Психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов

Актуальность темы

Происходящие в современной России значительные социально-экономические и социокультурные преобразования обусловливают особенно неблагоприятную эмоциональную ситуацию во многих семьях педагогов. Она связана с переосмыслением базовых ценностей, неудовлетворенностью родителей своим статусно-ролевым положением, неуверенностью родителей в будущем своих детей, что непосредственным образом отражается как на психологическом благополучии и личностном развитии детей, так и на их отношении к родителям и к семье в целом.

Особенности профессиональной деятельности родителей также оказывают сильное влияние на семейный микроклимат. В обществе значительно изменились требования к личности педагога, и многие специалисты перестали им соответствовать в силу определенных причин, которые можно охарактеризовать как нарушение процесса профессиональной адаптации к педагогической деятельности в современных условиях.

Вместе с тем, взаимосвязь профессионально-личностных качеств родителей и детско-родительских отношений в науке глубоко не изучена. Несмотря на то, что большинством исследователей стиль семейного воспитания и тип родительского отношения к детям признаются ведущими параметрами, определяющими качество детско-родительских отношений, вопросы взаимосвязи качеств личности родителей с выбором ими стиля и типа детско-родительских отношений не раскрыты.

Методологической основой исследования являются основные положения отечественной и зарубежной психологии о психолого-педагогических особенностях развития семьи. В частности, в трудах Г. Блумера, У. Бронфенбреннера, П. Ф. Лесгафта, П. А. Сорокина, Т. Шибутани, Дж. Хоманса и др. рассматриваются вопросы влияния социально-экономического и психологического факторов на семью. Определяющими при проведении данного исследования были положения, А .Я. Варга, В. Н. Миниярова, В. Сатир, Д. Б. Эльконина, Э. Г. Эйдемиллера, В. В. Юстицкиса и др. об особенностях развития детско-родительских отношений и их влияния на формирование личности подростков.

Исследование влияния социально-экономического фактора на психологическое благополучие педагогов проводилось на основе теоретических положений и практических разработок отечественных ученых А. А. Бодалева, И. В. Вачкова, В.А. Кан-Калика, И. П. Клемантович, Н. В. Кузьминой,.

А.К. Марковой, JT.M. Митиной и др.

Цель исследования: изучение связи профессионально-личностных особенностей педагогов с детско-родительскими отношениями и с индивидуально-личностными особенностями подростков в их семьях.

Объект исследования: детско-родительские отношения в семьях педагогов.

Предмет исследования: связь профессионально-личностных качеств педагогов и детско-родительских отношений в их семьях.

Гипотеза исследования заключается в следующем: профессионально-личностные особенности педагогов связаны со стилем детско-родительских отношений и с индивидуально-личностными особенностями подростков в их семьях.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического изучения психолого-педагогической литературы выявить основные социально-психологические факторы, формирующие психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов.

2. Изучить профессионально-личностные особенности педагогов.

3. Выявить доминирующие стили детско-родительских отношений и типы родительского отношения к подросткам в семьях педагогов.

4. Изучить индивидуально-личностные особенности подростков в семьях педагогов.

5. Выявить связь между профессионально-личностными особенностями педагогов, стилями воспитания и типами родительского отношения к подросткам и индивидуально-личностными особенностями подростков в семьях педагогов.

6. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения семей педагогов и эмпирически проверить ее эффективность.

Комплекс методов исследования представлен следующими группами:

1. Констатирующий эксперимент, представленный совокупностью диагностических методик:

Методики «Уровень субъективного контроля» Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной и A.M. Эткинда, «16 — PF опросник» Р. Кэттелла, «Исследование самооценки» JI. Анн и «Самооценка эмпатических способностей» А. Меграбяна и Н. Эпштейна, направленные на изучение профессионально-личностных особенностей педагогов;

Методики «Анализ семейного воспитания» Э. Г. Эйдемиллера и «Опросник родительского отношения» А. Я. Варга и В. В. Столина, направленные на изучение стилей детско-родительских отношений и типов родительского отношения к подросткам;

Методика «Подростки о родителях» Л. И. Вассермана, И. А. Горькавой, Е. Е. Ромициной для изучения восприятия подростками семьи и отношения подростков к родителям.

