Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Оптимизация обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов: На материале обучения говорению

Диссертация: Оптимизация обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов: На материале обучения говорению
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Таким образом, наиболее существенным результатом данной работы, во многом определяющим ее новизну, можно считать выявление подходящей для практического применения характеристики учебного процесса, для которой можно определять изменения эффективности учебного процесса в соответствии с ее колебаниями. Действительно, оптимум ищут в том случае, когда существует определенная зависимость между… Читать ещё >

Содержание

Глава 1. Оптимизация обучения иностранному языку в техническом вузе на основе исследования соотношения видов речевой деятельности. 1.1. Владение иностранным языком как неотъемлемая часть профессионального образования в техническом вузе. /1.1.1. Изучение иностранных языков как необходимый компонент гармоничного развития личности.

1.1.2. Роль владения иностранным языком при осуществлении профессиональной деятельности выпускниками технических вузов. 1.1.3. Особенности обучения иностранным языкам в техническом вузе. 1.2. Оптимизация обучения иностранным языкам на основе взаимосвязанного обучения

Д видам речевой деятельности.

4: ¦ 1.2.1. Понятие оптимизации обучения.

1.2.2. Значение взаимосвязанного обучения для оптимизации учебного процесса.

1.2.3. Соотношение видов речевой деятельности во взаимосвязанном обучении.

1.3. Соотношение видов речевой деятельности в учебном процессе как частная проблема взаимосвязанного обучения.

1.3.1. Последовательно-временное соотношение видов речевой деятельности.

1.3.1.1. Соотношение как последовательность.

1.3.1.2. Временное соотношение.

1.3.2. Соотношение объемов языкового материала как альтернативная характеристика учебного процесса, связанная с временным соотношением.

У

Выводы по первой главе.

Глава 2. Оптимальное соотношение видов речевой деятельности при обучении говорению на иностранном языке в техническом вузе.

2.1. Говорение как вид речевой деятельности.

2.1.1. Психофизиологические основы говорения.

2.1.2. Процесс овладения умением говорения на родном языке.

2.1.3. Особенности говорения на иностранном языке.

2.2. Роль видов речевой деятельности в обучении говорению на иностранном языке.

2.3. Оценка оптимального соотношения видов речевой деятельности при обучении говорению.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Экспериментальное исследование соотношения видов речевой деятельности при обучении говорению на иностранном языке.

3.1. Соотношение объемов языкового материала в программе обучения английскому языку студентов технических специальностей.

3.2. Экспериментальное исследование мотивации обучаемых.

3.3. Проверка полученного оптимального соотношения по результатам экспериментального обучения.

Выводы по третьей главе.

Оптимизация обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов: На материале обучения говорению (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Подобно тому как в прикладных науках ведется постоянный поиск путей усовершенствования существующих технологий, в педагогических науках постоянно идет поиск совершенствования методов преподавания. Одной из центральных задач теории и методики профессионального образования является оптимизации учебного процесса. В условиях сокращения количества часов, выделяемых на обучение иностранному языку, и с учетом того, что в технических вузах ориентация на обучение чтению литературы по специальности на иностранном языке сменилась направленностью на намного более трудоемкое обучение устной речи, проблема оптимизации учебного процесса приобретает особую актуальность. Причины, обусловливающие переход к обучению именно устной речи, включают расширение международных контактов в научном мире, развитие средств коммуникации и компьютерных технологий, изменение спроса на рынке труда.

Эффективность учебного процесса при заданном количестве часов, отводимых на обучение, и известной категории обучаемых зависит от нескольких составляющих, включающих:

— мотивацию к обучению.

— учебные материалы построение учебного процесса (методика обучения).

— средства обучения и т. д.

Сложность проблемы оптимизации обучения заключается в том, что для достижения наилучших результатов обучения необходимо, чтобы все факторы, влияющие на эффективность учебного процесса, были подобраны исходя из анализа их влияния на конечный результат обучения и, соответственно, все они были бы оптимальными. Неправильный выбор одного из факторов может полностью аннулировать положительный эффект другого фактора, являющегося оптимальным. (Так, например, полное отсутствие мотивации к обучению у студентов или непрофессионализм преподавателя может свести на «нет» использование новейших средств обучения.) Тем не менее, нахождение оптимума для всех факторов осуществимо путем планомерного анализа каждого из них.

Одно из направлений оптимизации обучения — взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Научный поиск во взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности, в частности, ведется по направлению исследования влияния соотношения видов речевой деятельности в процессе обучения на эффективность учебного процесса. Обзор литературы по теме исследования показал (см. пункт 1.2.3), что на сегодняшний день отсутствуют единые рекомендации по соотношению видов речевой деятельности, которого надо было бы придерживаться при обучении рассматриваемой нами категории — студентов технических вузов. Поиск соотношения видов речевой деятельности, позволяющего достигать наилучших результатов при обучении, является одной из нерешенных на сегодняшний день проблем взаимосвязанного обучения. [И.А.Зимняя, P.O. Неманова, 1988; М. Л. Ярмашевич, 2000]. Выработка теоретически обоснованных и экспериментально проверенных рекомендаций по соотношению видов речевой деятельности при организации учебного процесса позволила бы повысить эффективность учебного процесса.

Анализ проводившихся исследований также показал, что на сегодняшний день не существует общепринятых методов количественного определения этого соотношения. Некоторые авторы под соотношением видов речевой деятельности подразумевают их временное соотношение (Т.А.Стежко, Н. А. Карманова, В. Б. Андронова, А.П.Кувенева), другие последовательно-временное соотношение (И.А.Зимняя, Р. П. Неманова, O.A. Мельникова). Есть также авторы, понимающие под соотношением характер взаимодействия и взаимовлияния видов речевой деятельности (JI.M. Стродт, В.А. Стороженко). Наиболее часто используемое в исследованиях временное соотношение не является совершенным критерием изучения учебного процесса. Дело в том, что, например, указание временного соотношения видов речевой деятельности без методики определения этого временного соотношения и указания, для кого определяется это соотношение, для конкретного обучаемого или для аудитории в целом, вообще говоря, не имеет смысла. Выработка некоего более универсального критерия определения соотношения видов речевой деятельности позволила бы значительно упростить проведение экспериментальных исследований по определению оптимального соотношения, а также позволила бы унифицировать учебные пособия, используемые для одной и той же категории обучаемых.

Актуальность темы

исследования, таким образом, обусловлена необходимостью исследования возможностей оптимизации обучения говорению на иностранном языке в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов на основе определения наиболее эффективного соотношения видов речевой деятельности, используемых при обучении.

Мугодрлргической основой исследования являются фундаментальные положения педагогики и психологии, определяющие принципы профессионального обучения (Ю.К.Бабанский, А. Л. Бердичевский, О. Б. Тарнопольский, Н.Ф.Талызина), принципы планирования экспериментальных исследований в педагогике (С.Ф. Шатилов, Г. И. Щукина, Т. С. Серова, И. П. Быкова, Т. А. Стежко, O.A. Мельникова, Э.А.Штульман).

