству правильно решенных задач глухие школьники отстают от слабослышащих и слышащих сверстников. Слабослышащие учащиеся по уровню успешности установления аналогий отстают от слышащих школьников.

У глухих и слабослышащих старшеклассников конкретные связи преобладают над абстрактными. Более легкими для них оказались отношения, в которых аналогии устанавливались между предметами их ближайшего окружения, хорошо известные им из житейского опыта. Самыми трудными оказались те, в которых нужно было устанавливать отношения между понятиями абстрактного характера.

Итак, развитие словесно-логического мышления у глухих и слабослышащих школьников проходит те же этапы, что и у слышащих детей, но в более поздние сроки.

По успешности выполнения методики «Подбор антонимов» мы тоже можем говорить о некотором отставании развития мышления глухих и слабослышащих школьников от слышащих. Анализ результатов показал, что умение устанавливать отношения противоположности между понятиями формируется у слабослышащих и глухих учащихся со значительным отставанием от слышащих сверстников. В работах старшеклассников с нарушенным слухом содержится много ошибок. Все виды ошибок условно можно разделить на две группы. К первой относится подбор слов, в которых смысловой характер связи сохраняется. Ко второй мы отнесли слова, связанные с неправильным или неполным пониманием значений предложенных слов, при которых смысловой характер подбора антонимов не сохранялся. Ошибок, отнесенных нами ко второй группе, было гораздо меньше, что говорит о превалировании трудностей в развитии речи. Проведенная нами систематизация ошибок показывает, что подростки с нарушенным слухом еще недостаточно освоили системную организацию родного языка: и лексическую, и фонетическую, и грамматическую стороны. Но видно, что процесс изучения русского языка как системы знаний уже начат и совершенствуется.

Анализ ошибочных ответов позволяет сделать вывод о том, что все три категории школьников лучше усвоили конкретные понятия, чем абстрактные. Это объясняется тем, что на данном этапе конкретно-понятийное мышление сформировано у школьников лучше, чем абстрактно-понятийное.

В процессе выполнения задания у глухих и слабослышащих учащихся выявлены разные индивидуальные уровни развития мышления. У слабослышащих старшеклассников большой разброс индивидуальных показателей отмечается практически во всех классах. У глухих подростков разброс индивидуальных показателей наиболее ярко выражен в XI и XII классах. Это говорит о разной степени сформированное&tradeмышления у детей, обучающихся в одном классе. Анализ индивидуальных показателей позволил выявить самых успешных, средних по успешности и наименее успешных школьников внутри каждого класса.

Группа глухих (от 10% в X классе до 28% в XII классе) и слабослышащих учащихся (от 15% в VIII классе до 36% в XII классе) показала высокие результаты в отдельных видах заданий. Эти ученики подбирали антонимы с учетом многозначности слов, давали оригинальные ответы. Такой нестандартный подход к выполнению задания свидетельствует о высоком развитии творческих компонентов мышления, о потенциальных возможностях развития мышления детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обучения.

С помощью ШТУРа было выяснено, как глухими и слабослышащими школьниками усвоены разные типы логических связей и разные мыслительные операции, определена успешность усвоения понятий общественно-политической и научно-культурной сфер, степень усвоения понятий, относящихся к общественно-гуманитарному, естественно-научному и физико-математическому циклу, успешность усвоения конкретных, смешанных и абстрактных понятий.

Таким образом, использование ШТУРа дает возможность получить комплексные данные, позволяющие охарактеризовать содержание словесно-логического мышления на конкретном этапе психического развития и рассмотреть его с разных сторон для получения полноценных сведений об умственном развитии каждого ребенка.

Применение ШТУРа является перспективным в специальной психологии, так как имеет значительные достоинства: он основан на материале школьных программ, задания составлены из понятий, равномерно представляющих три учебных цикла: общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический. При этом предусмотрены особые способы репрезентации и обработки диагностических результатов. Благодаря указанным достоинствам ШТУР позволяет оценить уровень умственного развития школьника в настоящий момент и сделать прогноз относительно его ближайшего развития, дает материал, который может быть использован для составления индивидуальных коррекционных программ по развитию мышления и преодолению недостатков обучения для глухих и слабослышащих школьников.

Заключение

.

Настоящая работа была посвящена сравнительному исследованию словесно-логического мышления старшеклассников с сохранным и нарушенным слухом и выявлению особенностей развития мышления у слабослышащих и глухих школьников-подростков.

Теоретический анализ данной проблемы показал ее огромное значение для решения вопросов повышения эффективности обучения в школах для слышащих, слабослышащих и глухих детей, усвоения материала школьных программ по различным учебным дисциплинам, формирования логических связей и мыслительных операций у школьников-подростков, разработки действенных коррекционных программ обучения.

Мышление развивается постепенно от наглядно-действенного через наглядно-образное к словесно-логическому. Для каждой стадии характерен определенный возрастной период, в течение которого определенный вид мышления развивается особенно интенсивно. Результаты многих исследований показали, что сензитивным периодом для развития словесно-логического мышления является подростковый возраст.