Методики «Оценка уровня самооценки и притязаний» ДембоРубинштейна (в модификации A.M. Прихожан, 1988), «Исследование самоотношения» С. Р. Пантелеева и «Шкала тревожности» Ч. Д. Спилбергера для диагностики индивидуально-личностных особенностей подростков;

Показатели общешкольной успеваемости подростков и их социометрических данных.

2. Формирующий эксперимент, представленный совокупностью методик психолого-педагогической коррекции семей педагогов:

Тренинг «Эффективный педагог», направленный на коррекцию личностных особенностей педагогов.

Тренинг для подростков «Саморазвитие личности», направленный на коррекцию индивидуально-личностных особенностей подростков.

Тренинги для родителей «В поисках взаимопонимания» и для подростков «Мир в семье», направленные на коррекцию детско-родительских отношений в семьях педагогов.

Методика индивидуального психологического консультирования семей с различными стилями детско-родительских отношений.

3. Методы математической статистики, реализованные в пакетах прикладных программ «Statistika — 5» и «Microsoft Excel», методы количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) обоснованностью теоретико-методологического подхода к проблеме исследования- 2) использованием большого числа взаимодополняющих методов- 3) использованием методов статистической обработки полученных данных (Т-критерий Стъюдента для выявления значимости различий в показателях, корреляционный анализ, хи-квадрат критерий для определения эффективности психокоррекционных мероприятий).

Научная новизна исследования определяется тем, что в работе:

1. Осуществлено изучение психолого-педагогических особенностей детско-родительских отношений в семьях педагогов. Получены новые данные об особенностях связи профессионально-личностных качеств родителей со стилями семейного воспитания и типами родительского отношения к подросткам в семьях педагогов.

2. Выявлены профессионально-личностные особенности педагогов: экстернальность в области достижений и неудач, в производственных, семейных и межличностных отношениях, более высокие показатели тревожности, эмоциональной неустойчивости и более низкие показатели самооценки, самоконтроля и уверенности в себе.

3. Определены основные психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов: доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность и потворствующая гиперпротекция, как основные стили детско-родительских отношенийи гиперсоциализация, симбиоз и инфантилизация как основные типы родительского отношения к подросткам.

4. Выявлены основные индивидуально-личностные особенности подростков из семей педагогов: более низкий уровень самооценки и уровень притязаний, более высокий уровень личностной тревожности, замкнутость, высокие внутренний самоконтроль и внутренняя организованность.

5. Эмпирически показана связь между профессионально-личностными особенностями педагогов, стилем семейного воспитания и типом родительского отношения к подросткам и индивидуально-личностными особенностями подростков в семьях педагогов.

6. Разработана программа психолого-педагогического сопровождения семей педагогов в соответствии с выявленными психолого-педагогическими особенностями и эмпирически проверена ее эффективность.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют расширить и уточнить представления о факторах, определяющих качественные характеристики психолого-педагогических особенностей детско-родительских отношений в семьях педагогов. В исследовании предложен анализ социальных и психологических факторов профессиональной адаптации педагогов, раскрыта проблема включенности профессионально-личностных особенностей педагогов в формирование детско-родительских отношений. Результаты исследования раскрывают существующую взаимосвязь между профессионально-личностными особенностями родителей, определенным стилем семейного воспитания, типом родительского отношения и формированием индивидуально-личностных особенностей подростков в семьях педагогов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут использоваться в консультационной, психопрофилактической и коррекционной работе психологов с семьями педагогов. Модели детско-родительских отношений в семьях педагогов с различными психологическими характеристиками, построенные с помощью статистического аппарата, могут стать основанием для прогнозирования развития личности подростков в семьях с различными психолого-педагогическими особенностями, а также для последующей психолого-педагогической коррекции. Результаты исследования могут быть использованы в школах для работы психологов с педагогами по повышению эффективности профессиональной деятельности, профессиональной адаптации в современных условиях, нормализации процессов профессиональной самоидентификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-личностные особенности педагогов обусловлены неблагоприятными социально-экономическими и психологическими факторами и характеризуются низким статусно-ролевым положением педагогов в обществе, снижением уровня профессионального самосознания, снижением профессиональных требований педагогов к себе, нарушением профессиональной самоидентификации педагогов и пр. Педагоги отличаются экстернальностью в области достижений и неудач, в производственных, межличностных и семейных отношениях, низкой самооценкой, завышенными по отношению к норме показателями тревожности и эмоциональной неустойчивости.

