Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Формирование учебно-познавательных мотивов при различных способах постановки решения задач

Диссертация: Формирование учебно-познавательных мотивов при различных способах постановки решения задач
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Учебно-проблемный характер постановки решения задач в процессе обучения означает построение этого процесса как системы развертывающихся учебно-проблемных задач (учебных, проблемных, познавательных и исследовательских), процесс решения которых и определяет основное содержание изучаемого учебного материала. Иными словами, основное содержание учебного материала должно быть представлено как процесс… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Сущность мотивации учения и методы ее изучения. II
    • I. Различные подходы к трактовке понятия мотивации. II
    • 2. Учебно-познавательные мотивы
    • 3. Методы изучения мотивации учения
  • Глава II. Способы постановки решения задач
    • 4. Трактовка понятия задачи и процесса ее решения в психолого-педагогической литературе
    • 5. Психологическая сущность проблемного обучения
    • 6. Проблемная организация учебного процесса и способы постановки решения задач
  • Глава III. Психологический анализ практики по использованию различных способов постановки решения задач
    • 7. Цели, задачи и организация обследования педагогической практики по постановке решения задач
    • 8. Результаты обследования учителей
    • 9. Результаты обследования учащихся
    • 10. Система методик диагностики мотивации учения
    • II. Анализ результатов сопоставительного эксперимента
  • Глава 1. У. Обучающий эксперимент и его результаты
    • 12. Цели, задачи и организации обучающего эксперимента. IIS
    • 13. Содержание обучающего эксперимента. II?
    • 14. Анализ результатов обучающего эксперимента

Формирование учебно-познавательных мотивов при различных способах постановки решения задач (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Генеральный секретарь ЦК КПСС, председатель Президиума Верховного Совета СССР К. У. Черненко на апрельском (1984 года) Пленуме ЦК КПСС указал: «Чтобы советское общество уверенно двигалось вперед, к нашим великим целям, каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской активности. Таков, можно оказать, закон социального прогресса» (1984, с.5).

В осуществлении этой общей задачи и проводится в настоящее время реформа нашей школы. Как отмечают А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, А. М. Матюшкин, «.неотложной стала задача ее (реформы) психологического обеспечения» (1984, с.12).

Среди многочисленных задач, поставленных реформой школы и требующих психологического обеспечения, весьма сложной является задача:" -усилить ответственность учащихоя за качество учебы, соблюдение учебной и трудовой дисциплины, повысить их общественную активность на основе развития самоуправления в ученических коллективах" (О реформе общеобразовательной и профессиональной школы, 1984, с.41).

Сложность этой задачи состоит в том, что такое требование означает по сути дела необходимость формирования личности каждого школьника, всесторонне развитой и социально зрелой. Эта необходимость и значимость формирования коммунистической личности каждого школьника была подчеркнута К. У. Черненко на июньском (1983 года) Пленуме ЦК КПСС: «Революционное преобразование общества невозможно без изменения самого человека. И наша партия исходит из того, что формирование нового человека — не только важнейшая цель, но и непременное условие коммунистического строительства» (1983, с.27).

Психологическое обеспечение решения этой задачи в первую очередь связано о проблемой формирования у учащихся адекватной мотивации.

Проблема формирования положительной мотивации учения в последние годы интенсивно разрабатывается под общим руководством проф.А. К. Марковой. Уже выполнено ряд исследований этой проблемы в диссертациях Т. А. Матис (1977), Л. К. Золотых (1979), До Монг Ту-ана (1980), Деметер Каталин (1981)f Нгуен Ке Хао (1981), Т. А, Пушкиной (1981), Т. А. Лях (1981), Л. И. Земцовой (1983), О.И.Пав-люк (1984), в которых выявлены закономерные связи и зависимости различных сторон учебно-воспитательного процесса и характера и особенностей мотивации учения, формируемой у учащихся в этом процессе.

Данная диссертация продолжает эту линию исследований и направлена на выявление связи между способом постановки решения задач, использ. уемых в обучении, с характером и особенностями формируемых учебно-познавательных мотивов. Под способом постановки решения задач мы понимаем, как и в какой форме ставятся задачи перед учащимися, как формулируется цель их решения, как организуется сам процесс решения и как и чем, наконец, завершается этот процесс, т. е. вся учебно-целевая сторона процесса решения задач.

Под учебно-познавательными мотивами мы будем понимать такие познавательные мотивы (мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессов ее выполнения), «.состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда» (Маркова А.К., 1983, O. I2). Главным показателем наличия и сформированности учебно-познавательных мотивов мы считаем направленность деятельности школьника на овладение общими способами учебной деятельности.