В этом возрасте мышление интенсивно развивается у подростков и с нормальным слухом, и с нарушенным, так как физиологическое и психическое развитие глухих и слабослышащих идет по законам развития нормального ребенка.

Как показал анализ литературы по проблемам развития мышления у детей с нарушенным слухом, в основном исследовались его особенности у дошкольников и учащихся младших, реже — средних классов школы. Особенности мышления учеников старших классов исследовались недостаточно.

В нашем исследовании была проведена апробация школьного теста умственного развития для диагностики особенностей словесно-логического мышления старшеклассников с нарушенным слухом. Ранее школьный тест умственного развития применялся для диагностики мышления слышащих подростков. Мы впервые апробировали его на глухих и слабослышащих подростках. Проведение диагностики словесно-логического мышления 110 слабослышащих и 71 глухого старшеклассника с помощью этого теста позволяет сделать вывод о том, что он может применяться в специальной психологии, в частности, в сурдопсихологии, для диагностики умственного развития учащихся и выявления пробелов в их знаниях. Количественная обработка и качественный анализ полученных результатов показал, что ШТУР может успешно использоваться специальными психологами при составлении индивидуальных коррекционных программ обучения глухих и слабослышащих старшеклассников.

У школьников с сохранным слухом успешно формируется способность делать умозаключения по аналогии, к VI классу учащиеся обучаются устанавливать логические связи и отношения между понятиями, устойчиво сохраняют заданный способ рассуждения при решении задач с разными типами отношений, могут оперировать как конкретными, так и абстрактными понятиями. Девятиклассники, достигнув 100% результата, показали высокий уровень сформированности такого отношения, как установление противоположности, мыслительных операций абстракции, обобщения. Слышащие школьники показали высокие результаты в усвоении понятий разной степени обобщенности (конкретные и абстрактные), относящиеся к разным учебным циклам школьной программы.

У слабослышащих учащихся в младшем подростковом возрасте способности к умозаключениям по аналогии, такое логическое отношение, как противоположность, различные мыслительные операции развиты недостаточно, а к старшему подростковому возрасту их развитие достигает более высокого уровня. К концу школьного обучения слабослышащие учащиеся усваивают понятия разной степени обобщенности из различных сфер знаний.

У глухих подростков более медленно развивается способность устанавливать логические связи и отношения между понятиями и осуществлять трансдуктивные выводы. Глухие школьники с трудом переносят заданный способ рассуждений с одной пары слов на другую, что говорит об инертности их мышления. Мыслительные операции, необходимые для успешного решения задач на установление аналогий — анализ, синтез, сравнение, абстракция, классификация, — развиты недостаточно. Даже к концу школьного обучения формирование такого мыслительного отношения, как противоположность, у них задерживается, мыслительные операции — обобщение и абстракция — развиты неполноценно. Глухими школьниками не полностью усвоены понятия разной степени обобщенности из различных сфер знаний, отражающие программный материал разных учебных циклов.

В работах старшеклассников с нарушенным слухом содержится много ошибок, связанных с трудностями в развитии речи. Это и игнорирование части речи, которая дана в задании (меньшинство — больше, победа — проигрывать), и придумывание новых слов с учетом законов словообразования в русском языке (неуклюжий — уклюжий, порицание — похваление) и без их учета (порицание — хвялить, мирить — дразить), и неправильное понимание значений слов, которое приводит к неточному (сходство — разность, сухой — свежий, высокий — маленький) или неправильному подбору слова (удаление — присоединение, голод — жажда). Анализ всех видов ошибок позволяет говорить о том, что учащиеся с нарушенным слухом еще недостаточно освоили системную организацию родного языка.

Все три категории школьников лучше усвоили конкретные понятия, чем абстрактные. Это объясняется тем, что на данном этапе конкретно-понятийное мышление сформировано у школьников лучше, чем абстрактно-понятийное, так как по законам развития мышления конкретно-понятийное мышление предшествует абстрактно-понятийному, и конкретные связи формируются раньше, чем абстрактные, категориальные.

Группа глухих (от 10% в X классе до 28% в XII классе) и слабослышащих учащихся (от 15% в VIII классе до 36% в XII классе) показала высокие результаты в отдельных видах заданий. Это проявилось в подборе антонимов с учетом многозначности исходного слова. Их ответы были более оригинальны, чем у слышащих. Такой нестандартный подход к выполнению задания свидетельствует о потенциальных возможностях развития творческого мышления.

Результаты ШТУРа показали, что у глухих и слабослышащих школьников неравномерно развиваются мыслительные операции. Самой сложной мыслительной операцией для школьников с нарушенным слухом является абстракция, самым трудным отношениемустановление аналогий. И слабослышащие, и глухие подростки лучше устанавливали функциональные отношения, отношения противоположности, родо-видовые, хуже — отношения части — целого и причинно-следственные. Но слабослышащие учащиеся лучше, чем глухие ориентировались в установлении порядка следования, а глухие ученики лучше слабослышащих определяли такое отношение, как сходство.