2. В семьях педагогов преобладают негативные формы детско-родительских отношений. Они проявляются в доминирующей гиперпротекции, повышенной моральной ответственности и потворствующей гиперпротекции как основных стилях родительского воспитаниягиперсоциализации, инфантилизации и симбиозе как основных типах родительского отношения к подросткам. В семьях педагогов отсутствуют позитивный интерес и социальная желательность в отношении к подросткам. Таким образом, семьи педагогов, в своем большинстве, являются семьями со скрытым неблагополучием и отличаются деформированностью семейной структуры.

3. Большинство подростков из семей педагогов испытывают затруднения в социальной адаптации и психологическом развитии. Они характеризуются сниженными самооценкой и уровнем притязаний, более высоким уровнем личностной тревожности и низким самоотношением.

4. Существует связь между профессионально-личностными особенностями педагогов, детско-родительскими отношениями и индивидуально-личностными особенностями подростков в семьях педагогов.

В исследовании приняли участие педагоги общеобразовательной школы г. Москвы № 913 (30 человек), а также подростки из их семей (49 человек). Контрольная группа составила 30 родителей, не имеющих отношения к педагогической деятельности, и 46 подростков из их семей. Эксперимент проводился в 2005 — 2006 гг.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях и конференциях кафедры психологии и кафедры теории и методики воспитательной работы МГГУ им. М. А. Шолохова, обсуждались при подготовке статей по результатам исследования к печати. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе экспериментальной работы в общеобразовательной школе № 23 Люберецкого района Московской области.

В исследовании приняли участие педагоги общеобразовательной школы г. Москвы № 913 (30 человек), а также подростки из их семей (49 человек). Контрольная группа составила 30 родителей, не имеющих отношения к педагогической деятельности, и 46 подростков из их семей. Эксперимент проводился в 2005 — 2006 гг.

Описание выборки (контингент испытуемых).

Педагоги общеобразовательных школ г. Москвы, имеющих стаж работы свыше 12−15 лет с детьми-подростками в возрасте 14−17 лет обоего пола. Всего в исследовании приняло участие:

30 семей педагогов с нарушениями в системе детско-родительских отношений, а также 49 подростков из их семей, которые в соответствии с целью исследования были дифференцированы по следующим критериям:

1. Тендерные различия — 26 девочек и 23 мальчика;

2. Возрастные различия — учащиеся 9-х (15 чел.), 10-х (21 чел.) и 11-х (13 чел.) классов;

3. Социометрический статус в классах — «звезды» (2 чел.), «предпочитаемые» (12 чел.), «принятые» (21 чел.), «непринятые» (14 чел.).

30 семей контрольной группы (не имеющих отношение к педагогике, родители с высшим образованием) с нарушениями в системе детско-родительских отношений и 46 подростков из их семей которые в соответствии с целью исследования были дифференцированы по следующим критериям:

1. Тендерные различия — 24 девочки и 22 мальчика;

2. Возрастные различия — учащиеся 9-х (12 чел.), 10-х (21 чел.) и 11 (13 чел.) классов;

3. Социометрический статус в классах — «звезды» (4 чел.), «предпочитаемые» (20 чел.), «принятые» (17 чел.), «непринятые» (5 чел.).

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях и конференциях кафедры психологии и кафедры теории и методики воспитательной работы МГОПУ им. М. А. Шолохова, обсуждались при подготовке статей по результатам исследования к печати. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе экспериментальной работы в общеобразовательной школе № 23 Люберецкого района Московской области. Результаты исследования использовались в консультационной психологической работе с семьями военнослужащих в Московском высшем военном командном училище.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложенийвключает 24 таблицы и 14 рисунков.