Целью данного исследования является выявление закономерной зависимости формирования у школьников учебно-познавательных мотивов от различных способов постановки решения задач.

Для осуществления этой цели необходимо решить следующие исследовательские задачи:

1. Установить теоретически и путем анализа педагогической практики возможные способы постановки решения задач.

2. Установить доминирующий характер мотивации учения при различных способах постановки решения задач.

3. Выявить способ постановки решения задач, который в наибольшей степени способствует формированию у учащихся учебно-познавательных мотивов, и экспериментально доказать его эффективность.

При проведении данного исследования мы исходили из следующей гипотезы:

Наиболее эффективным способом постановки решения задач, который максимально способствует формированию у учащихся учебно-познавательных мотивов, является такой способ, который полностью соответствует идеям проблемного обучения и целенаправлен на овладение учащимися общими способами решения задач. При наиболее распространенном в педагогической практике способе постановки решения задач в виде лишь требования решения по известным образцам, учебно-познавательные мотивы у учащихся, как правило, не формируются.

Таким образом, объектом данного исследования являются процессы решения задач в школе и формирования у учащихся учебно-познавательных мотивов, а его предметом — зависимость формирования учебно-познавательных мотивов от способа постановки решения задач.

Актуальность данного исследования определяется следующими обстоятельствами. Решение задачи занимает в учебном процессе значительное место как по времени, отводимому на этот вид работы, так и по значимости. Решение задач в этих предметах составляет как одну из основных целей обучения, так и основное средство обучения. Поэтому от того, как организовано решение задач, каково при этом содержание деятельности учащихся, каков ее смысл для них, зависит результат учебного процесса, характер и особенности формируемых у школьников в этом процессе учебно-по-знавахельных мотивов.

Теоретическая значимость и новизна данной работы состоит в том, что она позволяет установить закономерные связи между особенностями организации процесса решения задач и характером мотивации этого процесса и выявляет такую организацию, которая наиболее эффективна в деле формирования у учащихся учебно-познавательных мотивов.

Вопросы мотивации и зависимость ее формирования у учащихся от разных сторон учебно-воспитательного процесса широко обсуждаются в педагогической психологии. Однако изучение мотивирующего влияния способов постановки решения задач до сих пор не было предметом специального исследования. Данное исследование тем самым дополняет полученные ранее результаты исследований о зависимости формирования мотивации учения от характера и особенностей учебного процесса.

Практическая значимость данного исследования состоит в том, что его результаты помогут в некоторой степени осуществить требование к школе, к педагогической науке и психологии, указанные К. У. Черненко: «Теперь надо думать о том, чтобы идеи реформы были полностью воплощены в жизнь, не остались на бумаге. Главное здесь — подвести под вою работу по преобразованию школы прочную материальную и организационную базу» (1984, с.5).

Результаты нашего исследования показывают возможность офор-мулировать практически значимые рекомендации по эффективной организации учебного процесса, такой организации, которая в наибольшей степени способствует формированию у учащихся учебно-познавательных мотивов, и тем самым значительному повышению продуктивности учебного процесса.

Методологической основой данного исследования являются положения марксизма-ленинизма о формировании личности коммунистического общества, указания партии о задачах педагогических наук в осуществлении реформы общеобразовательной и профессиональной школы, а также общие положения психологии о законах и закономерностях формирования личности человека.

В исследовании использованы различные методы исследования: теоретический анализ проблем исследования, изучение педагогической практики и обучающий эксперимент. Для диагностики характера и особенностей мотивации учения применялись разнообразные методики, которые подробно описаны в диссертации.

Результаты данного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии учителя (психологии учебной деятельности) НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, на П Всесоюзной конференции по педагогической психологии (Тула, 1982 г.), на заседаниях отдела педагогики и психологии Республиканского института усовершенствования квалификации учителей в г. Кишиневе и на заседаниях лаборатории возрастной и педагогической психологии НИИ педагогики MGCP (1983 г.). Основное содержание работы отражено в 6 публикациях, опубликованы методические рекомендации для учителей объемом в 20 страниц.

Основные положения, которые выносятся на защиту.

1. Мезду способом постановки решения задач и формированием у учащихся учебно-познавательных мотивов учения существует следующая зависимость: способ постановки решения задач оказывает тем большее влияние на формирование учебно-познавательных мотивов, чем в большей степени этот способ имеет учебно-проблемный характер.