В процессе школьного обучения учащиеся усваивают на уроках различные научные понятия. Слабослышащими школьниками лучше усвоены понятия, относящиеся к таким учебным дисциплинам, как литература и русский язык, математика и физика, биология, а хуже усвоены исторические понятия. Глухими учащимися лучше усвоены понятия, относящиеся к биологии, литературе и русскому языку. Хуже ими усвоены исторические и географические понятия.

Слабослышащие и глухие учащиеся лучше оперируют конкретными понятиями, хуже — смешанными понятиями, а наиболее трудными для них были абстрактные понятия. У школьников с нарушенным слухом переход на стадию словесно-логического мышления совершается в более поздние сроки.

Слабослышащие и глухие подростки неравномерно и недостаточно усваивают понятия, относящиеся к общественно-политической и научно-культурной сферам, которые способствуют расширению кругозора и формированию миропонимания.

Слабослышащие и глухие старшеклассники имеют особенности в развитии словесно-логического мышления, которые связаны и с речевыми трудностями, и с мыслительными. Первые возникают из-за нарушения слуха и отставания в развитии речи, в частности, освоения системной организации языка. Вторые связаны с задержкой развития мышления на наглядно-образном уровне, преобладанием конкретных связей над абстрактными и отставанием в формировании конкретно-понятийного и абстрактно-понятийного видов мышления.

Анализ полученных результатов по всем методикам, использованным в исследовании, показал положительную динамику в развитии словесно-логического мышления, которая позволяет говорить о том, что в процессе школьного обучения у трех категорий испытуемых, участвовавших в эксперименте, происходит формирование умений устанавливать логические связи и отношения, умения осуществлять трансдуктивные выводы, становятся более полноценными все мыслительные операции, необходимые для успешного функционирования словесно-логического мышления, а, следовательно, происходит развитие данного вида мышления.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что в развитии словесно-логического мышления старшеклассников с нарушенным слухом наблюдается ряд особенностей, для диагностики которых может быть использован школьный тест умственного развития. Эти особенности проявляются в отставании формирования всех мыслительных операций, трудностях усвоения абстрактных понятий, преобладании конкретных связей над категориальными.

Проведенное сравнительное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Анализ литературы показал, что изучению мышления детей с нарушениями слуха младшего и среднего школьного возраста посвящено немало работ, в то время как словесно-логическое мышление глухих и слабослышащих старшеклассников недостаточно изучено в теории и практике сурдопедагогики и сурдопсихологии.

2. В развитии мышления школьников с сохранным и нарушенным слухом имеются общие особенности: процесс формирования мышления у них проходит одни и те же стадии развития, при этом отмечается устойчивая положительная динамика развития от класса к классуотмечается сходство в развитии словесно-логического мышления школьников с нарушенным слухом старшего возраста с нормально слышащими детьми более младшего возраста.

3. Существуют различия между школьниками с сохранным и нарушенным слухом в развитии словесно-логического мышления: формирование аналогий и отношений противоположности у глухих и слабослышащих подростков происходит с отставанием от слышащих приблизительно на несколько лету старшеклассников с нарушенным слухом при установлении аналогий конкретные связи преобладают над абстрактными, имеются трудности в установлении логических связей и отношений, свидетельствующие о недостаточной сформированности операциональной стороны мышления.

4. Выявлены также специфические особенности и различия в развитии словесно-логического мышления слабослышащих и глухих старших школьников. Глухие старшеклассники отстают от слабослышащих в формировании абстрактно-понятийного мышления. Они в большей мере, чем слабослышащие не могут отвлечься от наглядной ситуации, так как их мыслительные операции развиваются медленнее и не организованы в системы. У слабослышащих и глухих школьников неравномерно развиваются логические связи и мыслительные операции.

5. Апробация Школьного теста умственного развития на школьниках с нарушенным слухом показала, что данный тест может применяться в сурдопсихологии для диагностики умственного развития учащихся старших классов и выявления особенностей их мышления.

6. Школьный тест умственного развития позволяет вычислять групповые и индивидуальные показатели успешности выполнения субтестов, которые дают возможность оценивать уровень умственного развития группы и конкретного учащегося, исследовать различные виды логических связей, мыслительные операции и динамику развития мышления. На основании этих данных можно определять направления коррекционной работы, способствующие достижению более высокого уровня умственного развития школьников с нарушенным слухом.

Таким образом, в диссертационном исследовании решены все поставленные задачи, достигнута цель исследования, получены результаты, подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы.

Полученные в исследовании результаты могут послужить основой для разработки индивидуализированных коррекционных программ по развитию словесно-логического мышления глухих и слабослышащих старшеклассников.