Теоретическую основу исследования составляют представления о мышлении и процессах порождения речи и теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, А. А. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. И. Жинкин, Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, Т. В. Ахутина, Б. Г. Гаспаров, Б. А. Бенедиктов, Е.И.Пассов), исследования механизмов памяти (А.Н. Лебедев), концепция взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности И. А. Зимней.

Объектом исследования является процесс обучения студентов технических вузов говорению на иностранном языке.

Предметом исследования является оптимизация обучения говорению на иностранном языке в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов на основе выбора наиболее эффективного соотношения видов речевой деятельности.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом: повысить эффективность обучения говорению на иностранном языке в учебно-профессиональной сфере можно, опираясь на теоретически обоснованное и экспериментально проверенное соотношение аудирования, говорения, чтение и письма — видов речевой деятельности, соответствующих разным формам учебных занятий по иностранному языку в технических вузах.

Целью данного исследования является выработка методических рекомендаций, позволяющих оптимизировать процесс обучения говорению на иностранном языке студентов технических вузов на основе научно-обоснованного соотношения видов речевой деятельности.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить наиболее перспективную для оптимизации обучения говорению на иностранном языке количественную характеристику учебного процесса, связанную с соотношением видов речевой деятельности.

2. На основе теоретического анализа психологии порождения речи, а также на основе изучения роли различных видов речевой деятельности в формировании умения говорения оценить оптимальное соотношение видов речевой деятельности при обучении говорению на иностранном языке в техническом вузе.

3. Провести экспериментальное исследование влияния различных соотношений видов речевой деятельности на эффективность обучения говорению на иностранном языке в техническом вузе.

4. Разработать методические рекомендации по оптимизации обучения говорению на иностранном языке в техническом вузе на основе выбора наиболее эффективного соотношения видов речевой деятельности.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

— анализ научной литературы и учебных пособий;

— моделирование учебного процесса;

— тестирование;

— экспериментальное обучение;

— анкетирование;

— статистическая обработка результатов эксперимента. Научная новизна работы заключается в следующем:

— определена связанная с соотношением видов речевой деятельности количественная характеристика учебного процесса, являющаяся наиболее перспективной для его оптимизации;

— проанализирована роль видов речевой деятельности в формировании умения говорения на иностранном языке;

— произведена оценка оптимального соотношения объемов языкового материала для различных видов речевой деятельности при обучении говорению на иностранном языке студентов технических вузов;

— разработаны методические рекомендации, позволяющие оптимизировать обучение говорению на иностранном языке в технических вузах.

Теоретическая значимость работы состоит в оценке наиболее эффективного соотношения видов речевой деятельности, позволяющего оптимизировать обучение говорению на иностранном языке в техническом вузе.

Практическая значимость исследования определяется возможностью непосредственного практического применения его результатов при планировании учебного процесса и составлении учебных пособий по обучению говорению на иностранном языке в техническом вузе.

На защиту выносятся разработанные в ходе исследования методические рекомендации, а также следующие положения:

1. При планировании учебного процесса, а также при составлении учебных пособий, направленных на оптимизацию обучения говорению на иностранном языке, следует оценивать соотношение объемов языкового материала для различных видов речевой деятельности.

2. Соотношение объемов языкового материала является связанной с соотношением видов речевой деятельности количественной характеристикой, являющейся наиболее перспективной для оптимизации учебного процесса.

3. При обучении говорению на иностранном языке студентов технических вузов соотношение объемов языкового материала должно составлять: аудирование — 25%, чтение — 25%, письмо — 17%, говорение — 33%.

Апробация работы: Основные результаты работы докладывались на международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» в 2000 и 2001 годахна межвузовской научной конференции «XXVII неделя науки СПбГТУ» в 1998 годуна научно-методических и аспирантских семинарах кафедры иностранных языков СПбГТУ в 1999,2000 и 2001 годах.

По теме диссертации опубликовано 4 печатных работы.

Выводы по третьей главе.

Цель третьей главы в том, чтобы привести экспериментальные данные, которые можно было бы сопоставить с выводами, полученными в ходе теоретических рассуждений. Так как данное исследование направлено на оптимизацию профессионального образования студентов технических вузов, экспериментальная часть исследования также основывается на изучении процесса обучения студентов технических вузов. Несмотря на то что в педагогике, в отличие от технических дисциплин, эксперимент, проведенный в ходе отдельного исследования, не может интерпретироваться как окончательный, неоспоримый результат, совокупность экспериментальных данных, полученных в результате множества исследований и обобщенных, может подтвердить или опровергнуть ту или иную теорию. Это и обусловливает значимость педагогического эксперимента.

В третьей главе приводятся данные, полученные в ходе определения соотношения объемов языкового материала для используемого на кафедре иностранных языков СПбГТУ учебного пособияданные обработки анкет, направленных на выявление предпочтений студентов технического вуза в отношении использования различных видов речевой деятельности при обучениирезультаты, полученные в ходе экспериментального обучения. При этом экспериментальное обучение следует считать основой экспериментальной части данного исследования.

Рассмотрим, как соотносятся приведенные во второй главе выводы, полученные на основе теоретических рассуждений, с результатами экспериментального обучения. Наименьшую долю в полученном теоретическим путем оптимальном соотношении видов речевой деятельности (17%) занимает письмо. Это согласуется с тем, что в результате экспериментального обучения, проведенного в первом семестре 2000;2001 учебного года, в группе с преобладанием письма значимого приращения средней оценки умения говорения не наблюдалось, тогда как в группах с преобладанием чтения и аудирования обучения принесло позитивный результат. Этот результат также можно считать закономерным, принимая во внимание данные, приведенные в таблице 8, согласно которым более 40% опрошенных студентов указывают на то, что при обучении иностранному языку из всех видов речевой деятельности письмо вызывает у них наименьшую заинтересованность. Доли аудирования и чтения в полученном путем теоретических рассуждений оптимальном соотношении равны и составляют 25% и 25% соответственно. Это согласуется с тем, что в ходе экспериментального обучения как в первом, так и во втором семестре 2000;2001 года не было выявлено значимого результата между приращениями среднего балла для групп с преобладанием аудирования и дня групп с преобладанием чтения. Таким образом, можно считать, что в целом результаты, полученные в ходе обработки данных экспериментального обучения, согласуются с выводами, полученными путем теоретических рассуждений.

Результаты анкетирования студентов, приведенные в таблицах 7−15, а также анализ соотношения объемов языкового материала, заложенного в используемом при обучении студентов технического вуза пособии, позволяют сделать определенные выводы относительно соотношения видов речевой деятельности, распространенного в практике обучения студентов технических вузов. Прежде всего, следует обратить внимание на то, что при обучении студентов технических вузов недостаточно используется аудирование (см. таблицу 15), при том, что значительная часть студентов технических вузов указывает на то, что этот вид речевой деятельности вызывает у них наибольшую заинтересованность (см. таблицу 7). Характерным также можно считать полученный в пункте 3.1 данной главы результат, согласно которому даже в пособии, осуществляющем коммуникативный подход к обучению, заложена довольно низкая доля говорения из расчета, что обучение проводится для группы из 12 человек (см. таблицу 6). Соответственно, можно прийти к выводу о том, что даже пользуясь методикой, в которой при обучения заведомо делается упор на тот или иной вид речевой деятельности, имеет смысл заранее проанализировать, рассчитав, например, соотношение объемов языкового материала, каким будет соотношение в расчете на одного обучаемого.