2. Учебно-проблемный характер постановки решения задач в процессе обучения означает построение этого процесса как системы развертывающихся учебно-проблемных задач (учебных, проблемных, познавательных и исследовательских), процесс решения которых и определяет основное содержание изучаемого учебного материала. Иными словами, основное содержание учебного материала должно быть представлено как процесс решения системы учебно-проблемных задач познавательного и исследовательского характера. При этом учащимся должна быть ясна учебная цель решения этих задач, а сам процесс решения должен выступать как процесс осуществления поставленной цели.

3. В учебном процессе, кроме учебно-проблемных задач, должны использоваться и другие задачи для формирования у учащихся необходимых умений и навыков. Однако при учебно-проблемном характере постановки решения основной системы задач, представляющих содержание учебного материала, задачи-упражнения должны выступать в сознании учащихся как момент подготовки к решению учебно-проблемных задач и не носить самодовлеющего характера.

— 10.

4. При способах постановки решения задач, не носящих учебно-проблемный характер, особенно в форме немотивируемого требования, формирование у учащихся учебно-познавательных мотивов учения носит спонтанный характер.

Заключение

и выводы.

Данное исследование имело своей целью установление зависимости формирования учебно-познавательных мотивов учения у школьников от способа постановки решения задач, используемых в процессе обучения. При этом мы исходили из гипотезы о том, что такая зависимость существует и что наибольшее влияние на формирование учебно-познавательных мотивов оказывает тот способ постановки решения задач, который в наибольшей степени соответствует идеям проблемного обучения и формирования учебной деятельности учащихся.

Проведенное теоретическое и многоплановое экспериментальное исследование полностью подтвердило справедливость указанной гипотезы и обнаружило существенную зависимость между способом постановки решения задач в процессе обучения и процессом формирования у учащихся учебно-познавательных мотивов учения.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Обычно применяемые в школе способы постановки решения задач в виде немотивируемого требования или даже целевого требования приводят к неуправляемому (случайному) формированию учебно-познавательных мотивов. Только использование учебно-проблемного способа решения задач создает условия для управления процессом формирования учебно-познавательных мотивов.

2. Связь управления формированием учебно-познавательных мотивов у учащихся и учебно-проблемного способа постановки решения задач определяется тем, что такой способ постановки решения задач детерминирует процесс активного, творческого мышления учащихся, направленный на овладение общими способами решения задач.

3. Учебно-проблемный способ постановки решения задач означает построение учебного процесса как развертывание системы проблемных задач (познавательных, исследовательских и учебных), составляющих основное содержание изучаемого учебного материала.

Следовательно, если мы хотим целенаправленно управлять формированием учебно-познавательных мотивов у учащихся, то должны представить основное содержание учебного материала как систему учебно-проблемных задач разного характера (познавательного, исследовательского или учебного), а сам процесс обучения строить как процесс решения этих задач, причем учащимся должна быть ясна цель всех этапов процесса решения задач.

4. При структурировании системы учебно-познавательных задач необходимо строго придерживаться логики развертывания главной, основной проблемной задачи темы, с тем, чтобы все последующие задачи выступали сначала как конкретизация и уточнение главной задачи, затем как задачи на поиск решения уточненной и конкретизированной главной задачи, на составление общего способа решения этой задачи (алгоритма или эвристической схемы) и, наконец, на обобщение и интерпретацию найденного решения.

При этом конкретизация и уточнение главной задачи означает вычленение в ней проблемы, неизвестного и условий его нахождения, а ее решение — разрешение исходной проблемы, нахождение неизвестного.

Психологически важно обнажить перед учащимися эту логику развертывания основной учебно-проблемной задачи с тем, чтобы они ее осознали и по возможности усвоили, овладели ею, ибо эта логика есть разумная логика любого творческого процесса по разрешению конкретных проблем.

5. Исследование также показало, что решение конкретно-практических задач для отработки нужных умений и навыков должно строиться как элемент подготовки к решению основных учебно-проблемных задач и этот вспомогательный характер конкретно-практических задач должен быть осознан учащимися. б. Конечно, преимущественное использование в учебном процессе учебно-проблемного способа постановки решения задач требует значительной перестройки самого учебного процесса, существенной перестройки характера изложения материала, но такая перестройка в настоящее время крайне необходима, ибо только при таком способе постановки решения задач можно осуществить требования реформы общеобразовательной школы о поднятии ответственности учащихся за свою учебную работу, добиться полного фактического осуществления принципа всеобщности среднего образования и покончить с так называемой процентоманией в оценке учебной работы учащихся.