Выводы по главе:

1. Педагоги отличаются большей экстернальностью по сравнению с родителями из контрольной группы. Удовлетворительные показатели субъективного контроля в целом наблюдаются у 53% педагогов и 70% родителей из контрольной группы, соответственно общей экстернальностью характеризуются 47% педагогов и 30% родителей из контрольной группы. В обеих группах выявлены низкие показатели интернальности в области семейных отношений, причем даже у респондентов с высокими показателями интернальности по остальным шкалам.

В группе педагогов наблюдается большее количество лиц, обладающих высокой тревожностью, эмоциональной неустойчивостью, слабым самоконтролем, неуверенностью в себе.

Показатели самооценки соответствуют норме в обеих группах, но детальный анализ результатов выявил более низкую самооценку у педагогов, чем у родителей контрольной группы. Адекватной самооценкой обладают 20% педагогов и 44% родителей из контрольной группы. 30% педагогов характеризуются неадекватно низкой самооценкой, тогда как у родителей из контрольной группы показатели по данному уровню отсутствуют.

Показатели уровня эмпатии в обеих группах удовлетворительные и соответствуют норме. Низким уровнем эмпатии обладают 33% педагогов и 27% родителей из контрольной группы, но, вместе с тем, 20% педагогов имеют высокие показатели эмпатийности, которые отсутствуют в контрольной группе родителей.

2. Для большинства педагогов как основные стили детско-родительских отношений характерны доминирующая гиперпротекция с гиперсоциализацией и инфантилизацией в отношении к подросткам и повышенная моральная ответственность с гиперсоциализацией и симбиозом по отношению к подросткам. Подростки из семей педагогов склонны рассматривать детско-родительские отношения в семьях как директивные.

В семьях контрольной группы преобладают потворствующая гиперпротекция с инфантилизацией и симбиозом, повышенная моральная ответственность с гиперсоциализацией и гипопротекция с эмоциональным отвержением к подростку. Большинство подростков из семей контрольной группы считают, что родители либо используют непоследовательную тактику воспитания, либо автономны в отношениях с ними.

Корреляционный анализ показал, что авторитарность в отношениях с детьми и излишняя требовательность к ним характерны для родителей с интернальным типом контроля, неадекватно высокой самооценкой и низким уровнем эмпатии. Напротив, чем выше уровень эмпатии, ниже самооценка и меньше стремления к достижению социальных успехов, тем больше родители стремятся к опеке и лишению независимости своих детей.

3. Подростки из семей педагогов обладают более низкими показателями уровня самооценки и уровня притязаний по сравнению с подростками из семей контрольной группы. Обнаружена связь самооценки и уровня притязаний подростков с их возрастом, социометрическим статусом в классе и детскородительскими отношениями. Подростки, испытывающие в отношении себя враждебность со стороны родителей, обладают самыми низкими показателями самооценки и уровня притязаний, они же занимают низкий социометрический статус в группе одноклассников.

Подростки из семей педагогов отличаются большим внутренним самоконтролем и внутренней организованностью по сравнению с подростками из контрольной группы, они также более адекватно воспринимают себя и свои способности.

Показатели ситуативной и личностной тревожности в обеих группах завышены по отношению к норме. Высокой тревожностью обладают 55% подростков из семей педагогов и 30% подростков из семей контрольной группы. Обнаружена связь личностной тревожности подростков с возрастом и детско-родительскими отношениями в семьях. Наиболее высокими показателями тревожности обладают подростки из семей с директивным стилем отношений, а также подростки, испытывающие враждебность или отвержение со стороны родителей. Непоследовательность в воспитании, характерная для контрольной группы, также оказывает сильное влияние на развитие тревожности подростков.

4. В ходе психокоррекционных мероприятий в семьях педагогов произошли существенные изменения по всем показателям.

Возросло количество педагогов с высоким и средним уровнем субъективного контроля. Они составили 80% респондентов, количество педагогов с экстернальным типом контроля снизилось до 20%. Также возросло количество педагогов с адекватной и высокой самооценкой с 34% до 57% респондентов. Количество педагогов с высоким и средним уровнем эмпатии после психокоррекционных мероприятий составило 87%, тогда как до коррекции их было 67%.