Заключение

.

Проведенное исследование направлено на оптимизацию обучения иностранному языку в процессе профессионального образования студентов технических вузов. Выводы, полученные в ходе исследования, могут быть использованы для повышения эффективности учебного процесса в рамках профессионального образования в техническом вузе. На основании этих выводов можно предложить следующие методические рекомендации, которые могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов.

1. При планировании учебного процесса, а также при составлении учебных пособий для обучения говорению на иностранном языке следует оценивать, какое соотношение объемов языкового материала для различных видов речевой деятельности будет соблюдаться в курсе обучения. Соотношение объемов языкового материала может быть оценено путем составления подробного конспекта занятий, содержащего языковой материал аудирования, чтения, говорения и письма, и последующего определения количества слов или знаков для языкового материала каждого из видов речевой деятельности с использованием возможностей текстовых редакторов.

2. К языковому материалу аудирования следует относить используемые при обучении иноязычные аудиоматериалы и речь преподавателя на иностранном языке. Если упражнение на аудирование предусматривает осуществление другого вида речевой деятельности, как скажем «прослушайте и запишите.», «прослушайте и скажите.», то в этом случае аудио-материал относится к языковому материалу аудирования, а письменная или устная речь, возникшая в результате выполнения задания, относится соответственно к языковому материалу письма или говорения.

К языковому материалу чтения относится подлежащая восприятию письменная речь на иностранном языке: тексты для чтения, пояснения, комментарии. К языковому материалу чтения также следует относить некоторые упражнения, формально считающиеся письменными. Например, если в упражнении на грамматику письменно требуется лишь заполнить пропуск в предложении, вставив глагол в необходимом времени, и не требуется переписывать само предложение, используемый в данном случае языковой материал следует относить к чтению (за исключением вписываемых слов).

К языковому материалу письма относятся эссе, описания, текстовый материал письменных упражнений, который фактически воспроизводится обучаемыми. К языковому материалу письма, видимо, следует также относить письменное изложение диалогов, пересказов, докладов, то есть текстовый материал, воспроизводимый в письменном виде при подготовке к заданиям на говорению.

К языковому материалу говорения относится устно воспроизводимый языковой материал в заданиях на пересказ и составление диалогов, материал докладов и других упражнений на говорение. При определении объема языкового материала говорения полностью следует учитывать только языковой материал, воспроизводимый индивидуально, как, например, при пересказе. Языковой материал диалогов, деловых игр, ответов на вопросы преподавателя, следует учитывать исходя из того, какую его часть в среднем воспроизводит один обучаемый.

3. Выбирая оптимальное соотношение объемов языкового материала при обучении говорению на иностранном языке в техническом вузе, необходимо исходить из конкретных условий обучения и обобщенного личного опыта преподавателя, в то же время целесообразно придерживаться следующего соотношения объемов языкового материала: 25% - аудирование, 25% - чтение, 17% - письмо, 33% - говорение.

В результате данного исследования были решены следующие задачи:

1. Выявлена непосредственно связанная с соотношением видов речевой деятельности характеристика учебного процесса, позволяющая осуществлять его изучение и планирование в целях оптимизации.

2. Проведена оценка оптимального соотношения объемов языкового материала для различных видов речевой деятельности при обучении говорению на иностранном языке студентов технических вузов.

3. Проведено экспериментальное исследование влияния различных соотношений видов речевой деятельности на эффективность обучения говорению в техническом вузе.

4. Предложены методические рекомендации по планированию учебного процесса и составлению учебных пособий, позволяющие оптимизировать обучение говорению на иностранном языке в рамках профессиональной подготовки студентов технических вузов.

Как это и отражено в методических рекомендациях, численный результат, полученный для оптимального соотношения видов речевой деятельности, следует трактовать как рекомендацию по заданию соотношения объемов языкового материала с последующей корректировкой в зависимости от конкретных условий обучения. Действительно, в данном исследовании оптимальное соотношение было получено для модели учебного процесса, удовлетворяющей определенным условиям, не выполняющимся, вообще говоря, для реального учебного процесса. Несмотря на то что, результаты, полученные в ходе эксперимента, согласуются с выводами, полученными путем теоретических рассуждений, экспериментальные данные не являются их окончательным подтверждением. Более точная оценка оптимального соотношения видов речевой деятельности будет возможна в результате обобщения за длительный период данных исследования множества учебных процессов, выходящего за рамки настоящей работы. Отсюда вытекает и направление дальнейших исследований проблемы поиска оптимального соотношения видов речевой деятельности. Осуществляя планирование соотношения объемов языкового материала, необходимо получать данные о том, при каком соотношении объемов языкового материала обучение наиболее эффективно. Важно, чтобы учитывались данные для обучения, осуществляемого различными преподавателями во множестве групп обучаемых и, возможно, в разных вузах, при этом, однако, цели обучения и категории обучаемых должны совпадать. Изучение вышеупомянутых данных позволит установить зависимость между соотношением объемов языкового материала и эффективностью обучения.

Таким образом, наиболее существенным результатом данной работы, во многом определяющим ее новизну, можно считать выявление подходящей для практического применения характеристики учебного процесса, для которой можно определять изменения эффективности учебного процесса в соответствии с ее колебаниями. Действительно, оптимум ищут в том случае, когда существует определенная зависимость между значением функции и переменными. Невозможно найти оптимум для соотношения видов речевой деятельности в некоем абстрактном его понимании, поэтому необходимо использовать определенные характеристики, связанные с обучением. Альтернативная соотношению объемов языкового материала характеристика учебного процесса — временное соотношение, как это было показано в 1 главе, не подходит для изучения зависимости между соотношением видов речевой дея-: тельности и эффективностью обучения для групп обучаемых. Это связано с тем, что усредненное временное соотношение для группы обучаемых не является адекватным отражением этого соотношения для каждого обучаемого, а определение временного соотношения для каждого обучаемого искажает процесс обучения, и трудоемкость такого определения существенно ограничивает возможности его применения. Соотношение объемов языкового материала, как характеристика учебного процесса, не имеет этих недостатков и может быть использована при планировании и анализе процесса обучения в обычных условиях. Соответственно, с использованием этой характеристики целесообразно производить оптимизацию обучения.