Показать весь текст

Список литературы

  1. К.У. Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии. В кн.: Материалы Пленума ЦК КПСС, 14−15 июня 1983 г. М., 1983, с.27−66.
  2. К.У. Из речи на Пленуме ЦК КПСС 10 апр. 1984 года. В кн.: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. М., 1984, с.4−8.
  3. Г. С. Формирование индивидуальных различий деятельности школьников: Автореф. дис.. канд.психол.наук. М., 1976. — 24 с.
  4. М.И. Мотивы учения у школьников средних классов. Тезисы доклада на П съезде общества психологов. М., 1963, вып.5, с.172−177.
  5. Ш. А. Возможности обучения без отметок в начальных классах. В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения: Материалы I Межресп.симпоз. Тбилиси, 1969, с.460−483.
  6. В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. — 158 с.
  7. Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. -М.: Знание, 1978. 48 с.
  8. Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. — 96 с.
  9. Г. А. О психологическом содержании понятия «задач». Вопр. психологии, 1970, № 6, с.75−85.
  10. Г. А. О системе понятий теории задач. В кн.: Теория задач и способ их решения. Киев, 1974, с.57−68.
  11. Балл Г, А. Базовые понятия общей теории задач. Киев, 1979. 26 с.
  12. Г. А. Об основных положениях и некоторых применениях теории познавательных задач. Вопр. психологии, 1984, № 3, с.34−41.
  13. Ф. Психология человека в труде и игре. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 144 с.
  14. М.Ф. Психология интереса: Автореф.дис.. д-ра пед.наук. М., 1957. — 47 с.
  15. Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников. Вопр. психологии, 1969, № 2,с.25−38.
  16. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 348 с.
  17. А.А., Ломов Б. Ф., Матюшкин A.M. Психологическая наука реформе школы. — Вопр. психологии, 1984, № 3, с.12−24.
  18. Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. Изв. /АПН РСФСР, 1951, N9 36, с.3−28.
  19. Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения. Изв. /АПН РСФСР, 1955, вып.73, с.3−14.
  20. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психол.исслед. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
  21. Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972, с.7−44.
  22. Л.И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников. Изв. /АПН РСФСР, 1951, вып.36, с.29−104.
  23. Л.И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельностишкольников. Изв. /АПН РСФСР, 1951, вып.36, с.105−130.
  24. А.В. Психология мышления и педагогическая практика. Вопр. психологии, 1969, № 3, с.161−163.
  25. А.В. Психология мышления и кибернетика. -М.: Мысль, 1970. 191 с.
  26. А.В. Мышление и прогнозирование: (Лог. -психол.анализ). М.: Мысль, 1979. — 230 с.
  27. А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. — 95 с.
  28. , В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 142 с.
  29. М.И. Мышление как процесс и познавательная мотивация. В кн.: Мышление: процесс, деятельность, общение / А. В. Брушлинский. — Изд-во «Наука», М., 1982, с.50−79.
  30. П.Я. Типы ориентировки и активности учения, -В кн.: Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961, с.10−12.
  31. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в советской психологии /Отв.ред. Ё. В. Шорохова, М., 1966, с.259−276.
  32. П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете: Автореф.дис.. канд.психол.наук. -М., 1965. 19 с.
  33. Л.Л. Психологический анализ решения задач. -Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1976. 327 с.
  34. Л.Л. Исследование мышления как решения задачи: Автореф.дис.. д-ра психол.наук. М., 1976. — 47 с.
  35. В.В. Виды обобщения в обучении: (Лог.-психол.проблемы построения учеб. предметов). М.: Педагогика, 1972. -424 с.
  36. .И. Структура и динамика мотивов деятельности. Вопр. психологии, 1984, № 4, с.126−130.
  37. Н.Г. Современные требования к уроку истории. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1978. — 160 с.
  38. До Монг Туан. Мотивация деятельности учащихся-подростков по решению задач и влияние организации этой деятельности на мотивацию: Автореф.дис.. канд.психол.наук. М., 1980. — 24 с.
  39. До Монг Туан, Пальянов М. П., Фридман Л. М. Исследование характера мотивации деятельности учащихся по решению задач.
  40. В кн.: Рациональное сочетание методов развития учебно-познавательной деятельности школьников. Томск, 1979, с.66−94.