Показать весь текст

Список литературы

  1. М. К. Психологическая коррекция умственного развития школьников / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. М.: Академия, 2000. — 156 с.
  2. М. К., Козлова В. Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив // Вопросы психологии. — 1985.-№ 5.-с. 145−151.
  3. А. Психологическое тестирование /Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. М.: Педагогика, 1980. — 318 с.
  4. А. Психологическое тестирование: В 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 318 с.
  5. А., Урбина С. Психологическое тестирование. — СПб.: Питер, 2003.-688 с.
  6. Г. П. Учет индивидуальных особенностей мышления учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1967. № 2. -с.89−100.
  7. А. Особенности наглядно-образного мышления слабослышащих детей: Дисс.. канд. психол. наук. М., 1992. — 114 с.
  8. О. А. Динамика логического и творческого компонентов мышления школьников-подростков: Дисс.. канд. психол. наук. -М., 1998. 196 с.
  9. Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков. — Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993. 238 с.
  10. А. Измерение умственных способностей //Альфред Бине / Пер. с фр. М. Владимирского. СПб.: Союз, 1998. — 430 с.
  11. В. М., Крук И. В. Патопсихологическая диагностика. -Киев: Здоровья, 1986.-280 с.
  12. П. П.. Избранные психологические исследования.- М.: Просвещение, 1964. с. 278−279.
  13. П. П. Педология. -М.: Владос, 1999. — 288 с.
  14. Н. Е. Контроль за усвоением учебного материала //
  15. Советская педагогика. 1985. — № 8. — с. 82−86.
  16. Т. Г. Сурдопсихология. — М.: Академия, 2002. -224 с.
  17. Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагентство, 1994. — 68 с.
  18. Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детеймладшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. — 207 с.
  19. В. А. Приемы развития наглядного мышления глухих учащихся // Дефектология. 1994. — № 6.- с. 52−55.
  20. Е. М., Логинова Г. П. Диагностика умственного развития учащихся на основе качественного анализа теста // Вопросы психологии, 1986. № 2. — с. 149−155.
  21. Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-335 с.
  22. Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М.: Просвещение, 1988. 128 с.
  23. С. И. Развитие критического мышления старшеклассников в процессе обучения: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Киев, 1974. — 22 с.
  24. А. А., Выгодская Г. JL, Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М.: Просвещение, 1972. — 143 с.
  25. Л. А., Мухина В. С. Психология. М.: Просвещение, 1988.- 335 с.
  26. Т. А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. 132 с.
  27. Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии.- 2-е изд. М.: Просвещение, 1973. — 175 с.
  28. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. — М.: Просвещение, 1967. 360 с.
  29. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /Под ред. И. С. Яким. М.: Педагогика, 1989. — 224 с.
  30. XVIII международный психологический конгресс 4−11 августа 1966 г.-М., 1969.-256 с.
  31. Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. — 416 с.
  32. Л. С. Мышление и речь: психика, сознание, бессознательное. М.: Лабиринт, 2001. — 366 с.
  33. Л. С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. -1996. -№ 1.~ с. 5−19.
  34. Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — 500 с.
  35. Л. С. Собрание сочинений: В 6 томах. М.:
  36. Педагогика, 1984. Т. 4. — 432 с.
  37. П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. — с. 236−277.
  38. О. Н., Гильбух Ю. 3. Исследования гибкости мыслительных действий у школьников. Сообщение 1: Возрастные различия // Новые исследования в психологии. 1979. № 1.-е. 3135.
  39. А. Д. Логика. 6-е изд. — М.: ИКФ Омега-JI- Высшая школа, 2002. — 416 с.
  40. А. П. К вопросу о наглядно-образном мышлении глухонемых учащихся // Докл. АПН РСФСР. 1960. — № 2. — с. 125−128.
  41. А. П. Овладение глухими учащимися младших классов относительными понятиями // Спец. Школа. 1968. — № 2. — с. 95 101.
  42. А. П., Кулагин Ю. А., Лубовский В. И., Петрова В. Г., Розанова Т. В. Изучение психического развития аномальных детей. Дефектология. 1988. — № 6. — с. 3−16.
  43. Е. И. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики умственного развития школьников. Дисс. .канд. психол. наук. -М., 1987. — 228 с.
  44. М. Ю. Нелинейное мышление: онтологические основания и сущность: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. филос. наук. -М., 1998. 20 с.
  45. Т. А. Индивидуальные особенности сравнения как мыслительной операции у глухих старшеклассников // Исследование личности детей с нарушениями слуха. М., 1981. — с. 73−82.
  46. Т. А. О развитии причинно-следственного мышления глухих школьников // Дефектология. 1973. — № 4. — с. 24−30.
  47. Т. А. О способах формирования у глухих учащихся причинно-следственного мышления // Дефектология. 1973. — № 5. — с. 42−47.
  48. Т. А. Развитие умозаключающего мышления глухих школьников //Особенности мышления и речи глухих школьников / Под ред. Т. В. Розановой. М.: Изд-во АПН СССР, 1985. — с. 4959.