Необходимо еще раз подчеркнуть значимость исследований в области оптимизации обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов. В отличие от требований к студентам языковых специальностей, требования к выпускникам технических вузов в плане языковой подготовки могут существенно меняться в соответствии с общественными тенденциями и появлением новых технологий. Соответственно, цели обучения иностранному языку в рамках профессионального образования студентов технических вузов также могут кардинально меняться, что предопределяет необходимость изучения закономерностей учебного процесса. В связи с возможным изменением целей обучения, а также в связи с закономерной для технических вузов ограниченностью количества часов, отводимых на изучение иностранного языка, особую актуальность для профессионального образования имеет непрекращающийся поиск возможностей для повышения эффективности обучения. В данной работе осуществлялся поиск оптимального соотношения видов речевой деятельности при обучении иностранному языку в процессе профессионального образования студентов технических вузов, исходя из актуальных на данный момент приоритетных целей обучения. Имея в виду возможное изменение целей обучения, нельзя ограничиваться полученными результатами, а следует проводить дальнейшее исследование возможностей оптимизации обучения иностранному языку в процессе профессионального образования в технических вузах и, в частности, в рамках рассматриваемой в данной работе проблемы, но исходя из отличных целей обучения.

Показать весь текст

Список литературы

  1. М.А. Индивидуализация обучения иностранному языку в техническом вузе с помощью ЭВМ. Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1989. 16 с.
  2. М.А. Пути совершенствования преподавания иностранных языков в техническом вузе// Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.:СПбГТУ, 2001. — Вып. 3. -С.3−7
  3. М.А., Измайлова А. Г. Роль иностранного языка в подготовке квалифицированного специалиста по связям с общественностью // Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.:СПбГТУ, 2001. — Вып. 3. — С.7−11
  4. М.А., Попов И. М. Соотношение видов речевой деятельности, заложенное в учебнике «Headway Intermediate» (на примере двух разделов)// Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.: СПбГТУ, 2000. — Вып. 2. СПбГТУ. — С.17−20
  5. А.А. Основы овладения устной иностранной речью: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности № 2103 «Иностранные языки». М.: Просвещение, 1988. — 128 с.
  6. С.А. О некоторых подходах к обучению иностранному языку студентов неязыковых вузов// Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.:СПбГТУ, 2001. -Вып. 3.-С.14−18
  7. .Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960, — 186 с.
  8. И.Е., Саакянц В. Н. Методика преподавания английского языка в средней школе (на английском языке). М.: Просвещение, 1966. — 248 с.
  9. Н.Э. Особенности восприятия новых иноязычных слов в контексте. // Вопросы методики преподавания в вузе// Вопросы методики преподавания в вузе. -СПб.:СПбГТУ, 2001. Вып. 3. — С.22−25.
  10. Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания// Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. — С.99−116
  11. .Ф. Психология внутренней речи. Автореф. дис. докт. психол. наук. -J1., 1967.-29 с.
  12. Н.В. О природе билингвизма// Проблемы лингвистики и методики преподавания языков. СПб.: Studia Linguistica, 1998. — Вып. 8. — С.22−29
  13. М.С., Хестонова Т. Ф. Особенности обучения видам речевой деятельности в группах начинающих// Эксперимент на службе оптимизации процесса обучения иностранному языку в вузе: Межвуз. тематический сб. науч. трудов. Ижевск, 1988. — С.24−29
  14. Г. П. Основы дифферинцированного обучения иностранным языкам (неязыковой вуз). Красноярск: КГУ, 1999. — 114 с.
  15. А.С. Профессионально-ориентированные языковые материалы основная единица обучения иностранному языку в неязыковом вузе// Неродные языки в учебных заведениях: Материалы науч. конф. — Воронеж: ВГАСА, 1999. — Вып. 4. — С. 65−66
  16. .А. Психология овладения иностранным языком. Минск: Вы-шэйшая школа, 1974. — 336 с.
  17. Бердичевский A. J1. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1989. — 103 с.
  18. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. М.: Русский мир, 1977. 288 с.
  19. C.B. Взаимосвязанное обучение подготовленной и неподкотовленной речи как один из путей интенсификации учебного процесса. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1986.- 20 с.
  20. Г. В. Взаимосвязанное обучение рецептивным видам речевой деятельности в неязыковом вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. — 24 с.
  21. И.Е. Аудирование как средство развития устной речи// Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в вузе: Материалы научно-практ. конф. Саратов: СГАП, 2000. — С.24−27
  22. Н.И. Оптимизация учебного процесса по иностранным языкам. Алма-Ата: Рауан, 1991. -44 с.
  23. З.И. Развитие навыков устной речи с опорой на тексты по специальности// Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в неязыковом вузе: Сб. науч. трудов. Челябинск: ЮурГУ, 1999. — С. 102−109
  24. И.П. Экспериментальное исследование соотношения рецептивных и репродуктивных упражнений при обучении грамматике для чтения. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991.- 24 с.
  25. Ф.И. Профессионализм педагогической деятельности как фактор успешности учебно-воспитательного процесса в вузе// Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.:СПбГТУ, 2001. — Вып. 3. — С.34−39
  26. Г. Е. Соотнесенность действий внешнего и внутреннего плана при овладении иноязычной речью. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1996. — 96 с.
  27. Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (Билингвизма). М.: Изд-во МГУ, 1969. — 160 с.
  28. А.Л. Применение коммуникативного метода при обучении иностранному языку студентов неязыковых// Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в вузе: Материалы научно-практ. конф. Саратов: СГАП, 2000. — С.37−39
  29. Н.В. Дополнительные возможности в изучении иностранных языков в системе альтернативного образования// Вопросы методики преподавания в вузе. -СПб.:СПбГТУ, 2001. Вып. 3. — С.43−46
  30. Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 351 с.
  31. Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. — 351 с.
  32. A.B. Особенности обучения аудированию по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» в рамках подготовки к экзамену First Certificate// Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.:СПбГТУ, 2001. — Вып. 3. — С.46−49
  33. П.Я. Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Книжный дом «Университет», 2000. — 112 с.
  34. Л.Ш. Обучение устной иноязычной речи на интенсивной основе. -Тбилиси, 1998. -228 с.
  35. Гез Н. И. Обучение говорению. М., 1980. — 79 с.
  36. Ю.В. Проблемы овладения иноязычным словарем. Текст лекций. -Киев, 1980. 68 с.