  41. В.Т., Равикович С. И. К вопросу о мотивации общественно полезной трудовой деятельности подростков. В кн.: Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984, с.157−158.
  42. А.К. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения: Автореф.дис.. канд.психол.наук. М., 1975. — 24 с.
  43. А.К. Экспериментальное изучение содержания познавательных интересов младших школьников. Вестн.Харьк.ун-та, 1976, № 132. Психология, вып.9, с.16−24.
  44. А.К., Портная Е. А. Об особенностях развития мотивов учения младших школьников. В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977, с.280−289.
  45. А.К., Репкин В. В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения. Вопр. психологии, 1975а, № 3, с.92−101.
  46. С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. — 184 с.
  47. .В. Теория личности К.Левина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 118 с.
  48. Л.И. Организация процесса обучения как мотивирующий фактор: Автореф.дис.. канд.психол.наук. М., 1983. -16 с.
  49. Л.И. О возможности формирования мотивации средствами организации процесса обучения. В кн.: Психология учебной деятельности школьников: Тез.докл. П-Й Всесоюз.конф. по пед. психологии. М., 1982а, с.134−135.
  50. Л.К. Особенности формирования учебно-познавательного мотива как одного из новообразований учебной деятельности: Автореф.дис.. канд.психол.наук. М., 1979. — 20 с.
  51. А.Ф. К вопросу об устойчивости мотивации при поэтапном формировании умственных действий и понятий. В кн.: Мотивация учения. Волгоград, 1976, с.72−80.
  52. Каталин Деметер. Роль оценки учителя и самоконтроля школьников в формировании учебно-познавательных мотивов: Автореф. дис.. канд.психол.наук. М., 1981. — 16 с.
  53. Г. С., Балл Г. А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований. Вопр. психологии, 1977, № 3, с.12−23.
  54. Г. С., Балл Г. А. Основные понятия «задачного подхода» и их использование в исследовании учебной деятельности. -В кн.: Программированное обучение. Киев, 1977а, вып.14, с.17−24.
  55. Г. Г. Формирующий эксперимент и экспериментально-генетический метод в школе Л.С.Выготского. В кн.: Психологияобучения и воспитания: (Вопросы организации формирующего эксперимента). М., 1978, вып. У, с.9−13.
  56. Н.И. О намерениях старших школьников в отношении будущей профессии. Изв. /АПН РСФСР, 1962, вып.123, с.14−16.
  57. Кудрявце в Т.В. О структуре технического мышления и средствах его развития. Вопр. психологии, 1972, № 4, с.68−79.
  58. Т.В. Вопросы психологии и дидактики проблемного обучения. В кн.: О проблемном обучении. М., 1967, вып.1,с.3−20.
  59. Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения.-В кн.: О проблемном обучении. М., 1969, вып.2, с.5−10.
  60. Т.В. Основные понятия теории проблемного обучения на современном этапе их разработки и реализации. В кн.: О проблемном обучении. М., 1974, вып. З, с. З-П.
  61. Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений.-М.: Педагогика, 1970. 231 с.
  62. Ю.Н. Эвристический поиск, его операциональные и эмоциональные компоненты. Вопр. психологии, 1973, № I, с.48−58.
  63. А.А. О динамике развития познавательных интересов учащихся старших классов. Уч.зап. /Ленингр.гос.пед.ин-т им. А. И. Герцена, 1969, т.331, с.246−251.
  64. Н.Д. Профессиональные и учебные интересы восьмиклассников. В кн.: Способности и интересы. М., 1962, с.275−306.
  65. А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления. В кн.: Доклады на совещании по вопросам психологии.1. М., 1954, с.5−12.
  66. А.Н. Потребности, мотивы и сознание. В кн.:
  67. ХУШ Международный психологический конгресс: Симпоз. № 13. М., 1966, с.5−12.
  68. А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. — 575 с.
  69. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — 304 с.
  70. И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.64 с.
  71. И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. — 191 с.
  72. П., Норман Д. Анализ процесса решения задач. -В кн.: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981, с.319−327.
  73. В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. В кн.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. статей /Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М., 1980, с.37−52.
  74. Лях Т. А. Формирование у школьников личностно-значимого учебно-познавательного мотива: Автореф. дис.. канд.психол.наук. М., 1981. — 18 с.
  75. Л.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младших школьников. В кн.: Мотивация учения. Волгоград, 1976, с.53−60.