  49. Т. А. Формирование логического мышления детей. — Минск: Изд-во МПИ им. А. М. Горького, 1990. 81 с.
  50. К. М., Акимова М. К., Борисова Е. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. М.: Б. И, 1990. -124 с.
  51. К. М. Принцип коррекционности в методиках психологической диагностики // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М.: Изд-во АПН СССР, 1988. -с. 4−18.
  52. К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. 1982. — № 1. — с. 9−18.
  53. К. М., Акимова М. К., Козлова В. Т. Статистическая норма или психологический норматив // Психологический журнал. -Т. 7.- № 3.-с. 136−142.
  54. К. М. Тесты интеллекта и индивидуальные культурно-психологические особенности испытуемых // Психодиагностика и школа. Таллин, 1980.-е. 19−25.
  55. К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. — 79 с.
  56. К. М. Что такое психологическая диагностика? М.: Знание, 1985.- 80 с.
  57. К. М., Акимова М. К., Борисова Е. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П. Школьный тест умственного развития. М.: АПН СССР, 1987.-54 с.
  58. М. И., Кандыбович Л. А. Психология. Словарь-справочник. -Минск, 1998. с. 144−145.
  59. Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. — 152 с.
  60. С. А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -360 с.
  61. А. А., Никифоров А. Л. Словарь по логике. — М.: Владос, 1997. 384 с.
  62. Калмыкова 3. И. Методика диагностики обучаемости школьников // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М.: Педагогика, 1975. с. 39−68.
  63. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. — 200 с.
  64. Калмыкова 3. И. Процессы анализа и синтеза при решении // Известия АПН РСФСР, 1955.-№ 71. с. 3−112.
  65. М. М. Обобщение как функция мозга. Л.: Наука, 1967. -182 с.
  66. Н. И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996.с. 82.
  67. В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. — с. 60−62, 74−81.
  68. Т. В. Развитие технического мышления. М.: Педагогика, 1975. — 309 с.
  69. Е. М. Развитие анализа объектов в школьном возрасте // О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей / Под ред. И. М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
  70. Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983. — с. 79−83.
  71. С. В. Формирование общеучебных интеллектуальных умений старшеклассников: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Киев, 1990. — 24 с.
  72. В. В. Нарушения психического развития у детей. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 167 с.
  73. И. Ю. Патопсихология: теория и практика. М.: Академия, 2000. 230 с.
  74. Э. И., Самсонова Е. Г., Иванова Е. А. Я не хочу молчать! М.: Просвещение, 1990. — 112 с.
  75. А. Н. Лекции по общей психологии. — М.: Смысл, 2001. -511 с.
  76. А. Н. Умственное развитие ребенка / Стенограмма публичной лекции, прочит, в центр, лектории О-ва в Москве. М., 1950.-32 с.
  77. А. Развитие слуха в игре /Пер. с нем. Н. М. Назаровой. М.: Коррекция, 1992. — 102 с.
  78. А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. — 142 с.
  79. В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педагогика, 1989. — 104 с.
  80. В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии. М.: Педагогика, 1978. — 224 с.
  81. А. Р. Речь и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. — 120 с.
  82. К. К. Особенности динамики интеллектуальной деятельности школьников с ЗПР. Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. псих. наук. — М., 1991. 19 с.
  83. А. М. К характеристике продуктивных процессов мышления // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М., 1973. — с. 4−8.
  84. А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
  85. Н. А. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970.-32 с.
  86. Н. А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. — М., 1966. — с. 349−387.
  87. В. Н. Влияние компьютеризации учебной деятельности на формирование мышления учащихся: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. М., 2001. 21 с.
  88. О. П. Динамика различных видов мышления у детей с ЗПР в среднем школьном возрасте. Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. псих. наук. АПН СССР. -М., 1988. 16 с.
  89. Н. Г. Воспитание сознательного чтения у глухонемых школьников. М.: Учпедгиз, 1953. — 184 с.
  90. Н. Г. Особенности понимания читаемого текста глухонемыми школьниками // Учебно-воспитательная работа в специальных школах / Под ред. JI. В. Занкова. Вып. 2. — М.: Учпедгиз, 1946. — с. 100.
  91. Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. — 280 с.
  92. О. И. Психология самопознания личности. М.: Изд-во РАО, 1993.-96 с.
  93. Н. Д. Особенности психодиагностических методик по выявлению уровня развития мышления у школьников: (на физ. мат-ле в 6−8 кл.): Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. псих. наук. -М., 1990. 16 с.
  94. Р. С. Психология. В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Владос, 2001. — Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с.