  37. Ю.В. Обучение иноязычной лексике в неязыковом вузе. Киев, 1989.-186 с.
  38. О.М. Некоторые принципы составления методических разработок по словообразования// Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в неязыковом вузе: Сб. науч. трудов. Челябинск: ЮурГУ, 1999. — С. 117−120
  39. В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
  40. М.А., Стратонова Г, Я. Современные методы обучения устной речи// XXVII Неделя науки СПбГТУ: Материалы межвузовской науч. конф. СПб.: СПбГТУ, 1999.-Часть IV. — С.52−53
  41. Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А. А. М.: Русский язык. — 1991. С.222−228
  42. Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН, 1958. 370 с.
  43. В. А. Опыт разработки общеинженерной дисциплины: Методическое пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.- 176 с.
  44. И.А. Вербально-коммуникативная функция в восприятии и порождении текста// Психологические механизмы порождения и восприятия текста: Сб. науч. трудов М.: МГПИИЯ, 1985. — вып. 243. — С.3−9
  45. И. А. Неманова Р.П. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности: проблемы и перспективы// Предметный план речевой деятельности: Межвуз. науч. сб. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1988. — С.3−9
  46. И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. — 160 с.
  47. И.А. Психология слушания и говорения. Автореф. дис. докт. психол. наук. -М, 1973.-32 с.
  48. Г. В. Совершенствование устной монологической речи с использованием некоторых форм письменной речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1986. — 16 с.
  49. О.Ю. Проблемы теории и практики формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста. Уфа: Башкирский медицинский университет, 1998. — 259 с.
  50. М.К. Объективные и субъективные условия обучения взрослых иностранному языку// Проблемы лингвистики и методики преподавания языков. СПб.: Studia Linguistica, 1998. — Вып. 8. — С.189−193
  51. Каплич J1.B. Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986. — 25 с.
  52. Н.А. Научные основы планирования процесса обучения иностранному языку в школе// Проблемы развития умений иноязычной речи: Сб. науч. трудов. Владимир, 1982. С. 19−42
  53. Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. — 175 с.
  54. Н.А., Пиотровский Р. Г. Инженерная лингвистика и изучение процесса порождения текста// Проблемы лингвистики и методики преподавания языков. СПб.: Studia Linguistica, 1998. — Вып. 8. — С.30−39.
  55. М. С. К проблеме отбора текстового материала для практических занятий по английскому языку в СПбГТУ// Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.: СПбГТУ, 2001. — Вып. 3. — С.82−86
  56. Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1985. -39 с.
  57. М.М. Обобщение как функция мозга. Л.: Наука, 1967. — 182 с.
  58. Т.А. Различные способы индивидуализации обучения иностранным языкам// Иностранные языки в неязыковом вузе: Сб. науч. статей. Новочеркасск: ЮРГТУ, 2000.-С. 100−104
  59. Ю.В. Алгоритмы порождения речи. Орджоникидзе, 1990. — 239 с.
  60. Т.Н. О некоторых методических подходах к формированию иноязычных профессиональных коммуникативных качеств специалиста// Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.:СПбГТУ, 2001. — Вып. 3. — С.78−90
  61. И.И. Экспериментальное исследование путей развития умений и навыков при обучении иностранным языкам студентов неязыковых вузов. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1969. — 25 с.
  62. Л.Ю. Виды аудирования// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1991. — С.224−225
  63. Г. В. Профессиональная подготовка преподавателя иностранного языка в области письменной речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. — 22 с.
  64. С.А. Диалектико-материалистические основы процесса обучения иностранным языкам: Учебное пособие. Рязань, 1991. — 120 с.
  65. А.Н. Память человека, ее механизмы и границы// Исследования памяти.-М.: Наука, 1990.-216 с.
  66. A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. — 287 с.
  67. A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. — 307 с.
  68. Н.С. Мотивация в овладении иностранным языком: психологическое исследование// Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в вузе: Материалы научно-иракт. конф. Саратов: СГАП, 2000. — С.112−115
  69. А.Р. Травматическая афазия. Клиника, семиотика и восстановительная терапия. М.: Изд-во АМН СССР, 1947. — 368 с.
  70. А.Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 94 с.
  71. М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981.- 159 с.
  72. Л.В. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 2000. — 21 с.
  73. Л.А. Технологии формирования основ профессионального поведения у иностранных студентов (на предвузовском этапе обучения). Автореф. дис. канд. пед. наук.-СПб., 1999.-17 с.
  74. В.В. Инженерам языковую подготовку// Языковая подготовка в вузе: Межвуз. сб. науч. работ. — Тюмень: ТюмГНГУ, 1999. С.3−4
  75. О.А. Соотношение устных и письменных форм работы при обучении аудированию и чтению в языковом вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1982. 22 с.
  76. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А., Фоломкина С. К., Шатилов С. Ф. М.: Высшая школа, 1982. — 373 с.
  77. Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов. Изд-во мордовского университета, 1995. 182 с.
  78. А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М.: Педагогика, 1974. — 327 с.
  79. А.Н. Знаковые аспекты взаимосвязи устной и письменной речи// Знаковые проблемы письменной коммуникации: Межвуз. сб. науч. трудов. Куйбышев, 1985. — С.59−69
  80. И.Д. Обучение устной иноязычной речи: Учебное пособие. Иваново, 1998. — 124 с.
  81. Л.И. Методика работы над ошибками в устной и письменной иноязычной речи студентов 1-го курса языкового факультета. (Диагностический и корректировочный аспекты). Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1990. — 16 с.
  82. Р.П. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности// Взаимодействие рецепции и репродукции в обучении иностранным языкам: Сб. науч. трудов. -М.: МГИИЯ им. М. Тореза, 1980. Вып. 163. — С. 119−136
  83. И.Н. Формирование готовности студентов к речевому профессионально-ориентированному общению// Неродные языки в учебных заведениях: Материалы науч. конф. Воронеж: ВГАСА, 1999. — Вып. 4. — С. 105−106
  84. Общая и прикладная фонетика/ Златоустова Л. В., Потапова Р. К., Потапов В. В., Трунин-Донской, В.Н./ Под общей редакцией Р. К. Потаповой. М.: Изд-во МГУ, 1997. — 415 с.
  85. Обществознание: Учебное пособие для поступающих в юридические вузы/ Ес-кина Л.Б., Иваненко B.C., Ильин A.B. и др./ Под редакцией Н. И. Мацнева. СПб.: СПбГУ, 2001.-720 с.
  86. В.В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведения. Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 2000. — 20 с.
  87. Н.И. Формы повышения интереса к иностранному языку: Лекции для слушателей ФПК. Л., 1984. 64 с.