  76. В.Н. Познавательный интерес и проблемное обучение. Вопр. психологии, 1973, № 4, с.84−90.- 151
  77. В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. -Л., 1973. 82 с. — В надзаг.: (Ленингр.гос.пед.ин-т им. А.И.Герцена) .
  78. С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения. Вопр. психологии, 1984, № 4, с.130−133.
  79. А.К. Психология усвоения языка как средство общения. М.: Педагогика, 1974. — 240 с.
  80. А.К. Психология обучения подростка. М.: Знание, 1975. — 64 с.
  81. А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса. Вопр. психологии, 1977, N2 4, с.40−51.
  82. А.К., Абрамова Г. С. Принципы построения методик изучения мотивации учебной деятельности /НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР/. Рукопись. М., 1978. 54 с.
  83. А.К. Мотивация учебной деятельности школьников. -Вопр.психологии, 1978а, № 3, с.136−142.
  84. А.К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности школьников. Сов. педагогика, 1979, № II, с.63−71.
  85. А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности. Вопр. психологии, 1980, № 5, с.47−59.
  86. А.К. Актуальные проблемы педагогической психологии. Вопр. психологии, I980A, № 6, с.5−15.
  87. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
  88. А.К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. — 64 с.
  89. Н.И., Еепкин В. В., Скотаренко Р. В. Психологические предпосылки самостоятельных форм учебной деятельности.
  90. Вестн.Харьк.ун-та, 1975, № 132, вып.8, с. 42.
  91. Т.А. Психологические условия формирования совместной учебной деятельности школьников: Автореф.дис.. канд. психол.наук. М., 1977. — 21 с.
  92. М.В., Загребальная Н. Б. Уровень притязаний учащихся с разной успеваемостью. В кн.: Мотивация учения. Волгоград, 1976, с.16−24.
  93. Матюшкин А. К Актуальные вопросы проблемного обучения.-В кн.: Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968, с.186−203.
  94. A.M. Классификация проблемных ситуаций. Вопр. психологии, 1970, N9 5, с.23−35.
  95. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
  96. A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения. В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981, т.2, с.274−279.
  97. A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. Вопр. психологии, 1982, № 4,с.3−17.
  98. М.й. Некоторые особенности проблемного обучения. Сов. педагогика, 1970, № 9, с.49−57.
  99. М.И. Теория и практика проблемного обучения -Казань: Таткнигоиздат, 1972. 551 с.
  100. М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. — 367 с.
  101. М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. — 240 с.
  102. Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М.: Педагогика, 1971. — 270 с.
  103. М.А. Учебно-познавательные интересы и жизненные устремления учащейся молодежи. Вопр. психологии, 1979, № 6, с.135−141.
  104. B.C. Лекции по психологии мотивов человека. -Пермь, 1971. 120 с. — В надзаг.: (Перм.гос.пед.ин-т. Урал, отд-ние О-ва психологов СССР).
  105. В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения. Вопр. психологии, 1976, № 6, с.54−63.
  106. Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей: (Сравнительно с нормой). М.: Просвещение, 1969. — 280 с.
  107. Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979. — 47 с.
  108. С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев: Наукова думка, 1975. — 144 с.
  109. Нгуен Ке Хао. Характер и структура мотивации учебной деятельности учащихся в зависимости от типа обобщения учебного материала: Автореф.дис.. канд.психол.наук. М., 1981.1. с.
  110. О.А. Некоторые проблемы теории деятельности. -Вопр.психологии, 1984, № 4, с.121−126.
  111. Р. Проблемное обучение как фактор формирования положительного отношения к учению. Вопр. психологии, 1972, № 2, с.39−44.
  112. НО. Ньюэлл А., Шоу Дж.С., Саймон Г. А. Моделирование мышления человека с помощью электронно-вычислительной машины. В кн.: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981, с.305−318.- 154
  113. . Мотивация. В кн.: Экспериментальная психология /Ред.-сост. Поль Фресс, Жан Пиаже. М., 1975, вып.5, гл. ХУ, 283 с.
  114. В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. — 208 с.
  115. ИЗ. Павлюк О. И. Формирование эмоциональных компонентов мотивации учебной деятельности школьников: Автореф.дис.. канд. психол.наук. М., 1984. — 24 с.
  116. К.Т. Осознаваемые мотивы учения подростков. -В кн.: Мотивация учения. Волгоград, 1976, с.44−52.