Существенным изменением в детско-родительских отношениях является отсутствие в 17% семьях педагогов ярко выраженных неблагоприятных стилей воспитания и типов отношения к подросткам. 34% педагогов обнаружили социальную желательность в отношении к подросткам. До коррекции такие семьи и тип родительского отношения в семьях педагогов отсутствовали.

Возросли показатели индивидуально-личностных особенностей подростков. Особенно значительные изменения произошли в группах подростков с социометрическими статусами «принятые» и «непринятые». Среднее значение самооценки в этих группах составило 56,7 и 56,6 балла соответственно. Количество подростков с высоким и средним уровнями самооценки увеличилось с 68% до 82%, также увеличилось количество подростков с высоким и средним уровнем притязаний с 64% до 79%. Количество подростков с высоким уровнем тревожности снизилось с 55% до 35%.

В целом анализ исследования семей педагогов позволяет сделать вывод об устойчивых изменениях детско-родительских отношений в сторону улучшения в 16% обследованных семей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В работе выполнен системный анализ отечественных и зарубежных трудов, посвященных проблеме семьи, детско-родительских отношений, социализации и развития личности ребенка. Он позволил заключить, что к проблеме семьи в науке существует многообразие подходов, которые объединяет понимание кризисного положения современной семьи.

В трудах ученых XIX — XX вв. исследуемая проблема рассматривается с точки зрения влияния на семью социально-экономического и личностного факторов. Соответственно основной спор научных подходов и направлений ведется относительно роли каждого из факторов в процессе распада семьи как социального института.

В настоящее время в обществе происходят значительные социально-экономические и социокультурные преобразования, позволяющие сделать вывод о приемлемости историко-психологического наследия исследований по проблемам семьи в современной психологической и педагогической практике.

В отличие от своих предшественников, стремящихся к глобализации проблемы, современные исследователи склонны к изучению отдельных аспектов жизнедеятельности семьи, будь то супружеские отношения, семейная конфликтология или детско-родительские отношения.

Анализ литературы показал, что ученые не пришли к единому мнению относительно причин, влияющих на формирование психолого-педагогических особенностей детско-родительских отношений: стиля, типа родительского отношения к ребенку, отношения ребенка к семье и к родителям и др.

Во многих исследованиях ведущим фактором признается личность родителей, в других — индивидуально-личностные особенности ребенка. Вместе с тем, большинство авторов признает, что в основе формирования личностных свойств ребенка лежат особенности характерологических свойств родителей. На основании данного положения был сделан вывод, что психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в большей степени опосредуются личностью родителей, которая формируется, в том числе, и в их профессиональной деятельности.

Теоретическое изучение проблемы личности педагога, включающей развитие профессионально-личностных особенностей, а также социально-психологические аспекты жизнедеятельности, позволил сделать вывод о нарушении процесса профессиональной адаптации к педагогической деятельности в современных условиях большинства педагогов.

Главную причину психологических проблем педагогов многие ученые видят в низком уровне развития самосознания, психологической предпосылкой развития которого является конструктивное преодоление педагогом трудностей (социально-экономических и психологических), препятствующих тем или иным видам деятельности, поведенческим актам и способам самореализации. Способность к конструктивному преодолению трудностей определяется сформированностью уровня субъективного контроля личности над разнообразными жизненными ситуациями.

Низкий уровень самосознания приводит также к проблемам межличностного взаимодействия педагога. Анализ совокупности психологических трудностей общения позволяет выявить основную причину неумения их преодолеть, скрытую в неадекватной самооценке и самоотношении, которые проецируются на партнера по общению. Кроме того, существуют аффективные трудности общения, свидетельствующие о низкой эмпатии личности.

Неудовлетворенность в профессиональной сфере с лихвой компенсируется педагогами в собственных семьях, а проблемы общения педагогов, в частности, проявляются в антипедагогических действиях и в отношении своих учеников, и в отношении собственных детей.

На основе теоретического анализа в работе впервые изучена проблема включенности особенностей детско-родительских отношений в систему социальных факторов профессиональной адаптации педагогов. Изученный теоретический материал позволил сформировать комплекс диагностических методик, направленных на изучение психолого-педагогических особенностей детско-родительских отношений в семьях педагогов.