  88. Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М: Русский язык, 1989. 276 с.
  89. Н.М. Методика обучения средствам адекватного выражения коммуникативного задания высказывания в иноязычной письменной речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1977.-26 с.
  90. . Речь и мышление ребенка. СПб, 1997. 256 с.
  91. И.М. Заинтересованность обучаемых в различных видах речевой деятельности при обучении иностранному языку// Вопросы методики преподавания в вузе. -СПб.: СПбГТУ, 2001. Вып. 3. — С.105−109
  92. И.М. Использование чтения при формировании навыков говорения у студентов технических вузов, изучающих английский // Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.: СПбГТУ, 2000. — Вып. 2. — С. 17−20.
  93. И.М., Акопова М. А. Соотношение рецептивной и репродуктивной деятельности при обучении иностранным языкам// XXVII Неделя науки СПбГТУ: Материалы межвуз. науч. конф. СПб.: СПбГТУ, 1999. — Часть IV. — С.54−55
  94. Н.В. О смещении акцентов в преподавании письменной практики в вузе//Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.: СПбГТУ, 2001. — Вып. 3. — С. 109−116
  95. И.В. Психологическая установка в процессе понимания иноязычного текста. Автореф. дис. канд. филол. наук. Саратов, 1995. — 18 с.
  96. Н. Особенности национальной охоты за инвестициями// Экономика и жизнь. 1998. -№ 21. С. 1
  97. А.Н. Образно-схематическая наглядность в обучении общенаучной лексике английского языка студентов технических вузов (с применением компьютерной техники). Автореф. дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2000. 16 с.
  98. А.Н. Сравнительная оценка успешности компьютерного обучения общенаучной лексике английского языка с использованием различных видов наглядности// Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.: СПбГТУ, 2001. — Вып. 3. — С.119−125
  99. Развитие основных навыков и умений говорения на иностранных языках: Методическая разработка/ Сост. Л. А. Возняк, А. П. Лапса, Л. К. Халикмас, С. Й. Михайлова. Рига: ЛГУ им. П. Стучки, 1984. — 23 с.
  100. Н.В. Макроэкономика России 1990−1995 гг. В помощь изучающим макроэкономику. Учебное пособие. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. — 46 с.
  101. В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век. М.: Высшая школа, 1971. — 112 с.
  102. Е.Л. О многостороннем подходе к обучению иностранному языку в неязыковом вузе// Языковая подготовка в вузе: Межвуз. сб. науч. работ. Тюмень: ТюмГН-ГУ, 1999. С.45−48.
  103. Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 222 с.
  104. Ю.В. Теория риторики. М.: Добросвет, 1999. — 482 с.
  105. T.B. Развитие письменной речи глухих школьников в единстве с мышлением// Особенности мышления и речи глухих школьников: Сб. науч. трудов. М., 1985.-84 с.
  106. A.C. Психологические основы взаимосвязи репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности. Новосибирск, 1990. — 87 с.
  107. К.И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. Куйбышев, 1984. — 95 с.
  108. Л.В. Как устроен наш язык. М.: Просвещение, 1978. — 160 с.
  109. Т.С. Об экспериментальном исследовании взаимосвязи развития навыков чтения и устной речи на первом этапе в техническом вузе// Вопросы филологии и методику преподавания иностранного языка: Сб. науч. трудов. Пермь, 1969. — № 61. — С.44−55
  110. И.М. Избранные произведения, т.1. М. — Л.: Изд-во АН СССР, 1 952 772 с.
  111. Ю.А. Коммуникативно-когнитивная методика обучения грамматике в языковом вузе (на примере испанского языка). Пятигорск: Изд-во ПГУ, 1997. — 160 с.
  112. Л.В. Некоторые пути интенсификации обучения грамматике в неязыковом вузе// Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в неязыковом вузе: Сб. науч. трудов. Челябинск: ЮурГУ, 1999. — С.109−113
  113. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе: Организация речевой деятельности/ Под редакцией А. Д. Климентенко. М.: Педагогика, 1984. — 144 с.
  114. Сопер Поль Л. Основы искусства речи. М.: Прогресс академия, 1999. — 415 с.
  115. O.A. Критерии и принципы отбора текстового материала при обучении языку профессиональной компетенции// Вопросы методики преподавания в вузе. -СПб.:СПбГТУ, 2001. Вып. 3. — С.125−129
  116. Т. А. Влияние предметного плана на организацию обучения аудированию// Предметный план речевой деятельности: Межвуз. науч. сб. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1988. — С.20−22
  117. В.А. Соотношение видов речевой деятельности в курсе иностранного языка в неязыковом вузе// Взаимодействие рецепции и репродукции в обучении иностранным языкам: Сб. науч. трудов. М.: МГИИЯ им. М. Тореза, 1980. — Вып.163. — С.62−72
  118. Л.М. Взаимосвязь в развитии навыков устной речи, письма и чтения на начальном этапе обучения иностранному языку. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1964. -23 с.
  119. A.A. Роль аудиовизуальных средств при обучении английскому языку// Иностранные языки в неязыковом вузе: Сб. науч. статей. Новочеркасск: ЮРГТУ, 2000.1. С.64−66
  120. Н.Ф. Деятельностный подход к учению и программированное обучение// Психологические основы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1984. -С.187−199
  121. О.Б. Основы оптимизации обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Автореф. докт. дис. пед. наук. М., 1992. — 56 с.
  122. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/ Под редакцией А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. — 456 с.
  123. Теория вероятностей и математическая статистика: Учеб. пособие для экон. спец. вузов/ В. А. Колемаев, О. В. Староверов, В.Б.Турунадевский/ Под ред. В. А. Колемаева. -М.: Высшая школа, 1991. 400 с.
  124. Э.С. Некоторые психолого-педагогические особенности обучения иностранным языкам// Иностранные языки в неязыковом вузе: Сб. науч. статей. Новочеркасск: ЮРГТУ, 2000. — С.92−94
  125. О.И. О факторах, определяющих успешность обсуждения содержания художественного произведения на занятиях по домашнему чтению// Проблемы лингвистики и методики преподавания языков. СПб.: Studia Linguistica, 1998. — Вып. 8. -С.213−217
  126. И.Д. Конструктивный подход к преподаванию грамматики английского языка// Иностранные языки в неязыковом вузе: Сб. науч. статей. Новочеркасск: ЮРГТУ, 2000. — С.34−36
  127. Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. Психофизиологические механизмы внутренней речи. М.:Наука, 1979. — 248 с.
  128. Е.А. Самовыражение личности как одно из средств развития навыков говорения// Иностранные языки в неязыковом вузе: Сб. науч. статей. Новочеркасск: ЮРГТУ, 2000.-С.38−41
  129. С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учебно-методическое пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1987. — 207 с.
  130. М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия (двуязычия). М.: Мир книги, 1998. — 214 с.
  131. Н.М. Работа над словообразованием как средство расширения словарного запаса студентов// Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в неязыковом вузе: Сб. науч. трудов. Челябинск: ЮурГУ, 1999. — С. 113−116
