Развитие адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности

Современное общество с его постоянно ускоряющимся темпом развития ставит перед школой основную проблему — проблему воспитания активной личности, способной к «авторству» собственной жизни. Основу такой позиции составляет субъектное отношение индивида к предметной деятельности, деятельности общения, самосознанию. Главной задачей начальной школы, в данном контексте, является становление школьника как субъекта учебной деятельности. Последние теоретические и экспериментальные работы отечественных психологов (Д.Б. Богоявленская, А. Н. Крылов, А. К. Осницкий,.

A.Г.Цукерман и др.) с особой остротой показывают, что именно обращение к сфере самосознания является ключом к решению проблемы формирования субъекта учебной деятельности. Самостоятельная постановка задач самоизменения, которая выступает ядром формирования субъектного отношения к предметной деятельности, невозможна без развития способности ребенка адекватно оценивать успешность своей деятельности, опираясь на собственные оценки, а не на оценки извне. Изучению развития адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности и посвящена настоящая работа.

В современной психологической литературе стало общепризнанным различие в структуре самооценки её обобщенной части и периферии (Л.И. Божович, Р. Берне, Л. С. Выготский, И. С. Кон,.

B.В. Столин, И. И. Чеснокова и др.). Однако зачастую авторы в своих экспериментальных работах, изучая особенности развития отдельных характеристик самооценки, не соотносят их с основными её структурными единицами. В связи с этим в современных психологических исследованиях не существует единого взгляда на проблему адекватности и устойчивости самооценки. Так, в работах М. И. Лисиной, А. И. Сильвестру, В. В. Столина, С. Р. Пантелеева, С. Р. Якобсон и др. подчеркивается, что следует отказаться от характеристики адекватности самооценки, указывается, что вызывает сомнение сама возможность адекватного определения и познания себя и другого. Наряду с данным положением в современных психологических работах значительное место отводится экспериментальному изучению адекватности самооценок (Т.Ю. Андрущенко, Г. И. Катрич, А. И. Липкина, И. А. Слободнюк и др.). Понятие устойчивости самооценки также во многих работах наполняется различным содержанием, требующим дальнейшего уточнения и соотнесения его со структурой самооценки.

Изучая становление адекватной и устойчивой самооценки младшего школьника в учебной деятельности, психологи чаще обращаются к развитию интеллектуальной сферы. Однако генезис самооценки предполагает участие и эмоциональной составляющей, в большей степени связанной с обобщенным отношением ребенка к себе и с характером взаимосвязи, складывающейся между общей и частной самооценкой. Проблема взаимосвязи общей самооценки с адекватностью и устойчивостью её частных проявлений, изучение возрастной динамики данной взаимосвязи, определение основных характеристик глобальной самооценки, влияющих на адекватность и устойчивость самооценки младшего школьника в учебной деятельности требуют своего дальнейшего изучения.

Целью нашей работы-является изучение возрастных изменений в уровне адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности и взаимосвязи изучаемых характеристик частных самооценок с обобщенными самооценками испытуемых.

Объект исследования: самооценка младшего школьника в учебной деятельности.

Предмет исследования: динамика развития адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности.

Гипотезы исследования:

1. От второго к четвертому классу возрастает количество адекватных и устойчивых самооценок младших школьников в учебной деятельности.

2. Адекватность и устойчивость самооценки младшего школьника в учебной деятельности зависит от их обобщенных самооценок.

Из поставленных гипотез вытекают следующие задачи:

— определить возрастную динамику развития адекватности самооценки младшего школьника в ситуации выполнения простого и сложного учебного задания;

— проанализировать влияние оценок учителя и значимого сверстника на устойчивость самооценки учеников второго и четвертого классов;

— выявить индивидуальные особенности развития адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности;

— изучить зависимость адекватности и устойчивости самооценок младших школьников в учебной деятельности от их обобщенных самооценок.

Методологическую основу работы составляют принципы развития, единства сознания и деятельности, принцип детерминизма, принцип системности, изложенные в работах ведущих отечественных психологов.