  95. В. В. Неэмпирические методы психологии. — СПб.: Речь, 2003.-53 с.
  96. В. В., Новочадов В. В. Метод тестирования в психологии. СПб.: Речь, 2003. — 39 с.
  97. М. М. Практикум по сурдопсихологии. М.: Прометей, 1990. — 150 с.
  98. JI. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 191 с.
  99. JI. Ф. Неоконченные споры: П. Я. Гальперин и Ж. Пиаже // Психологическая наука и образование. 1996. — № 1. -с. 31−42.
  100. JI. Ф. Этапы развития детского мышления (Формирование элементов научного мышления у ребенка). — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 152 с.
  101. Общая психология / Сост. Е. И. Рогов. М.: Владос, 2000. -448 с.
  102. П. Психологическая оценка глухого ребенка. (Доклад, представленный международному конгрессу по обучению глухих, в Токио 25−29. 08. 1975 г.) // Дефектология. -1977.-№ 1.-23−30 с.
  103. О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей / Под ред. И. М. Соловьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -372 с.
  104. Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Боскис. -М.: Просвещение, 1968. -311 с.
  105. Основы специальной психологии / Под ред. JI. В. Кузнецовой. М.: Академия, 2002. — 480 с.
  106. Особенности мышления и речи глухих школьников / Под ред. Т. В. Розановой. М.: АПН СССР, 1985. — 84 с.
  107. И. П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. — Поли. собр. Трудов: В 4 т. М. -Л.: Печат. двор в Лгр., 1947.-Т. 4.- 352 с.
  108. А. В. П. П. Блонский о мышлении и его развитии у школьников: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. псих, наук.-М., 1996. 16 с.
  109. А. Ю. Адаптированный вариант методики Векслера. М., 1973.
  110. В. Г. Психология воспроизведения словесного материала глухонемыми школьниками: Дисс.. канд. психол. наук.-М., 1951.
  111. . Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1969.
  112. . Речь и мышление ребенка // Жан Пиаже / Сост., ред. Вал. А. Луков и Вл. А. Луков. М.: Педагогика-Пресс, 1999.-526 с.
  113. П. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2003.- 160 с.
  114. Н. А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — 149 с.
  115. Познавательная деятельность глухих младших школьников: Сб. науч. тр. / Под ред. Т. В. Розановой. М.: АПН СССР НИИ деф. — 96 с.
  116. А. Ф. Понимание письменной речи. В кн.: Психология глухих детей. Под ред. И. М. Соловьева и др. — М.: Педагогика, 1971.-е. 341−347.
  117. Н. Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989.-151 с.
  118. Практикум по возрастной психологии / Под ред. JI. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб: Речь, 2002. — 694 с.
  119. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. С. JI. Рубинштейна. М.: Изд-во АН СССР, 1960. -168 с.
  120. Психодиагностика детей / Сост. А. С. Галанов. М.: Сфера, 2002. -128 с.
  121. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и ред. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. СПб.: Питер, 2002. — 256 с.
  122. Психодиагностика особенностей словесно-логического мышления младших школьников / Авт.-сост.: JI. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, JI. Ф. Чупров. Абакан, 1990. — 28 с.
  123. Психодиагностические материалы по изучению личности школьника. Минск, 1989. — 102 с.
  124. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. М., 1981. — 232 с.
  125. Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 1997. — 304 с.
  126. Психологическая диагностика / К. М. Гуревич, М. К. Акимова, Г. А. Берулава и др. Бийск: НИЦ БГПИ, 1993. — 324 с.
  127. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К. М Гуревича и Е. М. Борисовой. — М., Межд. пед. академия, 1995.-359 с.
  128. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского,
  129. М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  130. Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. М.: Педагогика, 1971.-447 с.
  131. Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.-532с.
  132. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. М.: Академия. 2003. — 318 с.
  133. Развитие мышления у детей с нарушением слуха / Под ред. Т. В. Розановой. -М.: Пед. о-во РФ, 1983. 76 с.
  134. Pay М. Ю. Роль наглядного мышления в изобразительной деятельности глухих детей. -М.: Просвещение, 1985. — 138 с.
  135. Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И. М. Гилевич, К. Г. Коровина. — М.: Педагогика, 1986. — 157 с.
  136. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т. В. Розановой. М.: Педагогика, 1991. — 175 с.
  137. Е. Г., Пархалина Е. В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе. М.: Владос, 2000. 191 с.
  138. Т. В. Индивидуальные различия наглядного и понятийного мышления глухих детей // Исследование личности детей с нарушениями слуха / Под ред. Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1981.-е. 70−72.
  139. Т. В. Психология решения задач глухими школьниками. — М.: Просвещение, 1966. 94 с.
  140. Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. -М.: Педагогика, 1978.-213 с.