  132. Хомутова Т.Н. Developing a Course in English for Specific Purposes// Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в неязыковом вузе: Сб. науч. трудов. Челябинск: ЮурГУ, 1999. — С.86−88
  133. Jl.Д. Из опыта применения новых технологий в образовании// Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в вузе: Материалы научно-практ. конф. Саратов: СГАП, 2000. — С.212−216
  134. Н.В. Язык и речь, восприятие речи и ее порождение. (Краткий обзор работ). Новосибирск: РАН, 1992. — 17 с.
  135. С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. — 223 с.
  136. Э.А. Основы эксперимента в обучении иностранным языкам. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1971. — 144 с.
  137. H.A. Повышение эффективности обучения иноязычному говорению на основе формирования умения самооценки. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. — 24 с.
  138. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-352 с.
  139. Е.И. Общение как фактор активизации познавательно-профессиональной деятельности студентов// Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в неязыковом вузе: Сб. науч. трудов. Челябинск: ЮурГУ, 1999.1. С.125−130
  140. Acklam Richard, Burgess Sally. First Certificate Gold Book. Harlow, 2000. — 2081. P
  141. Cognition, Metacognition and Reading/ Donna-Lynn Forrest-Pressley, T. Gary Waller. N.Y. etc.: Springer — Verl., cop. 1984. — VIII, 239 p.
  142. Cohen Andrew D., Olshtain Elite. Speech Act Behavior Across Languages// Transfer in Language Production. Norwood (N. J.): Ablex. publ. corp., cop. 1989. — P.53−67
  143. Experimental approaches to second language learning/ Ed. by Vivian Cook. Oxford etc.: Pergamon inst. of English, 1986. — VII, 158 p.
  144. Faerch Claus, Kasper Gabriele. Transfer in Production: Some Implications for the Interlanguage Hypothesis// Transfer in Language Production. Norwood (N. J.): Ablex. publ. corp., cop. 1989. -P.173−193
  145. Seliger Herbert W. Semantic Transfer Constraints on the Production of English Passive by Hebrew-English Bilinguals// Transfer in Language Production. Norwood (N. J.): Ablex. publ. corp., cop. 1989. — P.21−33
  146. Soars John, Soars Liz. Headway Intermediate Student’s Book. Oxford, 1986. — 1201. P
  147. Soars John, Soars Liz. Headway Intermediate Workbook. Oxford, 1986. 58 p.
  148. Soars John, Soars Liz. Headway Intermediate Teacher’s Book. Oxford, 1986. -1601. P
  149. The Billingual Brain: Neuropsychological and neurolinguistic aspects of billingualism/ Martin L. Albert, Loraine K. Obler. N.Y. etc.: Acad. Press, 1978. — XII, 302 p.
  150. Toward second language acquisition. A study of null-prep/ by Elaine C. Klein. -Dordrecht etc.: Kluwer acad. publ., cop. 1993. XI, 289 p.
  151. Widdowson H.G. Reading and communication// Reading in a Foreign Language. -London — N. Y.: Longman, 1984. P.213−226
  152. Санкт-Петербургский государственный технический университет Кафедра иностранных языков1. Группа №:
  153. Оцените Вашу заинтересованность в изучении иностранного языка. (5 иностранный язык является для меня наиболее интересным из изучаемых предметом, 1 — я не заинтересован (а) в изучении иностранного языка)1 2 3 4 5
  154. Оцените Ваше владение навыками аудирования, чтения, письма и говорения на иностранном языке (5 свободное владение, 1 — начальные знания) аудирование 12 3 4 5чтение 12 3 4 5письмо 1 2 3 4 5говорение 12 3 4 5
  155. Какие изменения в учебном процессе сделали бы для Вас изучение иностранного языка в ВУЗе более интересным:
  156. Санкт-Петербургский государственный технический университет. Кафедра иностранных языков1. Группа №:
  157. Пожалуйста, оцените по 7 балльной шкале влияние каждого из перечисленных ниже факторов на вашу работу на занятиях по английскому языку (включая выполнение домашних заданий) в осеннем семестре 2000 года.
  158. Стать высококвалифицированным специалистом. 1 2 3 4 5 6 7
  159. Успешно продолжать обучение на последующих курсах. 1 2 3 4 5 6 7
  160. Успешно защитить диплом. 1 2 3 4 5 6 7
  161. Успешно учиться, на «отлично» и «хорошо» сдавать сессию. 1 2 3 4 5 6 7
  162. Постоянно получать стипендию. 1 2 3 4 5 6 7
  163. Приобрести глубокие и прочные знания. 1 2 3 4 5 6 7
  164. Быть постоянно готовым к очередным занятиям. 1 2 3 4 5 6 7
  165. Не запускать предметы учебного курса. 1 2 3 4 5 6 7
  166. Не отставать от сокурсников. 1 2 3 4 5 6 7
  167. Изучать предметы по плану. 1 2 3 4 5 6 7
  168. Выполнять педагогические требования. 1 2 3 4 5 6 7
  169. Достичь уважения преподавателей. 1 2 3 4 5 6 7
  170. Быть примером для сокурсников. 1 2 3 4 5 6 7
  171. Добиться одобрения родителей и окружающих. 1 2 3 4 5 6 7
  172. Избежать осуждения и наказания за плохую работу. 1 2 3 4 5 6 7
  173. Получить интеллектуальное удовлетворение. 1 2 3 4 5 6 7
  174. Научиться свободному общению на иностранном языке. 1 2 3 4 5 6 7
  175. Т: Notice that with some sports we use the verb go (like go skating, etc.) and with other we use the verb to play, that is with sports played with a ball.
  176. Please, look at the table in the bottom of page 3. Draw a table like this in your exercise books and fill it in for the sports you like to play or like to go in for it. (252/1)1. Students write:
  177. Sport Go or play Person Place Equipment needed1. wn tennis Play Tennisist Court Racket, ball
  178. Swimming Go Swimmer Swimming pool Swimming suit1. e-hockey Play Ice-hockey player Hockey ground Skates, club, puck
  179. Golf Play Golfer Golf field Ball, a set of clubs
  180. Yachting Go Yachtsman Sea, lake Yacht
  181. Wrestling Go Wrestler Tatami Boots, wrestling suit
  182. Skiing Go Skier Snow field Skis (318/III)
  183. T: Work in pairs, ask and answer question given in Group work 3. (50/1)
  184. A: What sports do you play? B: I play football.
  185. A: How often do you play football? B: I play football once a week? A: Where do you play it?
  186. B: There is an in-door football ground not far from my house. A: Are you good at football?
  187. B: I can’t say I am a great forward but I am an excellent goal-keeper.
  188. B: What sports do you play?1. A: 1 play hand-ball.
  189. B: How often do you play it?
  190. A: 1 play it twice a week.
  191. B: Where do you play hand-ball.
  192. A: We play hand-ball in the university gym.1. B: Are you good at it.
  193. A: I think I am. We were city champions in 1999. (203/IV) T: (writes on the blackboard)
  194. However, there is no feeling to compare with racing down a mountain at 60 kilo-meters per hour. (312/11)
  195. T: Pay attention to the underlined constructions, write them down in your exercise book with the translation. (91/1)both healthy and exciting = и полезный, и интересныйbut = ноas = так какhowever = однако (73/111)
  196. At home write a similar paragraph about advantages and disadvantages of sport of your choice. (79/1)1. Students (write):