В основе исследования лежат теоретические положения, разработанные в трудах Л. И. Божович, JI.C. Выготского, А. В. Захаровой, И. С. Кона, М. И. Лисиной, С. Л. Рубинштейна, В. В. Столина, И.И. Чесно-ковой о месте и роли самооценки в развивающемся самосознании, генезисе, структуре и функции самооценки, её роли в становлении личности.

Организация исследования: исследование проводилось на базе средней школы № 29 г. Курска с 1997 года по 1999 год. В эксперименте принимали участие 150 учеников начальной школы.

Методы исследования: для решения поставленных задач, достижения целей исследования и проверки выдвинутых гипотез был разработан и проведен констатирующий эксперимент, использовались такие методы, как беседа, наблюдение, а также методика «лесенка», созданная Т. В. Дембо и С. Л. Рубинштейном и адаптированная В. Г. Щур для изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей, социометрия.

Достоверность выводов. Научная обоснованность результатов исследования обеспечена методологической целостностью работы, учетом принципов современной психологии. Объективность полученных данных обеспечивается не только адекватностью методов предмету и задачам работы, но и количественным и качественным анализом экспериментального материала, в ходе которого были использованы методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость. В результате исследования впервые было установлено, что наряду с развитием адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника от второго к четвертому классу происходит увеличение количества ригидных стереотипных самооценок, независящих от сложности выполнения учебных заданий и влияния внешних оценок значимых других. В работе определены индивидуальные особенности развития адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника. Выявлена взаимосвязь между обобщенными самооценками испытуемых и устойчивостью и адекватностью их самооценок в учебной деятельности. Установлены характеристики обобщенных самооценок, влияющих на развитие адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности. Раскрыта динамика взаимосвязи общей и конкретной самооценки младшего школьника.

Практическая значимость. Результаты исследования могут оказаться полезными при составлении психологически обоснованной программы по развитию адекватности и устойчивости самооценки младших школьников в учебной деятельности. Полученные данные могут быть использованы практическими психологами в процессе диагностики развития отношения к себе младших школьников, в профилактической работе с родителями и учителями с целью предоставления экспериментального подтверждения решающего значения ожидаемых оценок значимых взрослых для развития личности ребенка, становления его как субъекта учебной деятельности.

Полученные экспериментальные данные могут быть использованы в процессе преподавания курсов возрастной и педагогической психологии, при подготовке учителей начальных классов.

Положения, выносимые на защиту.

1. С возрастом наряду с ростом адекватных и устойчивых самооценок младших школьников в учебной деятельности наблюдается увеличение количества ригидных, стереотипных и неадекватных самооценок.

2. В развитии адекватности и устойчивости самооценки младших школьников в учебной деятельности существуют индивидуальные различия.

3. Адекватность и устойчивость самооценки младших школьников в учебной деятельности зависит от их обобщенных самооценок. Данная взаимосвязь проявляется сложно и неравномерно, наиболее тесной она оказывается с общей, глобальной самооценкой. К четвертому классу влияние обобщенных самооценок на адекватность и устойчивость их частных проявлений усиливается.

4. Максимально высоким, некритичным, а также низким уровням обобщенных самооценок соответствуют неадекватные зависимые и неустойчивые или стереотипные и ригидные самооценки школьников при выполнении учебных заданий. Высокие ожидаемые оценки родителей и учителя, представленные в структуре глобальной самооценки учеников, влияют на повышение адекватности и устойчивости самооценок младших школьников. С возрастом данная взаимосвязь становится более выраженной.

Апробация результатов исследования. Основные положения, результаты экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии факультета начального обучения РГПУ имени А. И. Герцена в 1998 — 2000 годах, на Герценовских чтениях РГПУ имени А. И. Герцена в 1999, 2000 годах.

Структура и объем диссертации

Основные положения диссертации изложены на i 6 у страницах машинописного текста, включающего введение, три главы, заключение, список литературных источников. В тексте б рисунков, / 7 таблицы.

Выводы по третьей главе.

1. На адекватность самооценки младшего школьника в учебной деятельности влияет уровень сложности задания. При выполнении простого задания адекватность самооценок школьников выше, нежели при выполнении сложного. К концу четвертого класса происходит снижение адекватности самооценки в условиях выполнения простого задания и увеличение адекватности при выполнении сложного при сохранении общей тенденции снижения адекватности самооценки в условиях выполнения сложного задания.