  117. К.Т. Мотивы учения старшеклассников. Вопр. психологии, 1978, № 2, C. III-II7.
  118. В.Ф. Психосемантические исследования мотивации. Вопр. психологии, 1983, № 3, с.29−39.
  119. А.В. Психологическая характеристика личности. В кн.: Общая психология. М., 1976, с.97−135.
  120. К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972.- 216 с.
  121. Д. Математическое открытие. 2-е изд. — М.: Наука, 1976. — 448 с.
  122. Я.А. Развитие принципа решения задач. -Докл. /АПН РСФСР, 1958, № I, с.71−74.
  123. Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. — 352 с.
  124. Т.А. Некоторые принципы конструирования комплекса методик для исследования мотивации учебной деятельности.- Новые исследования в психологии /АПН СССР, 1980, № 2, с, 77−81.
  125. Т.А. Влияние содержания и структуры системы задач на мотивацию учебной деятельности учащихся-подростков: Автореф.дис.. канд.психол.наук. М., 1981. — 19 с.
  126. У.Р. Познание и мышление: Моделирование на уроне информационных процессов. М.: Мир, 1968. — 400 с.
  127. В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения: Автореф.дис.. канд.психол.наук. -М., 1967. 18 с.
  128. В.В. О понятии учебной деятельности. Вестн. Харьков. ун-та, 1976, № 132. Психология, вып.9, с.3−10- Там же: Репкин В. В. Строение учебной деятельности, с.10−16.
  129. В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема. Вестн.Харьков.ун-та, 1977, вып.155. Психология памяти и обучения, с.32−38.
  130. В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. В кн.: Воспитание, обучение и психическое развитие: Тез.докл. к У Всесоюз. съезду психологов СССР. М., 1977а, ч.1, с. 50.
  131. С.Л. Бытие и сознание: 0 месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957. — 328 с.
  132. С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: Изд-во АН СССР, 1958. 147 с.
  133. С.Л. Принципы и пути развития психологии. -М.: Изд-во АН СССР, 1959. 354 с.
  134. С.Л. Человек и мир. В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969, с.348−374.
  135. П.А. Психология: Учеб. для ин-тов физ. культуры / Под общ.ред. П. А. Рудика. М.: Физкультура и спорт, 1974. -512 с.
  136. М.Н. О проблемном обучении. Среднее спец. образование, 1974, № 3, с.49−51.
  137. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. — 96 с.
  138. Л.С. Роль семьи в формировании отношения школьника к учению. Изв. /АНН РСФСР, 1951, вып.36, с.131−136.
  139. Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -214 с.
  140. К.А. Детерминация процесса мышления. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966, с.175−224.
  141. К.А. Мысль и действие: (Психология мышления). М.: Политиздат, 1968. — 208 с.
  142. А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М.: Педагогика, 1975. — 351 с.
  143. Г. И. Психологические аспекты проблемного обучения. Проф.-техн.образование, 1973, № 2, с.14−16.
  144. Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения. М.: Знание, 1968. — 102 с.
  145. О.П. Формирование у учащихся приемов обобщения при решении задач. Вопр. психологии, 1969, № 2, с.39−49.
  146. Г. Крах психоанализа. М.: Прогресс, 1968. -287 с.
  147. Э.А., Котовский А. Н. О возможности внедрения элементов проблемного обучения на занятиях по техническому моделированию в начальных классах. Вопр. психологии, 1974, № 3, с.105−116.
  148. Д.И. Взаимосвязь возможностей образования и психологических закономерностей развития мотивационно-потреб-ностной сферы личности в условиях развитого социализма. В кн.:
  149. Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984, с.3−31.
  150. Т.А. Социологизация фрейдизма в теориях личности К.А.Хорни и Г. С. Салливена. Вопр. психологии, 1974, № 3, с.161−167.
  151. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе. М.-Пг.: Госиздат, 1923. — 206 с.
  152. Л.М. Психологический анализ задач: Сообщение I. В кн.: Новые исследования в психологии и возрастной физиологии/ АПН СССР, 1970, № I, с.51−56.
  153. Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореф. дис.. д-р8 пед.наук. М., 1971. — 54 с.
  154. Л.М. Психологический анализ задач: Сообщение 1У. В кн.: Новые исследования в психологии и возрастной физиологии /АПН СССР. 1971а, № 4, с.25−29.
  155. Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. — 207 с.
  156. Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о пед.психологии. М.: Просвещение, 1983. — 160 с.
  157. Л.М., Пушкина Т. А., Нгуен Ке Хао. Естественные учебно-диагностические методики исследования мотивации учебной деятельности. В кн.: Психодиагностика и школа. Тез.симпоз. Таллин, 1980, с.178−180.