Результаты проведенного эксперимента доказали взаимосвязь между профессионально-личностными особенностями педагогов, стилями детско-родительских отношений и типами родительского отношения к подросткам, а также их влияния на формирование индивидуально-личностных особенностей подростков. Таким образом, проведенный эксперимент позволил осуществить комплексное изучение влияния социально-экономического и психологического факторов на семьи педагогов.

На основе результатов эксперимента был разработан авторский вариант программы психолого-педагогической коррекции семьей педагогов. Программа представлена совокупностью методов: социально-психологическими тренингами «Эффективный педагог» и «Поиски взаимопонимания» для родителей, «Мир в семье» и «Саморазвитие личности» для подростков и психологическим консультированием.

Реализация психокоррекционной программы осуществлялась на базе общеобразовательной школы с педагогами и их семьями. В ходе психолого-педагогической коррекции были разработаны основные положения методики дифференцированного подхода в системе психолого-педагогической коррекции детско-родительских отношений в соответствии с личностными особенностями родителей и подростков, а также стиля семейного воспитания в их семьях.

В практической работе использовались модели детско-родительских отношений в семьях с различными психолого-педагогическими характеристиками, построенные с помощью статистического аппарата, которые стали основаниями для прогнозирования особенностей развития личности подростков и психологической коррекции семей.

Анализ результатов исследования позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Неудовлетворительное статусно-ролевое положение педагогов в обществе, низкая престижность педагогического труда, недостаток знаний педагогов в области психологии, нарушение профессиональной самоидентификации, снижение профессиональных требований педагогов к себе и своим коллегам и пр. препятствуют успешности профессиональной адаптации педагогов, приводят к низкому уровню профессионального самосознания и неудовлетворенности педагогами своей деятельностью, что негативно сказывается и на профессионально-личностном развитии педагогов, и на детско-родительских отношениях в их семьях.

2. Профессионально-личностные особенности педагогов включают экстернальность в области достижений и неудач, а также в производственных, семейных и межличностных отношениях. Педагоги отличаются повышенной тревожностью, эмоциональной неустойчивостью, слабым самоконтролем и неуверенностью в себе. Самооценка большинства педагогов также снижена.

3. Основными стилями детско-родительских отношений в семьях педагогов являются доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность и потворствующая гиперпротекция. В семьях с доминирующей гиперпротекцией преобладают гиперсоциализация и инфантилизация как типы родительского отношения к подросткам. В семьях с повышенной моральной ответственностью преобладают гиперсоциализация и симбиоз по отношению к подросткам. В семьях с потворствующей гиперпротекцией — инфантилизация и симбиоз по отношению к подросткам.

4. К индивидуально-личностным особенностям подростков из семей педагогов относятся: сниженные самооценка и уровень притязаний, высокая личностная тревожность, замкнутость, внутренняя организованность, высокая ответственность и самоконтроль.

5. Выявлены связи между профессионально-личностными качествами педагогов, психолого-педагогическими особенностями детско-родительских отношений и индивидуально-личностными особенностями подростков в их семьях: чем выше интернальность и самооценка родителей и ниже уровень эмпатии, тем выше вероятность авторитарных детско-родительских отношений в семьях. В свою очередь, чем выше уровень эмпатии, ниже самооценка и меньше стремления к достижению социальных успехов, тем больше родители стремятся к симбиозу в отношениях с детьми. В семьях с враждебным или авторитарным стилем семейного воспитания, подростки имеют более низкие самооценку и уровень притязаний, и более высокую тревожность. В свою очередь, чем больше выражен позитивный интерес со стороны родителей, тем выше самооценка и уровень притязаний, и ниже тревожность у подростков.

6. Полученные в ходе формирующего эксперимента результаты показали эффективность разработанной программы психолого-педагогического сопровождения семей педагогов.

В целом, поставленные задачи исследования решены, гипотеза подтверждена, а цели констатирующего и формирующего эксперимента достигнуты. В ходе проведенной исследовательской работы разработана и экспериментально проверена программа психолого-педагогического сопровождения семей педагогов. В соответствии с результатами исследования были намечены перспективные пути развития и внедрения в систему образования методики целенаправленной коррекционной работы психолога с педагогами и их семьями.