  141. Т. В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей // Дефектология. -1981. № 5. — с. 27−32.
  142. Т. В. Формирование наглядных и понятийных обобщений у глухих детей // Познавательная деятельность глухих младших школьников. М.: Изд-во АПН СССР, 1977. — 231 с.
  143. С. Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: Изд-во АПН СССР, 1958. 147 с.
  144. С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. — 720 с.
  145. С. В. Психологическая особенность действия анализау детей (на материале решения задач школьниками 8−11 лет). Дисс. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. М., 1987.
  146. С. Я. Исследование интеллектуальных функций у глухих школьников при помощи шкалы Векслера // Дефектология, 1988.- № 6.-с. 17−23.
  147. И. М. Рефлексы головного мозга. — Избр. произв.: В 2 т. М.: Изд-во АН СССР, 1952. — Т. 1- 772 с.
  148. В. А., Нудельман М. М. Особенности психического развития глухого ребенка. М.: Просвещение. 1975. — 110 с.
  149. К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.
  150. К. А. Мысль в действии (Психология мышления). -М.: Политиздат, 1968. 208 с.
  151. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. В. Гамезо. М.: Пед. о-во РФ, 2001. — с. 56.
  152. Совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в процессе обучения / Под ред. А. П. Гозовой. М.: Педагогика, 1986. — 176 с.
  153. И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей (Сравнение и познание отношений предметов). М.: Просвещение, 1966. — 224 с.
  154. И. М., Шиф Ж. И. Развитие образного мышления у глухих и слышащих школьников младшего возраста (О психическом развитии глухих и нормальных детей). — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 184 с.
  155. Специальная психология / Под ред В. И. Лубовского. М.: Владос, 2003.
  156. Л. Д. Основы психологии. — 3-ье изд. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. — 672 с.
  157. Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.
  158. Д. П. Критериально-ориентированная диагностика уровней умственного развития младшего подростка: Дисс.. канд. психол. наук. М., 1993. — 107 с.
  159. Э. Д., Богданова Т. Г. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления //Психологическое исследование интеллектуальной деятельности. Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1979.-е. 34−38.
  160. . М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. -Т. 1.-328 с.
  161. JI. И. Некоторые особенности обобщений у слабослышащих детей при изучении естествоведческого материала // Изучение и обучение детей с недостатками слуха. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-е. 111−119.
  162. Л. И. Особенности усвоения основ наук в связи со своеобразием речевого развития слабослышащих детей. — М.: Просвещение, 1968. с. 231−274.
  163. Л. И. Пропедевтика формирования логического мышления слабослышащих детей // Дефектология. 1988. — № 1. — с. 38−42.
  164. Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. М.: Просвещение, 1991. — 61 с.
  165. Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. -М.: Педагогика, 1978. 96 с.
  166. Л. И., Никольская И. Л. Усвоение логических понятий и действий слабослышащими детьми // Дефектология. -1979.-№ 6.-с. 59−64.
  167. О. К. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-е. 5, 13−15, 88−89.
  168. О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969. — 304 с.
  169. К., Карне М. Одаренные дети. Пер. с англ. / Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. — 376 с.
  170. К. Д. Избранные сочинения. М: Учпедгиз, 1939.с. 436.
  171. Д. И. Возрастная и педагогическая психология. Избр. псих. Труды. М.- Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2002. — 432 с.
  172. М. Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963. -255 с.
  173. Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1999. — 512 с.
  174. Шиф Ж. И. Разноаспектный анализ и обобщение предметов // Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и др. М.: Педагогика, 1971. — с. 187−188.
  175. Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухихдетей. -М.: Просвещение, 1968, 318 с.
  176. Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей / Вместо предисловия // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М.: Изд-во АПН СССР, 1981. — с. 3−12.
  177. Д. Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // Психодиагностика и школа. Таллин, 1980. -с. 60−68.
  178. И. С. Знания и мышление школьника. — М.: Знание, 1985. 78 с.
  179. И. С. О некоторых путях диагностики развития пространственного мышления у школьников // Вопросы психологии, 1971. № 6. с. 84−96.
  180. И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. — 240 с.
  181. И. С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. — М.: Высш. школа, 1979. 88 с.
  182. Н. В. К вопросу о наглядно-действенном мышлении глухих детей // Спец. школа. 1968. — № 1. — с. 105−112.
  183. Н. В. Наглядно-действенное мышление // Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева и др.- М.: Педагогика. 1971.-е. 143−150.