  158. Ха Мань Ви. Структура и динамика интересов в подростковом возрасте: Автореф.дис.. канд.психол.наук. М., 1974. -17 с.
  159. К. Культура и невроз. В кн.: Психология личности: Тексты. М., 1982, с.97−106.
  160. О.И. Пути и средства управления учением младших школьников: Автореф. дис.. канд.психол.наук. Иркутск, 1982. — 15 с.
  161. Т.И. Активизация учения школьников. М.: Знание, 1979. — 96 с.
  162. Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей. -В кн.: Проблемы формирования духовных потребностей личности. Новосибирск, 1970, с.6−206. (сб.науч.тр./Новосиб.гос.пед. ин-т- Вып.47).
  163. Ю.В., Кузьмина Э. М. Осознание учащимися значимости знаний условие формирования их познавательных интересов. -Сов.педагогика, 1974, № 6, с.41−49.
  164. Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М.: Педагогика, 1979. — 152 с.
  165. Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1962. — 230 с.
  166. Г. И. Методы изучения и формирования познавательных интересов школьников. Уч.зап. /Ленингр.гос.пед.ин-т им. А. И. Герцена, 1968, т.382, с.75−129.
  167. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. — 351 с.
  168. Г. И. Эксперимент как метод изучения познавательных интересов школьника. В кн.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л., 1975, вып.1,с. 132−139.
  169. Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. — 160 с.
  170. Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. В кн.: Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961, с.12−14.
  171. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М.: Знание, 1974. 63 с.
  172. А.Ф. Психология решения задач. М.: Высш5 • школа, 1972. — 215 с.
  173. А.Ф. Психология постановки и решения конструктивно-технических задач: Автореф.дис.. д-ра психол.наук. Л., 1974. — 42 с. г'
  174. В.А. Социологическое исследование: Методика, программа, методы. М.: Наука, 1972. — 239 с.
  175. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. — 316 с.
  176. М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества. В кн.: Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971, с.204−223.сгеяеаъоЬ, а по/ thcoчу In human ръо^/ёт s о firing.
  177. Buffetu7/ J96G} v, ^ Л/5 /1. Ь. 36−5b.il.g &ui?fo2o! J. P. Pe.%sonct&tg. New1. Yoik:1. JUc&iaw-Hiei, 1253. ZUf>.iic. Haft P-S^ о/ тойъ-cctcon.
  178. Chicaoo 1 8. Lifrlncott Co, J96i.~ 32, Zp.dSl. JD. 0, The oiacmi^atton of iehe1.ioz. J& ntU2obzLjc-ho?ogLca? theoii/, — ft! eve Yotk.'.hn Wcty & Sons, 49k9.-33Sf>.12. <0.0. &iub-es and tU C.N.L
  179. Conceptual пегъоив system). Psycho?, R.e.iry4955,62, Jb.13 3. G.fI. Alans construction of
  180. Us oiU’znatLves, %: LLncbey G.(S<1.).
  181. Assessment of human motifs, Mtto Yoik, dLndoit IS51, f>.33−6H.1.vcn /?. Л oiynOLfnic theo-ztf of? frisoncifikf • Selected facets. Nes* Yoztc :
  182. Muttur) Cf, Pe^sonafcty. — Annu, fie 1/. Psycho?., d35S, 6, /b,
  183. Tbo2ndike &L.e fundamental of
  184. New Yoik: Teachezs Co^ege, 632/э, 2?. Toyman Plena cjb/es of f>u*f>osise
  185. Sehavioi.- tfoch S. PsLjchofo^g, a stuo!^of cl science.1. Мое. //. McGzavi1. HiCC, ieS3- /э. 32−151.1. АНКЕТА1. Преподавательшколы1. Район (город)1. Вопросы j Ответы
  186. Используете ли Вы в своей работе идеи проблемного обучения?
  187. Как Вы используете методы проблемного обучения в своей работе?
  188. Когда Вы ставите перед учащимися какие-либо задачи, то формулируете ли Вы цель решения этих задач и в какой форме?
  189. Какие способы дачи (постановки задач перед учащимися Вы используете в своей работе?
  190. Как Вы считаете: способствует ли повышению эффективности обучения постановка проблемных задач перед учащимися?1. АНКЕТА1. Ученикакласса школы
  191. ВОПРОСЫ}ОТВЕТЫ (выбранный подчеркнуть)
  192. Любите ли Вы решать а) очень люблюзадачи? б) люблюв) не очень люблюг) не люблюд) не знаю, просто решаю
  193. Какой способ работы а) подробное объяснение учителянад задачей Вам боль- б) коллективный разбор решенияше всего нравится? в) самостоятельное решение в классег) самостоятельное решение дома
  194. Что в решении задач является для Вас наиболее ценным?5/ Зачем Вы решаете задачи? (Ответ сформулируйте сами)
  195. Какую пользу приносит Вам решение задач? (Ответ сформулируйте сами)
  196. Метод ранжирования Школа Класс Фамилия, Имя
  197. Методика «тройные сравнения» Класс Фамилия, Имя
Заполнить форму текущей работой

На отлично!