2. Адекватность самооценок младшего школьника зависит от того, с какой точки зрения дана самооценка: прогностической или ретроспективной. Адекватность ретроспективных самооценок выше прогностических, с возрастом происходят изменения в их соотношении в сторону увеличения адекватности ретроспективных самооценок.

3. На устойчивость самооценки младшего школьника в учебной деятельности влияет уровень сложности задания. Характер влияния во многом схож с описанным выше на уровень адекватности самооценки школьников. В условиях выполнения простого задания устойчивость самооценок испытуемых выше, нежели в условиях выполнения сложного. К четвертому классу данное влияние уменьшается, наблюдается значимо меньший разрыв в устойчивости самооценки в условиях выполнения простого и сложного задания при общем увеличении устойчивости самооценки.

4. Уровень устойчивости ретроспективных самооценок выше, нежели прогностических. С возрастом данное соотношение не меняется.

5. Существуют возрастные изменения во влиянии оценок учителя и сверстника на устойчивость самооценок младшего школьника в учебной деятельности. К четвертому классу увеличивается ориентация школьников на оценки значимого сверстника, влияние оценок учителя и сверстника на устойчивость самооценок испытуемых становится практически одинаковым.

6. Не выявлено взаимосвязи адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности с уровнем их обоснованности. Снижение, как адекватности, так и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности сопровождается увеличением обоснованности самооценок, связанных со ссылками на школьные оценки, обычную успешность в учебной деятельности. С возрастом уровень обоснованности самооценок увеличивается.

7. Наблюдаются индивидуальные различия в развитии адекватности и устойчивости самооценок младшего школьника в учебной деятельности. Анализ данных позволил выделить четыре группы испытуемых по степени развития изучаемых характеристик: первую группу составили испытуемые с адекватной и устойчивой самооценкойво вторую группу вошли ученики, прогностические самооценки которых ориентировались на оценки значимых других, ретроспективные самооценки отличались адекватностью и устойчивостьютретья группа испытуемых отличалась повышенной неустойчивостью и неадекватностью самооценок, что проявилось и в прогностических, и в ретроспективных самооценках учениковособенностью самооценок четвертой группы оказалась чрезвычайная ригидность последних, то есть в разнообразных и противоречивых условиях эксперимента ученики удерживали самооценку на одном определенном уровне, чаще всего завышенном или заниженном. С возрастом наиболее значимо возрастает группа испытуемых с ригидными самооценками. Несколько менее выражено увеличивается группа школьников с устойчиво адекватными самооценками. Снижается количество неустойчивых и неадекватных самооценок, соответствующих второй и третьей группе испытуемых.

8. Анализ обобщенных самооценок испытуемых показал, что с возрастом происходит снижение их высоты, наработка критического отношения к себе, однако вплоть до четвертого класса остается некоторое количество детей, обладающих некритичной самооценкой по всем трем шкалам, которые рассматривались в работе: общей самооценке, самооценке интеллектуальных способностей и характериологических особенностей.

9. Изучение ожидаемых оценок значимых других по трем рассматриваемым шкалам обобщенных самооценок позволяет сделать следующие выводы: максимальное количество высоких ожидаемых оценок (ожидаемые оценки выше самооценок) формируется за счет ожидаемых оценок родителейс возрастом данное положение не меняетсяот второго к четвертому классу значимо увеличивается количество конфликтных обобщенных самооценок (ожидаемые оценки значимых других ниже самооценок), формируемых за счет низких ожидаемых оценок учителяв группе обобщенных самооценок, характеризующихся совпадением с ожидаемыми оценками значимых других, с возрастом происходит смещение наибольшего количества таких совпадений с ожидаемых оценок учителя на ожидаемые оценки сверстника.

10. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о наличии влияния обобщенных самооценок испытуемых на устойчивость и адекватность их самооценок в учебной деятельности. Наиболее тесно взаимосвязь проявилась с общей самооценкой. К четвертому классу влияние обобщенных самооценок на адекватность и устойчивость их частных проявлений усиливается.