  197. T: Open your books on page 5. Read two paragraphs in the reading section beginning with A life in the day of. (88/1)
  198. Students read: A life in the day of.
  199. A life in the day of is a feature which appears in the Sunday Times newspaper every week. Well-known people describe an ordinary day in their life, and they talk about their habits and routines, their family and their work.
  200. The article opposite is about Linda McCartney, the wife of Paul McCartney, who was one of the members of the Beatles in the 1960s and 1970s. (318/II)1. T:
  201. What do you already know about Linda McCartney? (40/1)
  202. A: Linda is the wife of a well-known musician, Paul McCartney. (4/IV)1.ok at the picture. What does it tell you about Linda? Fill in the columns opposite with as much information as you can. (99/1)
  203. What I know about Linda (19/11)1.nda is a wife of Paul McCartney (27/111)
  204. What I think I Jknow, but I am not sure of (31/11)1.nda is rich They have a nice flat Linda likes music1. nda is about 35 on the picture (69/111)
  205. T: What do you want to know from the article? Write down questions following Pre-reading task, 3. Ask about daily routine, family life, work. (116/1)1. Students write down:
  206. What food does Linda like most of all?1. What are her hobbies?
  207. What kind of car does she drive?1. Does she have children?
  208. Does she live in her own house?
  209. What kind of school do her children go to?
  210. What kind of job does she have?1. Where does she work?
  211. How often does she go to work? (220/111)
  212. T: Read the article. Try to find the answers to your questions. Don’t worry about any words you don’t know. (86/1)1. Students read the text.
  213. Данные экспериментального обучения
  214. Оценки, полученные студентами в результате пред- экспериментального тестирования в осеннем семестре 2000 2001 года.
  215. Группа 1052/1 Преобладающий вид речевой деятельности чтение
  216. Цата тестирования 09.09.20С Ю
  217. Ф.И. 1 Часть 2 Часть 3 Часть 4 Часть <Среднее>1 Елена Б. 8 5 4 4 5,252 Павел Б. 7 8 9 Го 8,53 Алексей К. 4 4 5 2 3,75
  218. Л. 8 5 5 11 7,255 Ирина П. 14 11 И 11 11,75
  219. С. 10 10 10 10 107 Наталья X. 11 8 5 5 7,258 Александра Ш. 8 8 5 5 6,5
  220. Среднее для группы 7,53
  221. Группа 1096/2 Преобладающий вид речевой деятельности аудирование laxa тестирования 09.09.20С Ю
  222. Ф.И. 1 Часть 2 Часть 3 Часть 4 Часть <Среднее>1 Александр Г. 8 8 10 10 92 Мария Д. 11 5 2 11 7,25
  223. Александр С. 10 10 10 I 10 10
  224. Антон С-ев 10 11 L 10 10 10,255 Антон С-ов 8 4 5 6. 5,75
  225. Среднее для группы 8,45
  226. Группа 1088/2 Преобладающий вид речевой деятельности письмо Дата тестирования 09.09.2000
  227. Среднее для группы 7,75
  228. Оценки, полученные студентами в результате тестирования, проведенного после экспериментального обучения в осеннем семестре 2000 2001 года.
  229. Ирина П. 13 13 14 13 13,25
  230. С. 13 14 13 13 13,251. Наталья X. И 10 12 11 11
  231. Александра Ш. 11 8 12 И 10,5
  232. Среднее для группы 10,19
  233. Группа 1096/2 Преобладающий вид речевой деятельности аудирование 1ата тестирования 16.12.20С >0
  234. Ф.И. 1 Часть 2 Часть 3 Часть 4 Часть <Среднее>
  235. Александр f. 14 11 13 12 12,5
  236. Мария Д. ! 8 11 13 h 10 10,5
  237. Александр С. 8 10 11 11 104 Антон С-ев 10 10 10 10 105 Антон С-ов 13 11 12 12 12
  238. Среднее для группы 11,00
  239. Группа 1088/2 Преобладающий вид речевой дея' Дата тестирования 16.12.20С гельности письмо Ю
  240. Михаил Ф. 11 11 12 12 11,5
  241. Среднее для группы 9,53
  242. Оценки, полученные студентами в результате пред- экспериментального тестирования в весеннем семестре 2000 2001 года.
  243. Группа 1051/2 Преобладающий вид речевой дея Дата тестирования 10.02.20С гельности чтение)1
  244. Ф.И.О. 1 Часть 2 Часть 3 Часть 4 Часть <Среднее>1 Анна 3. 2 2 2 2 22 Глеб К. 11 9 9 10 9,753 Юрий М. 12 10 9 12 10,75
  245. Т. 12 12 14 13 12,755 Мария Ф. 14 14 14 14 146 Евгений X. 8 5 4 6 5,75
  246. Среднее для группы 9,17
  247. Группа 1073 Преобладающий вид речевой деятельности аудирование
  248. Дата тестирования 23.02.20С)1
  249. Ф.И.О. 1 Часть 2 Часть 3 Часть 4 Часть <Среднее>1 Олеся А. 2 2 2 2 22 Айна 3. 7 4 2 5 4,53 Ольга Н. 10 7 1 7 9 8,254 Ольга П. 11 7 6 9 8,255 Наташа П. 10 4 6 5 .6,256 Мария X. 9 6 7 9 7,757 Ольга Я. 12 13 13 14 13
  250. Среднее для группы 7,14
  251. Оценки, полученные студентами в результате тестирования после экспериментального обучения в весеннем семестре 2000 2001 года.
  252. Группа 1051/2 Преобладающий вид речевой дея Дата тестирования 19.05.20С гельности чтение >1 ^ Ф.И.О. 1 Часть 2 Часть 3 Часть 4 Часть <Среднее> 3 «1. Анна 3. 3,0 4 3 2
  253. К. 12 13 13 1 13 12,753 Юрий М. 11 13 13 14 12,75
  254. Т. 12 1 11 13 14 12,55 Мария Ф. 14 14 14 14 146 Евгений X. 10 И 9 10 10
  255. Среднее для группы 10,83
  256. Группа 1073 Преобладающий вид речевой деятельности аудирование
  257. Дата тестирования 18.05.20С >1
  258. Ф.И.О. 1 Часть 2 Часть 3 Часть 4 Часть <Среднее>1 Олеся А. 5 5 3 3 42 Анна 3. 10 6 9 6 7,753 Ольга Н. 10 1- у 9 6 8
  259. П. 12 ««1 10 11 6 9,755 Наташа П. 10 9 10 9 9,56 Мария X. 11 9 10 2 8
  260. Ольга Я. 13 14 14 14 13,75
  261. Среднее для группы 8,68
  262. В данном приложении приводится образец теста из учебника First Certificate Acklam Richard, Burgess Sally, 2000., использовавшегося для оценки умения говорения перед экспериментальным обучением и после него.1. Speaking Test
  263. The candidates are asked questions in turns. The candidate # / is asked first, then the candidate #2. The questions are as follows:1. Where are you from?1. Were you born there?
  264. Have you ever lived anywhere else?
  265. What are the people there like?
  266. What about your family? Could you tell us something about them?
  267. Do you live in a house or an apartment? What is it like?
  268. Do you have a regular pattern to your day? What usually happens?
  269. What do you normally do at the weekend?
  270. Where do you you spend your holidays?
  271. Where would you most like to spend a holiday?1. Part 2
  272. Each student must talk about two photographs for about a minute.
  273. Student 1: Compare and contrast photographs 1 and 2 saying what you think it would be like to work like this.
  274. Student 2: Which of the jobs you think would be more difficult (photographs 1 and 2). Student 2: Compare and contrast photographs 3 and 4 saying why people enjoy activities like these.
  275. Student 1: Say which group of people looks more experienced.1. Part3
  276. What do you think is the best way to learn a language? What other languages, apart from English, would you like to learn? Why? What are the most difficult things about learning a foreign language? Why do so many people want to learn English?
Заполнить форму текущей работой

На отлично!