  184. Н. В. Наглядное мышление глухих детей. — М.: Педагогика, 1988. 142 с.
  185. Н. В. Некоторые особенности речи глухих школьников при решении наглядно-практических задач // Познавательная деятельность глухих младших школьников. — М.: АПН СССР, НИИ деф., 1977. с. 3−25.
  186. Н. В. Формирование интеллектуальной операции обратимости у глухих и слышащих детей // Симпозиум 32. XVIII международный психологический конгресс. -М., 1966.
  187. Bertrand A., Cebula J. P. Tests, Measurement and Evaluation: a Developmental Approach, Addison-Wesley, 1980. 321 p.
  188. Ebel R. L. Criterion-referenced measurement: Limitations //School Review. 1971.-p. 262−288.
  189. Ebel R. L. Essential of Educational Measurement. 3rd ed. New Jersey, 1979. — 388 p.
  190. Farrant R. The Intellective Abilities of Deaf and Hearing Children Compared by Factor Analysis // American Annals of the Deaf, 1964, 109.
  191. Furth H. Thinking without Language. London, 1966.
  192. Gronlund N. E. Constructing Achievett Tests. New Jersey, 1977. -150 p.
  193. Gronlund N. E. Measurement and Evaluation in Teaching. — 3rd ed. N. Y., 1976.-590 p.
  194. Levine E. S. The Ecology of Early Deafness. New York, 1960.
  195. Livingston S. A. Criterion-referenced applications of classical tast theory//J. Of Ed. Measure 1972. -V. 9, p. 13−26.
  196. Marschark M. Psychological Development of Deaf Children. New York Oxford. Oxford University Press: 1993. 275 p.
  197. McKenna A. Number Concepts in Deaf Children // The Teacher of the Deaf, 1964, 368.
  198. Moores D. F. Educating the Deaf: Psychology, Principles and Practices. Boston, 1987.
  199. Myklebust H. The Psychological Effects of Deafness //American Annals of the Deaf, 1960, 105, 4.
  200. Myklebust H. The Psychology of Deafness, New York, 1960.
  201. Panell R. S., Laabs G. J. Construction of a criterion-referenced diagnostic test for an individualized instructional program // J. of Applied Psychology. 1979. No 3, p. 255−261.
  202. Popham W. J., Husek F. R. Implications of criterion-referenced measurement (1969) //Educational and Psychological Measurement: contributions to the theory and practice. 2nd ed. N. Y., 1975, p. 125 138.
  203. Popham W. J. Modern Educational Measurement. New Jersey. 1981.-442 p.
  204. Rosenstein J. Cognitive Abilities of Deaf Children // J. of Speech and Hearing Research, I960, 3.
  205. Saders J. R., Murray S. L. Alternatives for achievement testing //Ed. Technology. 1976. V. 36. p. 17−23.
  206. Simon A. H. Invariants of human behavior. Annual Review of Psychology, 1990.-p. 1−19.
  207. Snijders J., Snijders-Oomen N. Non-Verbal Intelligence Tests for Deaf and Hearing Subjects. Groningen, 1966.
  208. Swezey R. W. Aspects of criterion-referenced measurement inperformance evaluation// Human Factors. 1978. V. 20. No 2., p. 169 178.
  209. Templin M. Qualitative Analysis of Explanations of Physical Causality // American Annals of the Deaf, 1954, 99.
  210. Vernon P. E. Intelligence and cultural environment. London: Methuen. -1969.
  211. Корова: теленок = Лошадь: пастбище, рога, теленок, бык
  212. Яйцо: скорлупа = Картофель: курица, огород, капуста, суп, шелуха
  213. Ложка: каша = Вилка: масло, нож, тарелка, мясо, посуда
  214. Коньки: зима = Лодка: лёд, весло, каток, лето, река
  215. Ухо: слышать = Зубы: видеть, лечить, рот, щека, жевать
  216. Собака: шерсть = Щука: ловкость, рыба, удочка, чешуя
  217. Пробка: плавать = Камень: пловец, тонуть, гранит, песок
  218. Чай: сахар = Суп: вода, тарелка, соль, курица
  219. Дерево: сук = Рука: топор, перчатка, нога, работа, палец
  220. Дождь: зонтик = Мороз: палки, холод, зима, сани, шуба
  221. Школа: обучение = Больница: лечение, больной, врач, учреждение
  222. Песня: глухой = Картина: хромой, слепой, художник, рисунок
  223. Нож: сталь = Стол: вилка, дерево, стул, скатерть, пища
  224. Рыба: сеть = Муха: решето, комар, жужжать, паутина
  225. Птица: гнездо = Человек: люди, птенец, рабочий, зверь, дом
  226. Хлеб: пекарь = Дом: жилище, строитель, доктор, учитель
  227. Пальто: пуговица = Ботинок: портной, магазин, шнурок, нога
  228. Коса: трава = Бритва: сено, волосы, сталь, острая, инструмент
  229. Нога: сапог = Рука: галоши, кулак, перчатки, палец, кисть
  230. Вода: жажда = Пища: пить, голод, хлеб, рот, еда
  231. Электричество: проволока = Пар: трубы, лампочка, ток, вода, кипение
  232. Паровоз: вагоны = Конь: поезд, телега, лошадь, овёс, конюшня
  233. Методика «Подбор антонимов»
  234. Подберите антонимы к следующим словам:1. Тупой — 24. Беречь 2. Тонкий — 25. Разрешать 3. Грязный- 26. Скупой 4. Исчезновение — 27. Чинить 5. Чужой — 28. Порицание 6. Низ 29. Голод 7. Крупный 30. Забывать 8. Враг- 31. Легко 9. Младший 32. Победа
  235. Отталкивать — 33. Бодрость11. Удаление- 34. Просторно 12. Высокий- 35. Приказывать
  236. Время на проведение субтестов ШТУРа
  237. Субтест Число заданий в субтесте Время выполнения (в мин.)1. Осведомленность 20 82. Осведомленность 20 43. Аналогии 25 104. Классификации 20 75. Обобщения 19 86. Числовые ряды 15 7
Заполнить форму текущей работой

На отлично!