11. Для группы детей с наиболее устойчивыми и адекватными самооценками в учебной деятельности не характерен максимально высокий и низкий уровень общей самооценки и самооценки интеллектуальных способностей, свойственны высокие ожидаемые оценки со стороны родителей и учителя по наиболее глобальной общей самооценке. Данная взаимосвязь к четвертому классу становится более выраженной.

12. Вторая группа испытуемых с частично адекватными и устойчивыми самооценками, по-видимому, является переходной (о чем.

150 свидетельствует её уменьшение к четвертому классу с 18% до 12%). Взаимосвязь в данной группе испытуемых с обобщенными самооценками проявляется наиболее неопределенно и размыто.

13. Испытуемые третьей и четвертой группы с зависимыми и сверхпластичными или ригидными и стереотипными и в обоих случаях неадекватными самооценками в учебной деятельности отличаются совпадением характеристик их обобщенных самооценок. Для младших школьников, отнесенных нами к третьей и четвертой группе, характерны максимально высокий, некритичный уровень общей самооценки и самооценки интеллектуальных способностей, низкий уровень обобщенных самооценок всех трех шкал, а также совпадение ожидаемых оценок значимых других с обобщенными самооценками. С возрастом описанные взаимосвязи проявляются более интенсивно.

Заключение

.

Полученные результаты позволяют утверждать, что подтвердилась выдвинутая нами гипотеза об увеличении с возрастом в самооценке младшего школьника адекватности и устойчивости. К четвертому классу наблюдается рост адекватных и устойчивых самооценок младших школьников в учебной деятельности, однако наряду с этим обнаружено увеличение количества ригидных, стереотипных и неадекватных самооценок, которые не опосредованы ни сложностью задания, ни реальными результатами его выполнения, а обусловлены какими-то внутренними причинами, удерживающими самооценку испытуемых на одном определенном уровне.

На уровень адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности влияет характер задания, и также то, с какой точки зрения прогноза или ретроспективы была дана самооценка.

От второго к четвертому классу наблюдается снижение адекватности самооценок учеников в условиях выполнения простого задания. При выполнении сложного задания адекватность самооценок учеников с возрастом увеличивается. Существуют возрастные изменения в сторону увеличения адекватности ретроспективных самооценок по сравнению с прогностическими.

К четвертому классу происходит рост устойчивости самооценки при выполнении простого и сложного задания в условиях влияния оценок учителя и сверстника. В условиях выполнения сложного задания устойчивость самооценок младших школьников явно снижается, данная тенденция более характерна для испытуемых второго класса.

Установлено, что влияние оценок учителя и значимого сверстника на устойчивость самооценок испытуемых в учебной деятельности к концу младшего школьного возраста становится практически одинаковым.

Устойчивость ретроспективных самооценок по сравнению с прогностическими выше, однако не наблюдается возрастных изменений в данном соотношении. Не обнаружена взаимосвязь обоснованности самооценки младших школьников в учебной деятельности с их адекватностью и устойчивостью. И хотя к четвертому классу указанная взаимосвязь начинает формироваться, однако все еще остается не явно выраженной.

Существуют индивидуальные различия в развитии адекватности и устойчивости младшего школьника в учебной деятельности. С возрастом увеличивается количество детей с адекватными и устойчивыми самооценками, уменьшается группа школьников с зависимыми и неадекватными самооценками в учебной деятельности. Наиболее представленной для испытуемых второго и четвертого классов оказалась группа с ригидными и неадекватными самооценками, с возрастом данная группа увеличивается.

Обнаружена взаимосвязь между обобщенными самооценками испытуемых и устойчивостью и адекватностью их самооценок в учебной деятельности, что подтверждает вторую гипотезу настоящей работы. Наиболее тесно взаимосвязь проявилась с общей самооценкой. К четвертому классу влияние обобщенных самооценок на адекватность и устойчивость их частных проявлений усиливается.

Установлено, что высокий и низкий уровень глобальной самооценки и самооценки интеллектуальных способностей снижает адекватность и устойчивость самооценок младших школьников в.

153 учебной деятельности. Высокие ожидаемые оценки родителей и учителя, представленные в структуре общей самооценки, способствуют развитию изучаемых характеристик самооценки. С возрастом данные взаимосвязи более выражены.